Педагогические основы развития лидерской одаренности у старших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Большаков, Владимир Юрьевич

• Большаков, Владимир Юрьевич
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Большаков, Владимир Юрьевич

Введение.

Глава 1. Детская одаренность в истории педагогики и психологии. 1. Эволюция представлений об одаренности в психолого-педагогических исследованиях 2. Современные концепции детской одаренности как фундамент построения педагогической теории и практики.

Глава II. Лидерская одаренность и коммуникативные способности как психолого-педагогические проблемы

1. Проблема лидерства в современной психолого-педагогической теории.

2. Лидерство в системе социально-психологических объединений.

3. Общение и проблема коммуникативной одаренности.

Глава III. Критерии, методы и методики выявления лидерской одаренности у старшеклассников.

1. Основные педагогические требования к организации и проведению работы по идентификации лидерской одаренности.

2. Организационно-педагогические основы психодиагностического обследования на уровень одаренности в современной теории и образовательной практике.

3. Методы и методики диагностики лидерской одаренности у старшеклассников.

Глава IV. Тренинговые формы организации занятий со старшими школьниками как педагогическая технология.

1. Основные виды тренинговых занятий и их педагогические возможности.

2. Специфика педагогического воздействия на социодинамические процессы в группе.

3. Методика отслеживания социодинамических процессов в группе при проведении тренинговых занятий по развитию лидерской одаренности.

4. Экспериментальное исследование эффективности применения тренинговых педагогических технологий в обучении одаренных старшеклассников.

Глава V. Опытно-экспериметальная проверка эффективности содержания, форм и методов тренинговых занятий по развитию лидерской одаренности у старшеклассников.

1. Общая характеристика программы опытно-экспериментальной работы.

2. Педагогическая технология выявления лидерской одаренности у старшеклассников.

3. Содержание, формы и методы специальных занятий по развитию лидерской одаренности у сташеклассников.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические основы развития лидерской одаренности у старших школьников»

Проблема раннего выявления воспитания и развития будущих лидеров в настоящее время активно исследуется в педагогике и психологии разных стран мира. Растет ее популярность в отечественной науке и образовательной практике. В научных исследованиях и в обыденном сознании подготовка будущих лидеров все более воспринимается как государственная, стратегическая задача. С ее решением связываются надежды на прогресс общества, обеспечение национальной безопасности в ее самом широком современном понимании.

Выявление и развитие лидерской одаренности традиционно исследуются в контексте детской одаренности. И это закономерно, поскольку без знания динамики представлений о детской одаренности как психическом феномене невозможно построение концептуальных моделей педагогического управления ее становлением и развитием.

Исследовательский интерес к детской одаренности в зарубежной практике на протяжении всего XX века отличался стабильностью; что касается отечественной педагогики и психологии, то у нас он носит волнообразный характер. Достигнутый в науке на рубеже Х1Х - XX веков подъем в этой области (Г.И.Россолимо, В.М.Экземплярский и др.) сменялся отрицанием и практически полным забвением названной проблематики. Сегодня она переживает своеобразный «ренессанс».

Современные исследователи, развивая отечественные традиции (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.), предложили ряд оригинальных концепций детской одаренности и творчества (Д.Б.Богоявленская, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин,

Я.А.Пономарев и др.). Наиболее крупной работой в этой области явилась концептуальная модель одаренности, предложенная коллективом авторов: Ю.Д.Бабаева, Д.Б.Богоявленская, В.Н.Дружинин, И.И.Ильясов, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.И.Панов, И.В.Калиш, М.А.Холодная, В.Д.Шадриков, Н.Б.Шумакова, В.С.Юркевич (1998). Она позволяет успешно решать широкий спектр научно-практических задач;) диагностики; прогнозирования развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка; воспитания и обучения одаренных детей в образовательном процессе. В последние годы в этих направлениях проведен ряд педагогических и психологических исследований. Важную роль в формировании современных педагогических и психологических подходов к решению задачи воспитания и обучения одаренных детей сыграли исследования в области теории общей педагогики (Ю.З.Гильбух, Н.Е. Мажар, А.И.Савенков, В.Н.Харькин и др.), сравнительной педагогики (М.В.Кларин, З.А.Малькова, Н.Д.Никандров, Е.Г.Тищенко и др.), педагогической психологии (Д.Б.Богоявленская, Л.А.Венгер, К.М.Гуревич, В.Н.Дружинин, И.В.Дубровина, А.М.Матюшкин, В.С.Мухина, Т.А.Ратанова, В.И.Панов, В.А.Петровский, Н.Н.Поддъяков, В.И.Слободчиков, М.А.Холодная, В.Э.Чудновский, Н.И.Чуприкова и

ДР)

Проблема лидерства проанализирована также в работах

A.В.Батаршева, Б.Ф.Ломова, Л.М.Митиной, А.В.Петровского,

B.М.Шепеля и др. Специальный интерес представляют исследования, посвященные явлениям лидерства в коммуникативной деятельности (В.К.Дьяченко, А.В.Мудрик,

C.Ю.Курганов и др.). Отдельные аспекты выявления и развития одаренности к лидерству рассматривались в работах Ю.Д.Бабаевой, В.С.Юркевич и др.

Обширный научный фонд по проблемам детской, в том числе лидерской, одаренности накоплен за рубежом (Дж.Ю.Айзенк, Э. де Боно, Дж.Равен, Дж.Фримен - Великобритания; С.Кэйплан, Д.Сиск, Дж.Рензулли, С.Рис, Р.Дж.Стернберг, А.Танненбаум, Ф.Уильяме, Дж.С.Фельдхусен - США; Ф.Монкс - Голландия; К.Клюге, К.Хеллер - Германия и др.)

Между тем степень разработанности механизмов развития лидерской одаренности у старших школьников по-прежнему остается невысокой, что приходит в явное противоречие с логикой педагогической науки и объективными потребностями образовательной практики. С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия развития лидерской одаренности у старших школьников?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: одаренность как психическое явление.

Предмет исследования: процесс выявления и развития лидерской одаренности у старших школьников.

Задачи исследования:

1. Обосновать совокупность положений концептуальные основы исследования развития лидерской одаренности у старших школьников.

2. Определить сущность и основные критерии лидерской одаренности.

3. Выявить психолого-педагогические условия и технологии развития лидерской одаренности у старших школьников.

4. Разработать содержание, формы и методы развития лидерской одаренности у старших школьников.

5. Апробировать научно-практические рекомендации по совершенствованию диагностики и развития одаренности у школьников.

Гипотеза исследования:

• лидерская одаренность выступает не как вид частной (специальной) одаренности, а как широкий комплекс свойств личности, как ее интегральное качество;

• наиболее результативными для выявления и развития лидерской одаренности являются специальные тренинговые формы педагогической деятельности;

• комплекс специальных краткосрочных занятий тренингового типа, проведенных в условиях «полного погружения», позволяет выявлять уровень лидерской одаренности у старших школьников и способен существенно повысить потенциальные лидерские возможности старшеклассников.

Методологическую основу исследования составляют современные философские концепции личности, а также совокупность теоретических положений, описывающих человека как субъекта деятельности и общения, раскрывающих способы влияния на активизацию и проявление его сущности, рассматривающих детскую одаренность как целостное природно-социальное явление. В качестве методологических ориентиров исследования служили:

• онтологический подход, отражающий современную гуманистическую парадигму педагогики, психологии и образования;

• конструктивно-генетический подход, позволяющий проследить пути эволюции представлений о детской одаренности;

• интегративный подход, обеспечивающий исследование феномена детской одаренности и развития лидерской одаренности как целостности, отражающей внутреннее единство этих явлений (системность, структурность, устойчивость и др.).

В теоретическом плане исследование базируется на фундаментальных идеях о механизмах персонализации и самореализации личности (К.А.Абульханова-Славская, А.К.Маркова,

A.Маслоу, А.В.Петровский, К.Роджер и др.), о субъектной сущности человека (А.В.Брушлинский, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, Б.А.Сосновский и др.), о единстве внешних воздействий и внутренних позиций личности (С.Л.Рубинштейн и др.), о закономерностях становления одаренности (Н.В.Гончаренко,

B.Н.Дружинин, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, Б.М.Кедров, Я.А.Пономарев, Дж.Рензулли, С.Л.Рубинштейн, Д.Сиск, П.Торренс и др.), о развитии интеллектуально-творческого потенциала личности (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Н.Д.Никандров, X.Пассов, А.И.Савенков, В.М.Скаткин, В.Уильяме и др.).

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный методы, контент-анализ и др.), диагностические (наблюдение, тестирование, метод экспертных оценок обобщенных независимых характеристик; праксиметрические (анализ продуктов деятельности учащихся, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта); экспериментальные; методы статистической обработки экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в школах Санкт-Петербурга в 1990-2000 годы. Исследованием было охвачено около ста тысяч старших школьников. Из них в специальных развивающих занятиях (для одаренных) принимали участие 128-130 человек ежегодно. В настоящее время выполняемой автором исследовательской программе придан общегородской статус.

На защиту выносятся:

• положение о том, что лидерская одаренность должна рассматриваться как интегративное личностное свойство;

• доказательство того, что основными критериями лидерской одаренности являются: высокая мотивацияя, выдающиеся способности (интеллектуальные, коммуникативные, суггестивные и др.) и креативность;

• вывод о том, что наиболее действенным средством выявления лидерской одаренности у старшеклассников являются специальные педагогические технологии тренингового типа;

• обоснование специального комплекса занятий, направленных на совершенствование интеллектуально-творческих, мотивационных, коммуникативных и других составляющих лидерского потенциала;

• методические материалы для педагогов-психологов и руководителей системы образования по развитию лидерской одаренности у старшеклассников.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение.

Полученные в исследовании результаты содержат решение крупной научной проблемы - развития лидерской одаренности у старших школьников:

• развиваемая в исследовании концепция определяет стратегию выявления и формирования лидерских способностей старших школьников в образовательном процессе современной школы;

• определены критерии и выявлены параметры оценки уровня лидерской одаренности (мотивационные характеристики и ценностные ориентации; креативность; выдающиеся способности: интеллектуальные, коммуникативные, сугестивные и др);

• разработаны формы и методы диагностики лидерской одаренности у старшеклассников (специальные тренинговые занятия с элементами тестирования на интеллект, креативность, коммуникативные способности и др.);

• вскрыты и экспериментально обоснованы психолого-педагогические условия и технология выявления и развития лидерской одаренности у старших школьников в процессе специальных тренинговых занятий.

Практическая значимость исследования. Содержащаяся в работе совокупность теоретических положений и выводов позволила решить проблему развития лидерской одаренности на уровне практико-ориентированных психолого-педагогических технологий.

Разработанный в исследовании комплекс критериев и методов идентификации, принципов отбора содержания, форм организации и методов осуществления образовательной деятельности раскрывает значительно большие, по сравнению с традиционными, возможности в работе по развитию лидерской одаренности у старших школьников. Предложены оригинальные, высокоэффективные, мало используемые в массовой педагогической практике пути развития лидерской одаренности старших школьников.

Спроектированы и проверены опытным путем развивающие программы выявления и формирования коммуникативной и лидерской одаренности у старших школьников.

Надежность и достоверность полученных выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса методов и независимых стандартизированных методик лонгитюдного исследования, адекватных его задачам и логике, сравнением нескольких экспериментальных выборок между собой, содержащих результаты работы групп, работавших по разным программам; использованием методов статистической обработки данных, получением сходных результатов и воспроизводимостью развивающих эффектов при последующей независимой реализации концепции развития лидерских способностей у старших школьников.

Внедрение и апробация результатов исследования.

Основные результаты исследования публиковались в печати (монографии, брошюры, статьи), неоднократно докладывались и получили одобрение на международных, республиканских, региональных конференциях и семинарах

На факультете психологии СПбГУ; на факультет педагогики и психологии МПГУ; в Северо - Западном Балтийском институте. Материалы исследования легли в основу целевой исследовательской программы по развитию лидерской одаренности школьников в г. Санкт-Петербурге, внедрены в практику образовательных учреждений города (школы № 185, 636, 30, 24, 210).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Большаков, Владимир Юрьевич

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основании теоретического анализа исторических источников и современных исследований, посвященных проблеме определения концепции одаренности, можно сделать следующие выводы.

В большинстве современных, наиболее популярных теоретических моделей одаренность уже не отождествляется с какой-либо отдельной функцией или комплексом условно выделенных психических процессов, как это было распространено в ряде теоретических моделей прошлого.

В современных концепциях одаренность не сводится к «высокому интеллекту» (определяемому по системе - «IQ») или «высокой креативности» (определяемой аналогично, по тестам креативности).

Наиболее часто разрабатываются в последнее время не однофакторные (двухфакторные, подобно модели Ч.Спирмена), а многофакторные модели как наиболее результативные при решении прикладных психологических и педагогических проблем.

Как устойчивую тенденцию можно рассматривать стремление разработчиков современных концепций рассматривать одаренность, по выражению авторов «рабочей концепции одаренности», с двух точек зрения - «хочу» и «могу», это приводит к тому, что рядом с «выдающимися способностями» (дифференцируемыми разными авторами, по-разному) в качестве необходимого элемента присутствует «мотивация». ,

Все более интенсивно проявляется тенденция рассматривать одаренность не «статически», а в развитии, как динамическую характеристику, это лишает проблему детской одаренности характерного для прошлых педагогических изысканий налета элитарности», радикально меняет подход диагностике и рассмотрению процесса ее развития в сфере образования.

Выяснение концепции общей одаренности в нашем исследовании имело прикладное значение. Генеральная проблема исследования - определить педагогические основы выявления и развития лидерской одаренности. Последняя, как известно, может быть рассмотрена только в контексте изучения проблемы «общей» одаренности. Важной особенностью нашего подхода к решению педагогического аспекта проблемы развития лидерской одаренности у старшеклассников является то, что мы рассматриваем соотношение между «лидерской» и «общей» одаренностью не так, как это принято в современной психолого-педагогической науке. Традиционно принято считать, что лидерская одаренность - специальный, частный вид одаренности.

Лидерская одаренность проявляется в условиях общения. И если мы рассматриваем общение как особый специфический вид деятельности, то в этом случае вынуждены будем признать, что лидерская одаренность - есть вариант частной, специальной одаренности. Но если мы рассматриваем качества, отличающие лидера от исполнителей других социальных ролей в условиях группового взаимодействия, то должны отметить, что концептуальная модель лидерской одаренно-сти, по сути, тождественна понятию «общая одаренность». Наиболее убедительно эта точка зрения подтверждается при рассмотрении наиболее четких, построенных на основе теоретических и эмпирических исследований моделей лидерской одаренности. К ним, на наш взгляд, можут быть с полным' правом отнесены модель Т.Лири и модель Р.Кеттела, послужившие основой для разработки тестов, позволяющих выявлять лидерские способности.

Проявления лидерства во многом зависят от уровня развития группы (А.В.Петровский и др.). Это, на наш взгляд, объясняет, почему в лидерах часто оказываются совсем не те, кто имеют высокий интеллект и высокие творческие способности. Но мы разрабатываем проблему лидерской одаренности применительно к педагогическим задачам, что накладывает особый отпечаток на представления об этом феномене. I

Принципиально важным, с нашей точки зрения, является то, что, выстраивая педагогическую систему развития лидерской одаренности, нам следует исходить из идеальных представлений о лидере и лидерстве. Мы должны готовить лидеров для высокоорганизованных социальных структур (политических объединений, производственных, научных, художественно-творческих коллективов). Таким образом, наша педагогическая задача - не просто приспособление к действительности, а создание модели проявления лидерских способностей в идеальной ситуации, когда социальная структура, выдвигающая человека в позицию лидера, требует от него максимума: особой мотивации и высокого интеллектуально-творческого потенциала в качестве необходимых условий.

Термин «лидер» - происходит от английского слова «leader» -«ведущий». Лидером называют члена группы, за которым признается право принятия ответственных решений в значимых для группы ситуациях. Лидер-это «.авторитетная личность, реально играющая центральную роль в организации совместной деятельности и регулировании взаимоотношений в группе».

Наш анализ теоретических источников показал, что^ принятыклассификации лидеров: по направленности («инструментальный лидер», «экспрессивный лидер»); по характеру деятельности («ситуативный лидер», «универсальный лидер»); по специфике участия в групповом взаимодействии («лидер вдохновитель», «лидер исполнитель»),

В современной педагогической теории наибольшую популярность как базовая для разработки проблем образовательной практики приобретает «теория личностных черт лидера». Она наиболее близка по направленности идее разработки «лидерской одаренности». В этом аспекте можно говорить и о нарастающем внимании к данной проблеме со стороны ряда отечественных исследователей (Ю.Д.Бабаева, A.M.Матюшкин, В.И.Панов, В.М.Шепель, В.С.Юркевич, Е.Л.Яковлеева и др.). Все чаще в специальной литературе, посвященной проблеме детской одаренности, в поле зрения исследователей попадает проблема лидерской одаренности.

Изучение проблемы лидерской одаренности в мировой психолого-педагогической науке проводится в контексте исследования «социальной одаренности». Большие сложности в изучении проблем данного спектра связаны с высокоиндивидуализированной структурой самой «социальной одаренности» и несовершенством имеющегося методического инструментария (Ю.Д.Бабаева, Л.В.Попова и др.). Вероятно, поэтому одаренность, связанная со сферой общения и коммуникативной деятельности, представлена в исследованиях множеством терминов и понятий: «социальная одаренность», «коммуникативная одаренность», «интеллектуальное лидерство», «творческое лидерство». При этом большая часть зарубежных исследователей стремится четко дифференцировать понятия' «социальная одаренность» и «лидерская одаренность» (К.Абромс, Б.Кларк, Д.Сиск, Дж.Фельдхусен и др.).

Говоря о специфике понятия «социальная одаренность», ряд авторов (К.Абромс и др.) выделяют в качестве основных следующие ее составляющие: социальное познание, просоциальное поведение, моральные суждения и лидерство. Предлагается рассматривать лидер-скую одаренность как составной элемент «социальной одаренности».

В отечественной практике наиболее часто употребляются другие термины: «лидерская одаренность» ,и «коммуникативная одаренность». Лидерская одаренность и одаренность коммуникативная, безусловно, тесно связанные между собой психические явления. Роднит их, в первую очередь, то, что оба эти вида одаренности проявляются в одной и той же сфере - сфере взаимодействия человека с миром - в общении. Однако нельзя не замечать и принципиальных различий между ними. Коммуникативная одаренность - частный вид одаренности и может быть отнесена к числу видов специальной одаренности. Лидерская одаренность более крупное, интегративное личностное образование. Коммуникативная одаренность - одна из ее многочисленных, необходимых (но недостаточных) условий.

Если мы при разработке концептуальной модели лидерской одаренности будем отталкиваться от принятого большинством исследователей комплекса параметров «мотивация», «выдающиеся способности», «креативность», то должны будем признать, что специфические качества (черты личности), необходимые для лидерства, условно говоря, располагаются внутри параметра «выдающиеся способности» (Дж.Рензулли), либо -«инструментального» компонента («Рабочая концепция одаренности»). Мотивационные характеристики и креативность в данном случае не следует подвергать какому-либо специфическому рассмотрению.

Но кроме «индивидуально-психологических», необходимо выделять и «общественно-психологические» качества лидера. Это требует рассмотрения социально-приобретенных качеств лидера. И в итоге заставляет рассматривать в качестве механизма их образования жизненный уклад общества, окружение человека, его работу над собой. Краткий перечень этих качеств: социальные чувства, ценностные ориентации, социальные установки, притязания-ожидания, стереотипы, «духовный фонд» личности.

Концепция лидерской одаренности отвечает на вопрос о критериях лидерской одаренности. Однако для диагностической работы одних критериев недостаточно, необходима педагогическая система, включающая в себя весь комплекс педагогических проблем, традиционно связываемых с задачами диагностики. Одна из первых задач в этом ряду - принципы диагностики лидерской одаренности.

В целом проблема диагностики лидерской одаренности на этом уровне не отличается от общих подходов к диагностике одаренности. Принципы диагностики, представленные в ряде публикаций, в целом совпадают, и мы на основе контент-анализа разных источников и в первую очередь «Рабочей концепции одаренности» создали собственный вариант.

Первый из предложенных принципов можно сформулировать как «принцип комплексного оценивания». Кроме того, сюда же следует отнести и еще одно требование: в диагностике должны участвовать разные специалисты - психологи, педагоги, родители.

Второй принцип - «принцип длительности идентификации», процесс диагностики должен быть развернут во времени.' Современный уровень разработанности концептуальных моделей одаренности и методического аппарата не позволяет проводить разовую диагностику без грубых ошибок.

Третий принцип - «анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам .» («Рабочая концепция одаренности», 1998, с. 26).

Четвертый принцип - «подключение к оценке одаренного ребенка экспертов, специалистов высшей квалификации в соответствующей предметной области.» (Там же, с. 27).

Пятый принцип - оценка «признаков одаренности ребенка не только по отношению к актуальному уровню его психического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития.» (Там же).

Сам по себе процесс выявления одаренных к лидерству старшеклассников, как показало наше исследование, должен включать в себя ряд этапов.

Первый - этап отбора. Главная цель - первичный отбор претендентов для включения в специальные группы для тренинговых занятий по диагностике и развитию одаренных лидеров. Он включает в себя сбор данных о лидерской одаренности старшеклассника из разных источников (педагоги, родители, сверстники). На этом этапе по специальной технологии проводится сбор данных о старшем подростке.

Предварительное психодиагностическое обследование каждого подростка (практические психологи). Использовались методики: а) субтест «умозаключение» из комплекта интеллектуальных тестов Фланагана; б) культурно-свободный тест Р.Кеттела (адаптация В.К.Гайды); в) тест Тимоти Лири; г) опросник 16HF (Р.Кеттела).

Первичная подготовка групп для специальных занятий. Работали на этом этапе педагоги-психологи.

В ходе первого этапа не столько отбираются лучшие, сколько исключаются из дальнейшей работы подростки, для которых обучение по специальной программе будет затруднительно, и поэтому все сомнительные случаи разрешаются в пользу испытуемых.

Второй этап состоит из двух периодов:

1 Разовое дополнительное обследование на уровень интеллекта. Обследование проводилось по тесту структуры интеллекта Р.Амтхауэра (учитывалось только общее количество набранных баллов). Подростки, набравшие более 140 баллов, зачислялись, невзирая на все остальные результаты второго этапа.

2. Коллективное обследование с помощью тренинговых, игровых методик. Использовались широко известные и авторские игровые методики: «Мафия», «Вертушка» (В.К.Тарасов) и другие аналогичные.

3. «Социометрия на фоне интеллектуальной деятельности». Проводится педагогами-психологами. Суть обследования на данном уровне сводится к тому, что, реализуя игровой сюжет, участники решают определенный комплект интеллектуальных задач коллективно, по особым правилам. После выполнения задания мы можем причислить каждого участника к одной из четырех групп, формируемых по следующим главным критериям: а) не умеет решать задачи и не прислушивается к мнению группы (если обе оценки неверны); б) не умеет правильно решать задачи, но может отказаться от своего ошибочного мнения и принять мнение группы (если первый вариант ответа неверен, а второй изменен); в) сам решает верно, но уступает мнению группы, хотя она и не права (если первый вариант' ответа правильный, а второй - ошибочный); г) правильно решает, умеет отстоять свое мнение в групповом обсуждении (правильны оба ответа).

По итогам участники делятся на две большие группы: пользующиеся в группе авторитетом в области той деятельности, которая предлагалась группе, и не пользующиеся авторитетом.

Третий этап. Два предыдущих этапа позволяют нам сформировать группы для специальных тренинговых занятий с потенциально одаренными лидерами. Следующий, заключительный этап, в диагностической программе-тренинг. Он включает в себя обычные характерные для этой формы педагогической работы стадии («знакомство», «турнирные бои» и др.). В ходе его благодаря эффективным действиям педагога-психолога диагностика теряет свою автономность от педагогического процесса и превращается в его неотъемлемую составную часть. Она проводится в ходе занятий практически непрерывно и служит необходимым основанием для успешного развития взаимодействия подростков в процессе занятий и их успешного лидерского совершенствования.

В качестве ведущего педагогического средства, направленного на развитие у старшеклассников лидерской одаренности, в нашей работе использовались специальные занятия тренингового типа. Нами в соответствии с логикой рассмотрения предмета нашего исследования подробно рассмотрены основные вопросы использования в педагогических целях тренингов как особой педагогической технологии.

Это потребовало целенаправленного рассмотрения следующих проблем: как подбирать группы для тренинга; как готовить к этой работе педагога; насколько эффективны в педагогическом отношении тренинговые занятия.

Психокоррекционная - педагогическая по своему смыслу и сути работа с малой группой в социальной психологии может быть условно поделена на два крупных, относительно самостоятельных направления. Первое ориентировано на коррекцию и изучение межличностных взаимодействий, закономерностей социальных процессов, особенностей формирования и развития человеческих общностей. Другое обращено к человеческой индивидуальности и направлено на изменения, происходящие внутри личности и ведущие к ее самоосознанию и развитию (экзистенциальная психология, гештальтпсихология и т. д.).

Педагогические возможности тренинговых форм занятий могут быть в полной мере реализованы при соблюдении ряда условий. Важнейшими из них являются закономерности развития взаимных отношений участников, проявляющиеся в смене стадий развития группы. Выделяются четыре основные стадии развития группы: знакомство участников группы друг с другом и ведущим; стадия агрессии (фрустрационная); стадия устойчивой работоспособности; стадия распада группы (умирание).

Применительно к педагогическим задачам группы в качестве главной стадии рассматривают третью - стадию «устойчивой работоспособности». Две первые считаются подготовительными. Четвертая стадия, как правило, внимания к себе не привлекает.

Стадии «знакомства» и «агрессии» представляют собой в совокупности этап формирования социальной структуры ценностей, правил поведения группы. На этом этапе завершается распределение ролей, в дальнейшем возможно только перераспределение. На распределение повлияли три фактора: степень успешности выполнения каждым участником ритуала' знакомства на первой стадии; результаты турнирных боев и то, как проявили в них себя члены группы; степень успешности каждого члена группы в противостоянии «внешней опасности».

Стандартная ролевая структура группы из 12 человек включает в себя следующие «социальные ниши»: лидер, эксперт, независимый, отвергаемый, лидер оппозиции, помощник лидера оппозиции, приверженцы лидера, приверженцы лидера с более низким статусом (в сравнении с предыдущими).

На этапе пилотажного исследования нами специально изучался вопрос о педагогической эффективности тренинговых занятий. Этот эксперимент должен был дать ответ на вопрос о том, эффективнее ли традиционных тренинговые (социодинамические) формы и методы, при обучении одаренных детей. Оценка эффективности проводилась нами по следующим параметрам: а) количество информации, предлагаемой преподавателем за единицу времени; б) общий объем информации, предлагаемой в ходе обучения; в) количество информации, запомненной учащимися; г) количество информации, используемой учащимися в дальнейшей деятельности; д) измерение динамики забывания по окончании обучения.

Во всех участвовавших в этом эксперименте группах одинаковыми были: мотивация участников эксперимента; мотивация преподавателей; возраст и пол участников; возраст и пол преподавателей; интеллектуальный уровень участников; уровень знаний участников в области физики; одинаковое общее время занятий в каждой группе (30 часов); отсутствие домашних заданий;' отсутствие занятий по физике в течение 1 месяца со дня экзамена, проведенного в день окончания занятий; группы «Г» и «Е» были «двойниковыми».

В ходе исследования выявились следующие, четко прослеживающиеся закономерности:

1. Худшие показатели по всем параметрам у группы «В» (они слушали магнитофонные записи).

2. Лекционные занятия дают незначительно больший процент запоминаний конкретных фактов (ответы на вопросы 1-й и 2-й групп) по сравнению с тренинговыми группами (разница 5—10%), но приводят к проигрышу в понимании и умении применять эти знания (до 20% в сравнении с тренинговыми группами) на день окончания занятий.

3. Через месяц у учащихся, занимавшихся в тренинговых группах, сохраняется приблизительно на 20% больше знаний фактического материала (вопросы 1-й и 2-й групп) и на 30% больше понимания изучаемого предмета (вопросы 3-й и 4-й групп), чем у участников, прослушавших курс лекций в классическом его виде.

4. При тренинговых формах обучения забывание идет значительно медленнее, особенно знаний, выявляемых 3-й и 4-й группами вопросов, чем забывание при лекционных формах обучения.

Наиболее эффективной, из исследуемых форм обучения, является обучение в тренинговой группе с целенаправленным использованием особенностей протекания социодинамических процессов (группа «Е»).

Программа основного этапа экспериментальной работы была построена в соответствии с предварительными результатами, полученными в ходе пилотажного эксперимента. Она включает в себя широкий круг задач, их выполнение в конечном итоге позволяет' решать проблему развития лидерской одаренности у старшеклассников. В этой программе можно выделить следующие стадии: отбор в школах города одаренных девятиклассников; проведение с ними в свободное от учебных занятий в школе специальных занятий тренингового типа, направленных на развитие их интеллектуальных и креативных способностей; повышение коммуникативной компетентности; формирование устойчивой мотивации к интеллектуальной и руководящей деятельности; оказание помощи в решении личностных проблем, свойственных одаренным старшеклассникам; проведение циклов лекционно-семинарских занятий по различным предметам, формирующих у учащихся современное научное мировоззрение; оказание психоло-педагогической помощи при поступлении в высшие учебные заведения.

Методика организации, характер и содержание процесса отбора одаренных старшеклассников подробно описаны в последней главе данной работы. Специальные тренинговые занятия проводились нами во время школьных каникул на загородных базах. За два года обучения по программе учащиеся проходят восемь циклов специальных социально-психологических занятий длительностью от 5 до 15 дней. Лекционно-семинарские занятия включают в себя 17 циклов, в рамках которых рассматриваются такие темы: современные физические представления; современные социокультурные представления; астрономия, геофизика; теория эволюции; антропология; всемирная история; основы теории вероятности; основы теории относительности; несколько циклов занятий по искусству.

Эмпирический этап нашего исследования имел ряд особенностей. Экспериментальная модель имела и традиционные, и специфические компоненты, прямо вытекающие из специфики предмета исследования. В целом эмпирическое исследование включало три основных традиционных этапа. Первый-«диагностический», входе его проводился многоуровневый отбор потенциально одаренных к лидерству старшеклассников.

Второй этап - «формирующий», в ходе его с отобранными старшеклассниками были проведены специальные тренинговые занятия, Направленные на более глубокую диагностику их индивидуальных, личностных особенностей и, главное, на развитие у них лидерской одаренности.

В силу специфических особенностей предмета исследования мы отказались от сопоставления результатов, полученных в так называемых «экспериментальных» и «контрольных» группах. В нашей экспериментальной работе на формирующем этапе действовали не «контрольные» и «экспериментальные» группы, как это бывает обычно, а одновременно участвовало несколько экспериментальных групп. Но направленность содержания деятельности этих экспериментальных групп варьировалась в зависимости от индивидуальных особенностей членов этих групп. В итоге, на завершающем, «контрольном» этапе эмпирического исследования, нами сопоставлялись итоговые показатели работы не «контрольных» и «экспериментальных» групп, а данные, полученные от разных экспериментальных объединений.

Отбор одаренных к лидерству старших школьников мы ведем в 9-х классах общеобразовательных школ. Учитывая отрицательную динамику развития лидерской одаренности в ситуации обычной школы, мы сделали следующее заключение. Если на уровне 1-гс класса мы должны были бы отбирать 25% учащихся, то на уровне 9-х классов мы берем 2—3% от общего числа школьников этого возраста, т. е. приблизительно 20 человек из 1000.

В течение всех лет экспериментальной работы у нас получаются обычно следующие пропорции. Из каждой тысячи тестируемых на первом этапе оставалось 64 человека ко второму этапу. А после проведения второго этапа мы оставляли обычно две группы по 12 человек. Причем в каждую группу входили по 7—8 человек, выполнившие все условия отбора на втором этапе, а на оставшиеся места вводились испытуемые из числа допущенных ко второму этапу, обладающие достаточно высокими . интеллектуальными показателями. Руководствовались мы при этом следующими принципами:

Зачисляемые должны способствовать успешной работе группы, т. е. зачисляются те, кто по своим психологическим качествам должны занять в группе определенные ролевые ниши с тем, чтобы группа обрела необходимую структуру; если на роль подходит несколько кандидатов, берем того, который показал лучший результат по сумме двух этапов отбора в интеллектуальной области.

Экспериментальная работа показывает, что лидером становится тот, кто лучше других способен руководить группой в выполнении той работы, которую группа считает основной. В обычных условиях применительно к нашим старшим школьникам (вообще ко всем обучающимся в общеобразовательных школах) это вовсе не интеллектуальная деятельность. Чтобы добиться социального успеха в классе, на улице, нельзя быть совершенным дураком, но и особая интеллектуальность тоже ни к чему. Для того чтобы быть признанным в качестве лидера, школьнику необходимо быть активным/ самостоятельным, «взрослым», уметь соответствовать тому идеалу, расплывчатый образ которого формируется самими учениками, учителями, родителями, средствами массовой коммуникации и др.

Нельзя слишком отличаться от большинства, нельзя быть с самого краю. Поэтому в обычных условиях лидером становится не самый умный, а самый соответствующий образу лидера. Но в своем педагогическом тренинге мы искусственно сдвигаем деятельность группы в область решения интеллектуально-творческих задач, и необходимость успешно решать эти задачи выдвигает на первый план самого умного. Если он не лидер по характеру, то он займет место эксперта при лидере. Можно сделать вывод, что социально-ролевая ниша эксперта появляется тогда, когда перед группой встает необходимость действовать в незнакомой лидеру области, решать не свойственную группе задачу.

Неверно думать, что эксперт — это всегда самый знающий и самый умный участник. Такое мнение сложилось от того, что педагоги-психологи имеют дело с группами, в которых идет процесс обучения, и интеллектуальность задачи выводит на социально почетное место рядом с лидером умного и эрудированного. На самом деле эксперт — это тот, кто способен решить задачу, новую для группы, проявить себя в деятельности, не свойственной группе, лучше, чем лидер.

Оппозиция - это способ защиты группы от ошибок лидеров. Это способ заставить лидера работать с полным напряжением и искать верный путь, принимать верные решения. Получается, что в группе существует основная ось: лидер — поддерживающее лидера большинство—отвергаемые. Лидер и отвергаемый—это два фланга, две крайние точки шкалы, а остальные члены группы располагаются ближе к тому или другому краю. Каждый, из принадлежащих этой шкале, знает, кто выше него по статусу, а кто ниже, т. е. расположен дальше от' лидера. Правда, мнения по этому поводу участников группы иногда не совпадают, но это не имеет большого значения. Эта шкала, в математических терминах - порядковая.

Подобная структура очень устойчива сама по себе и может быть разрушена лишь активным внешним вмешательством. Эта структура обеспечивает стабильность, устойчивость, постоянство и очень хороша в периоды «мира и спокойствия». В периоды катаклизмов группа для самосохранения должна искать новые пути, осваивать новые области деятельности, принимать новые, нестандартные решения. Для обеспечения этой возможности в структуру группы включены эксперт и оппозиционер. Первый существует для того, чтобы помогать лидеру руководить до тех пор, пока существует надежда, что все вернется к старым добрым временам. Когда такая надежда исчезает, то либо происходит смена лидера, либо лидер сохраняет свое место, освоив новую основную форму деятельности группы. Наличие эксперта — это «фора» лидеру, механизм, придающий группе, дополнительный запас стабильности.

Проведя замеры по методикам, изложенным работе, на заключительном этапе эмпирического исследования мы пришли к выводу, что старшеклассниками, работавшими в группах как по «первому варианту» так и по «второму варианту», к моменту завершения опытно-экспериментальной работы были продемонстрированы данные, превышающие их первичные результаты, полученные на диагностическом этапе, что в целом подтверждает эффективность предлагаемых педагогических мер.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Большаков, Владимир Юрьевич, 2000 год

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М., 1995.

2. Айзенк Г.Дж. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. -ИПП "Кострома", 1993.

3. Ананьев Б. Г. О соотношении способностей и одаренности // Проблемы способностей. Изд-во АПН РСФСР. М., 1962.

4. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982, т. 1.

5. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. -М., Просвещение, 1989.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980.

7. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М., Наука, 1977.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980.

9. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М., Мысль, 1976.

10. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва-Воронеж, Педагогика, 1996.

11. Бабаева Ю.Д. Динамическая теория одаренности // Современные концепции одаренности и творчества. Под ред. Д.Б.Богоявленской. М., Молодая гвардия, 1997.

12. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности (методическое пособие). М., Молодая гвардия, 1998.

13. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. Л., 1926.

14. Бине А. Современные идеи о детях. М., 1910.442

15. Берн Э. Транзактный анализ и психотерапия. СПб., 1992.

16. Берне Р.В. Развитие Я-концепции и воспитание. М.,1986.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., Педагогика, 1989.

18. Блонский П.П. Память и мышление. -М.,1935.

19. Богоявленская Д.Б. Одаренность: предмет и метод // Магистр. № 3; 1994. С. 28-35.

20. Богоявленская Д.Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы // Современные концепции одаренности и творчества. Под ред. Д.Б.Богоявленской. М., Молодая гвардия, 1997.

21. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Избранные психологические труды М., 1995.

22. Большаков В.Ю. Психотренинг, социодинамика, упражнения, игры. СПб, 1996.

23. Большаков В.Ю. Развитие лидерской одаренности у старших школьников, М., 1999.

24. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.

25. Брунер Дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации. М., Прогресс, 1977.

26. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование: Логико-психологический анализ. -М., 1979.

27. Бурлачук Л.Ф. Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, Наукова думка. 1989.

28. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., Просвещение, 1967.

29. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. -М., Изд.-во МГУ, 1982.

30. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопросы психологии, № 4, 1990. С. 5-13.443

31. Вернадский В.И. Химическое строение биосферы Земли и ее окружения. М., Наука, 1965.

32. Вербицкий А.А., Рассказова И.Н. Смыслообразующий котекст в психологическом консультировании // Прикладная психология, № 1, 1999. С. 11-16.

33. Волков И.П. Много ли в школе талантов. М., 1989.

34. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр.соч. в 6 т. И., 1983. Т.З.

35. Выготский Л.С. Мышление и его развитие в детском возрасте // Собр. соч. в 6. т. Т. 2, М., 1984.

36. Гальтон Ф. Наследственность таланта: Законы и последствия. -М„ 1996.

37. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Киев, 1986.

38. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. -М., 1965. С. 433-456.

39. Гильбух Ю.З., Гарнец О.Н., Коробко С. Л. Феномен умственной одаренности // Вопросы психологии, № 4, 1990. С. 147-154.

40. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок: психология, диагностика, педагогика И Серия "Учитель и психодиагностика", № 2.-Киев, 1992.

41. Гиппиус С.В. Гимнастика чувств. Тренинг творческой психотехники. М., 1967.

42. Глассер У. Школы без неудачников. М., 1991.

43. Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. М., Искусство, 1991.

44. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.

45. Грановская Р. М., Крижанская B.C. Творчество и преодоление стереотипов. СПб, ОМС, 1994.

46. Гуревич К.М. Тесты интеллекта в психологии // Вопросы психологии, №2, 1980. С. 53-64.444

47. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., Педагогика, 1986.

48. Дарвин Ч. Происхождение видов путем естественного отбора. Соч. - М.-Л. Изд-во АН СССР, 1939. Т. 3.

49. Де Боно Э. Рождение новой идеи: о нешаблонном мышлении. -М., "Прогресс", 1976.

50. Донцов А.И. Психология коллектива. Методологические проблемы исследования. -М., 1984.

51. Де Боно Э. Серьезное творчество / Современные концепции одаренности и творчества / под ред. Д.Б. Богоявленской. М., Молодая гвардия, 1997.

52. Джамгарова Т.Т., Румянцева В.И. Лидерство в спорте. М., 1983.

53. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., Латерна вита, 1995.

54. Дружинин В.Н. Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений / Современные концепции одаренности и творчества / под ред. Д.Б.Богоявленской. М., Молодая гвардия, 1997.

55. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. -М., 1975.

56. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М., 1991.

57. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления / под. ред. A.M. Матюшкина, М., Прогресс, 1965. С. 86-234.

58. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. -М., Педагогика, 1989.

59. Дьяченко 0. М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. М., "Знание", 1994.

60. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., ЛГУ, 1985.

61. Завалишина Д.Н. Системный анализ мышления // Психологический журнал, № 3, 1983. С. 3-11.

62. Заика Е. В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся // Вопросы психологии, № 6, 1990. С. 86-93.

63. ЗакА.З. Различия в мышлении детей. -М., РОУ, 1992.

64. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., Педагогика, 1990.

65. Захаров В.П. Применение математических методов в социально-психологических исследованиях. Л., ЛГУ, 1985.

66. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., Тривола, 1995.

67. Зимбардо Ф. Застенчивость. М., 1991.

68. Инновационное движение в Российском школьном образовании. М., 1997.69. "Искусственный интеллект" и психология / под ред. O.K. Тихомирова. М., Наука, 1976.

69. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П.Торренса у младших школьников // Вопросы психологии, № 1, 1991. С. 123-128.

70. Ищенко И.П. Соотношение интеллектуальной и творческой одаренности у детей 4-6 лет. автореф. дис. уч. степ. канд. псих, наук, М., 1993.

71. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.

72. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., Просвещение, 1987.

73. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М., Педагогика, 1990.

74. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.

75. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. -Киев, "Пан ЛТД", 1994.

76. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

77. Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика.-СПб., изд. О.Богдановой, 1911.

78. Клапаред 3. Как определять умственные способности школьников. М., 1927.

79. Кле М. Психология подростка. М., 1991.

80. Клюге К.Й. Цель обучения интеллектуально одаренных: "Думая, делать ход конем" // Современные концепции одарённости и творчества / под ред. Д.Б.Богоявленской. М., Молодая гвардия, 1997. С. 96-110.

81. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Минск, 1984.

82. Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы // Познание и общение. М., Наука, 1988.

83. Кон И.С. Социология личности. М., 1969.

84. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

85. Коно Т. Стратегия и структура японских предприятий. М., 1987.

86. Краткий тест творческого мышления, фигурная форма (пособие для школьных психологов). М., "ИНТОР", 1995.

87. Кричевский Р.Л. Если вы руководитель,,, -М., Наука, 1995.

88. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы, теоретический и прикладной аспекты. М., МГУ, 1991.447

89. Кричевский Р.Л., Рыжак М.М. Психология руоководства и лидерства в спортивном коллективе. М., 1985.

90. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. 3-е изд. Л., Госиздат, 1924.

91. Левин В.А. Воспитание творчества. М., Знание, "Педагогика и психология". 1977, № 7.

92. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Минск, 1996.

93. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М., 1960.

94. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

95. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., Знание, 1984.

96. Лейтес Н.С. Возрастной подход к проблеме детской одаренности // Основные современные концепции одаренности и творчества. М., Молодая гвардия, 1997.

97. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., Прогресс, 1970.

98. Лихачев Б.Т. Педагогика (курс лекций). М., Прометей, 1996.

99. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. Л., 1985.

100. Локк Д. Опыт о человеческом разуме И Избранные философские произведения: В 2-х т. -М., Политиздат, 1960.

101. Ю2.Ломброзо У. Гениальность и помешательство. СПб, 1992.

102. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., Наука, 1984.

103. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М., Педагогика, 1963. Т.1.

104. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии., М., 1973.

105. Лучшие психологические тесты. Петрозаводск, "Петроком", 1992.

106. Макаренко А.С. Педагогические сочинения в 8 т. Т. 4. -М., 1984.448

107. Ю8.Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. -М., 1982.

108. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М., Просвещение, 1990.

109. ИО.Массен П.Х. Развитие личности ребенка.-М., 1987.

110. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М., 1972.

111. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии, № 6, 1989. С. 29-33.

112. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. Проблемы практической диагностики. М., «Школа-пресс», 1993.

113. Меде В., Пиорковский Г. Детская одаренность. М., 1925.

114. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. -М., "Знание", 1991, № 1.

115. Иб.Минто В. Дедуктивная логика. СПб, Комета, 1995.

116. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М., «Сентябрь», 1999.

117. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление. -М„ 1993.

118. Моль А. Социодинамика культуры. М., Прогресс, 1973.

119. Морено Дж. Социометрия. Экспериментальный метод. Наука об обществе. М., Прогресс, 1985.

120. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. -М., 1981.

121. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., Молодая гвардия, 1984.

122. Мудрик А.В. Социальная психология. -М., Владос, 1999.

123. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., Педагогика, 1984.

124. Мухина B.C. Близнецы. Дневник жизни близнецов от рождения до 7 лет. М., Народное образование, 1997.

125. Мышление: процесс, деятельность, общение / под ред. А.В.Брушлинского. М,, Наука, 1983.

126. Найсер У. Что такое когнитивная психология. // История зарубежной психологии (тексты). Изд-во МГУ. - 1986. С. 117292.

127. Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., Наука, 1976.

128. Невский И.А. Острые углы воспитания. Минск, 1990.

129. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики (Анализ зарубежного опыта). М., Наука, 1970.

130. Никандров Н.Д. Школа и педагогическая наука современной Великобритании. -Мм НИИ ОП АПН СССР, 1988.

131. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. -М., Педагогика, 1995.

132. Обухова Л.Ф., Чурбанова С.М. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте. М., 1995.

133. Общая психодиагностика. М., 1987.

134. Одаренность. Рабочая концепция / под ред. Д.Б. Богоявленской. М., Магистр, 1998.

135. Одаренные дети.-М., Прогресс, 1991.

136. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М., НПО «Модэк», 1998.

137. Павлов И.П. Полное собрание трудов. М.-Л., Изд.-во АН СССР, 1951. Т.З.

138. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., Педагогика, 1991.

139. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии; Избранные труды. -М., Педагогика, 1984.

140. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур классификации и сериации. Пер. с франц. М., 1963.

141. Пиаже Ж. Проблемы генетической психологии // Вопросы психологии. № 3, 1965.

142. Пиаже Ж. Антиципирующая деятельность. // Экспериментальная психология / под. ред. П. Фресс, Ж. Пиаже. М., Прогресс, вып. 6, 1980. С. 43-46.

143. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М. Просвещение. 1995.

144. Познавательные процессы и способности в обучении / под. ред. В.Д.Шадрикова М., Просвещение, 1990.

145. Познание и общение. М., Наука, 1988.

146. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976.

147. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие.-М., Просвещение, 1967.

148. Пономарчук В.А., Толстых А.В. Среднее образование: две критические точки современной школы // Социологические исследования. № 12, 1994.

149. Практическая психология образования / Под ред. Дубровиной И.В.-М., 1997.

150. Прибрам К. Языки мозга. -М., Прогресс, 1995.

151. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. -М., 1990.

152. Программа "Одаренный ребенок" (основные положения).- М., "Новая школа", 1995.

153. Психологическая диагностика: Учебное пособие / Научный редактор К.М.Гуревич. Бийск, 1993.

154. Психологические исследования творческой деятельности / под. ред. О.К.Тихомирова. -М., 1975.

155. Психологическая коррекция умственного развития учащихся. Пособие для школьных психологов. М., 1990.

156. Психологическая служба школы / под ред. Дубровиной И.В. -М., 1995.

157. Психология. Словарь. -М., Политиздат, 1990.

158. Психология современного подростка / под ред. Д.И.Фельдштейна. М., 1987.

159. Психология мышления / под. ред. А.М.Матюшкина. М., Прогресс. 1965.

160. Психология одаренности детей и подростков / под. ред. Н.С.Лейтеса. М., Академия, 1996.

161. Пушкин В.М. Эвристика наука о творческом мышлении. - М., Политиздат, 1967.

162. Равич-Щербо И.В. Исследования по психогенетике человека // Вопросы психологии. 1972. п 2, с. 178-187.

163. Развитие и диагностика способностей. М., "Наука", 1991.

164. Ратанова Т.А. Способы активизации познавательной деятельности школьников // Вопросы психологии, № 5, 1990. С. 81-88.

165. Ратанова Т.А. Психофизиологические основы индивидуальных различий: Учебное пособие для студентов 3-4-х курсов под. Институтов. М., "Альфа", 1993.

166. Работа учителя с одаренными детьми в школе. Ставрополь, Изд-во СГПИ, 1994.

167. Резерв успеха творчество / под. ред. Г.Нойнера, В.Капвейта, Х.Клейна. -М., Педагогика, 1989.

168. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М., 1994.452

169. Рензулли Дж.С., Рис С.М. Модель обогащенного школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей / / Современные концепции одаренности и творчества. / под ред. Д.Б.Богоявленской. М., Молодая гвардия, 1997.

170. Роджерс К. К науке о личности. // История зарубежной психологии, Изд-во МГУ. 1986. с.200-231.

171. Рибо Т. Опыт исследования творческого воображения. СПб., 1901.

172. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / под. ред. И.В.Равич-Щербо. М., Педагогика, 1988.

173. Россолимо Г.И. Психологические профили. СПб., 1910.

174. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. -М., Педагогика, 1989.

175. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., Изд-во АН СССР, 1958.

176. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М., Прогресс, 1990.

177. Руководство практического психолога (готовность к школе, развивающие программы) / под, ред. И.В.Дубровиной. М., Академия, 1995.

178. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М., Наука, 1979.

179. Савенков А.И. Детская одаренность. Теоретические основы развития. -М., Российский институт молодежи, 1996.

180. Савенков А.И. Детская одаренность: теоретические основы развития. М., РПО, 1999.

181. Савенков А.И. Диагностика одаренности как проблема педагогическоцй технологии // Прикладная психология, 1996, № 3. С. 29-48.

182. Секей Л. Знание и мышление. // Психология мышления. -М Прогресс. 1965. с.343-365.

183. Секей Л. Продуктивные процессы в обучении и мышлении. / В кн. Психология мышления. -М., Прогресс, 1965. С. 336-387.

184. Система работы с одаренными детьми. Уфа, Изд. Башкирского университета, 1993.

185. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., Педагогика, 1984.

186. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста // Магистр, 1991, № 1. С. 22-27.

187. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М. Прометей, 1991.

188. Снегирева Т.В. Методика измерения особенностей личностной саморегуляции // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., Изд-во РПО, 1987.

189. Современная гимназия и универсальное образование. М., Изд-во РПО, 1995.

190. Современная дидактика: теория практике. - М., Педагогика, 1994.

191. Столин В.В.Самосознание личности. -М., Наука, 1983.

192. Стренберг Р., Григоренко Е. Модель структуры интеллекта Гилфорда: структура без фундамента // Современные концепции одаренности и творчеств / под ред. Д.Б.Богоявленской. М., Молодая гвардия, 1997.

193. Стренберг Р., Григоренко Е. Учись думать творчески! (двенадцать теоретически обоснованных стратегий обучения творческому мышлению) // Современные концепции одаренности и творчества / под ред. Д.Б.Богоявленской. М., Молодая гвардия, 1997.

194. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М., 1995.

195. Субботский Б.В. Как рождается личность (некоторые психологические аспекты формирования личности ребенка). М., 1978.

196. Сухарев В.А. Психология интеллекта. Донецк, Сталкер, 1997.

197. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., Изд-во МГУ, 1975.

198. Тарасов В.К. Персонал технология: Отбор и подготовка менеджеров. Л., Машиностроение, 1989.

199. Теории учения. Хрестоматия. Часть I. Отечественные теории учения / Редакторы-составители Н.Ф.Талызина, И.А.Володарская. М., Изд-во МГУ, 1996.

200. Теоретические основы содержания общего среднего образования/под. ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. -М., Педагогика, 1983.

201. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., Педагогика, 1961.

202. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2 т. М., Педагогика, 1985.

203. Тищенко Е.Г. Развитие системы обучения одаренных учащихся в общеобразовательной школе США. Автореф. дис. уч. степ, канд. пед. наук. М., 1993.

204. Толстых А.В. Подросток в неформальной группе. М., 1991.

205. Трост Г. Возможность предсказания выдающихся успехов в школе, университете, на работе // Иностранная психология. № 11, 1999. С. 19-29.

206. Уарте X. Исследование способностей к наукам. М., Педагогика, 1960.

207. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности. М., Наука, 1980.

208. Урман К.К. Поощрение и поддержка креативности в школе // Иностранная психология, № 11, 1999. С. 41-51.

209. О.Ухтомский А.А. Доминанта. М., Наука, 1966.

210. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994.

211. Физиологическая генетика и генетика поведения.- Л., Наука. 1981.

212. Флейвелл Дж.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. М., Прогресс, 1967.

213. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту / под ред. И.В.Дубровиной. -М., Просвещение, 1987.

214. Фрейд 3. Леонардо да Винчи. "Совр. проблемы". -М., 1912.

215. Фримен Д. Как развивать таланты ребенка от рождения до 5 лет. М., "ТОО Центр "ПРО", 1995.

216. Фримен Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей // Современные концепции одаренности и творчества / под ред. Д.Б.Богоявленской. М., Молодая гвардия, 1997.

217. Фримен Д. Одаренные дети и их образование: обзор международных исследований // Иностранная психология, № 11, 1999. С. 10-18.

218. Функции лобных долей мозга / под ред. Е.Д.Хомской, А.Р.Лурия. М., "Наука", 1982.

219. Хеллер К. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Современные концепции одаренности и творчества / Под ред. Д.Б.Богоявленской. М., Молодая гвардия, 1997.

220. Хеллер К., Зиглер А., Различия меежду мальчиками и девочками в успеваемости по математике и естественным наукам: может ли переориентация улучшить результаты456одаренных школьниц? // Иностранная психология, № 11, 1999. С. 30-40.

221. Холл К.С. Генетика поведения. / В кн. Экспериментальная психология / под. ред. С.С.Стивенса. М., Изд-во иностр. лит., 1960. С. 405-436.

222. Хомская Е.Д. Мозг и активация. М., Изд-во МГУ, 1972.

223. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии. № 5, 1990. С. 121-128.

224. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск, «Барс», 1997.

225. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг. М., 1994.

226. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., Педагогика, 1995.

227. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность; дар или испытание. М., Знание, "Педагогика и психология", 1990, №12.

228. Чуприкова Н.И. Сознание как высшая расчлененная и системно упорядоченная форма отражения и его мозговые механизмы // Психологический журнал, 1981, т.2, № 66. С. 16-27.

229. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопросы психологии, № 5, 1990. С. 31-39.

230. Шадриков В.Д. О содержании понятий "способности" и "одаренность" // Психологический журнал, 1983, т. 4; № 5. С. 3-10.

231. Шадриков В. Д. Способности, одаренность, талант / В кн. "Развитие и диагностика способностей». М., Наука, 1991. С. 721.

232. Шадриков В.Д. Духовность и творчество // Современные концепции одаренности и творчества / под ред. Д.Б.Богоявленской. М., Молодая гвардия, 1997.

233. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. -М., Народное образование, 1999.

234. Штерн В. Психологические методы испытаний умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста. -СПб., Изд-во Сытина, 1915.

235. Штерн В. Одаренность детей и подростков. М., Учпедгиз, 1926.

236. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов. Знание. "Педагогика и психология", 1990, №10.

237. Щебланова Е.И. Аверина И.С. Современные зарубежные лонгитюдные исследования одаренности // Вопросы психологии. 1994, N 6, -С.134-140.

238. Щебланова Е.И. Аверина И.С. Идентификация одаренных учащихся // Вопросы психологии, 1995, № 1. С. 97-100.

239. Экземплярский В.М. Проблема школ для одаренных. M.-J1., Учпедгиз, 1927.

240. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. М., Педагогика, 1996.

241. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М., Просвещение, 1996.

242. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель. М., Просвещение, 1996.

243. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., Педагогика, 1979.

244. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии: Теоретические проблемы развития психологической науки. 2-е изд. М., Политиздат, 1974.

245. Altman R. Social-emotional development of gifted children and adolescents: A research model. Roeper Review, 6 (1), P. 65-68, 1983.

246. Anderson С., Haller J. Drain Stretchers: Book 1. Midwest Publication Co., Box 448; Pacific Grove, Calif. 93950; 1975.

247. Guilford J.P. The nature of human intelligence. NY McGrow, Hill. 1967.

248. Gougt H.G., Woodworth D.G. Stylistic variations among professional research scientists. The Journal of Psychology, 1960.

249. Kaplan S.N. A Transition Curriculum // Exceptionality Education Canada: Vol. 1, 1991. P. 35-43.

250. Karnes M. Small Wonder: Level I. Circle Pines MN: American Guidance Service, 1979.

251. Landau E. Existential Reading // Gifted International: Vol. VI, No 2, 1991. P. 54-59.

252. Parnes S., Noller R. & Biondi A. Guide to creative actionr New York: Charles Seribners Sons, 1976.

253. Passov A.H. The nature of giftedness and talent. The Gifted Child Quarterly, 25 (1), 5-10. 1981.

254. Tannenbaum A.J. Gifted children: Psychological and educational perspectives. New York: Macmillan. 1983.

255. Terman L.M. & Oden M.H. The gifted child grows up/ Vol. IV, Stanford University Press, 1947.

256. Torranse E. Thinking creative in action and movement (Research Ed)/ Bensenville, IL: Shoats Testing Service, 1980.

257. Witmore J.R. Giftedness, conflate and under-achievement. Boston, MA: Allen & Bacon, 1980.

258. Ziv/ A. Humor and giftedness // Gifted International, Vol. VI, No 2. 1990. P. 42-52.