Обучение лингвистически одаренных школьников иностранному языку в условиях дополнительного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Румянцева, Марина Валентиновна

• Румянцева, Марина Валентиновна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Румянцева, Марина Валентиновна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Обучение иностранному языку одаренных старшеклассников как психолого-педагогическая проблема

1.1.Анализ проблемы обучения иностранному языку лингвистически одаренных школьников в педагогической теории и практике.

1.2. Особенности содержания, цели и задачи обучения иностранному языку одаренных учащихся старших классов.

1.3. Характеристика состояния обучения иностранному языку лингвистически одаренных учащихся старших классов.

ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по повышению качества обучения иностранному языку лингвистически одаренных учащихся старших классов в условиях Центра городских предметных олимпиад Санкт-Петербурга

2.1. Организация и методика экспериментальной работы.

2.2. Экспериментальная программа и методы обучения иностранному языку лингвистически одаренных учащихся старших классов в условиях Центра городских предметных олимпиад.

2.3. Критерии оценки и динамика повышения уровня владения иностранным языком лингвистически одаренными школьниками в Центре городских предметных олимпиад.

ГЛАВА 3. Основные направления повышения качества обучения школьников иностранному языку в школе и в условиях дополнительного образования

3.1 Реализация преемственности между школой и вузом в обучении одаренных школьников иностранному языку в школе и в условиях дополнительного образования.

3.2. Отбор преподавателей иностранного языка к работе с детьми, имеющими одаренность к изучению языков.

3.3. Развитие творческого взаимодействия преподавателей и одаренных учащихся старших классов в условиях дополнительного образования при обучении их иностранному языку.

3.4. Стимулирование у одаренных школьников познавательной активности при обучении их иностранному языку.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение лингвистически одаренных школьников иностранному языку в условиях дополнительного образования»

Общество не может полноценно существовать, функционировать и развиваться без передачи информации. А обмен информацией, как известно, происходит благодаря существованию знаковых систем -языков.

И родной, и иностранные языки выполняют две важные функции: познания и общения. В то же время есть одно большое различие: иностранный язык служит средством не только межличностного, но и межнационального, межгосударственного, международного общения. Современный уровень развития общества повлек за собой взрыв практического интереса к иностранным языкам, знание которых -культурная и экономическая потребность образованных людей. Этим объясняются высокие требования, предъявляемые и к тем, кто учится, и к тем, кто учит.

Процессы глобализации общественной жизни (объединение многонациональной Европы, интеграция национальных образовательных систем в мировое культурно-образовательное пространство, стремительное развитие телекоммуникационных технологий и др.), происходящие сегодня в мировом сообществе, заставляют по-новому взглянуть на многие процессы школьного образования. Знание иностранных языков становится необходимым средством для установления и развития межнациональной и межкультурной коммуникации.

Развитие коммуникативной культуры обучающихся как на родном языке, так и на иностранном немыслимо без общего развития его личности. В общении люди не только проявляют, раскрывают свои коммуникативные качества, но и развиваются, формируются, так как, общаясь с другими людьми, человек усваивает общечеловеческий опыт, исторический опыт другого народа, сложившиеся в веках общественные нормы, ценности, знания и способы деятельности.

В Законе «Об образовании» (1992 г.) отмечается, что учебному предмету «иностранный язык» отводится существенная роль в решении важной задачи, стоящей перед современной школой, а именно: обеспечение условий для формирования у учащихся адекватной современному уровню знаний картины мира и интеграция школьника в систему мировой и национальной культур. Одним из ведущих принципов обновленного процесса воспитания и обучения в средней школе становится принцип культуросообразности. Это означает, что образование должно строиться в соответствии с особенностями традиционной культуры нации. Поэтому учебному предмету «иностранный язык» отводится особое место, так как он не только знакомит с культурой стран изучаемого языка, но и оттеняет особенности национальной культуры, знакомит с общечеловеческими ценностями, то есть содействует воспитанию школьников в контексте диалога культур. Исходя из этого, уже совершенно по-иному должна осознаваться роль иностранного языка как учебного предмета. Ведь именно язык является элементом культуры того или иного народа-носителя данного языка и средством передачи ее другим народам. Он открывает учащемуся непосредственный доступ к огромному богатству этого народа, служит важным средством взаимопонимания и взаимодействия людей. Обучение иностранным языкам в школе дает возможность значительно повысить роль гуманитарного образования. Но, как показало проведенное исследование, 62,3% учителей и 68,6% родителей считают, что «школа находится в глубоком кризисе» и в ней требуются коренные преобразования.

Переход школы на профильное обучение создает предпосылки для улучшения состояния образования, повышения качества подготовки выпускников по общеобразовательным предметам. Но, как показывает школьная практика, реализация профильной подготовки учащихся создает немало организационных, методических, кадровых и иных проблем, которые затрудняют процесс качественной подготовки выпускников средних школ. Не исключением является и состояние обучения иностранным языкам.

В такой обстановке сложно говорить об особой системе работы школы с категорией одаренных детей. Ситуация усугубляется и накопившимися к настоящему времени противоречиями:

- между все более возрастающими требованиями жизни общества к формированию образованной, интеллектуально развитой, творческой личности и неготовностью образовательной системы решить эту проблему; между коллективным характером организации учебно-воспитательного процесса в школе и индивидуальным по своей сути характером учения;

- между целенаправленным воздействием «взрослой» культуры и спонтанностью развития ребенка, его индивидуальности;

- между ожиданиями родителей высоких результатов в деятельности школы и реальной педагогической практикой в обучении и воспитании способных и, тем более, одаренных детей.

Разрешение указанных и других противоречий невозможно осуществить только усилиями школы. Необходим комплексный подход к решению проблемы. Существенную роль в этом процессе может сыграть дополнительное общее образование, в рамках которого наиболее реально осуществление модели творческого развития одаренного ребенка, системной работы с одаренными детьми в пределах конкретной территории. Для эффективной работы учреждений дополнительного образования с одаренными детьми и подростками необходим соответствующий научный базис. Определенные достижения психолого-педагогической науки в этом направлении уже имеются. Так, к настоящему времени исследована природа одаренности (В.Александер, Г.Вебб, Д.Векслер, Дж.Миллер, Д.Хендриксон, Р.Хэттел, Е.Шафер и др.), определена сущность понятий «одаренность», «детская одаренность», выявлены специфические особенности одаренного ребенка (Д.Б.Богоявленская, А.Карне, Н.С.Лейтес, Ф.Монкс, В.И.Панов, К.Перлет,

А.И.Савенков, К.А.Хеллер, Е.И.Щебланова, В.С.Юркевич и др.), рассмотрены фундаментальные проблемы структуры и природы способностей, условий их развития (Б.Г.Ананьев, В.А.Крутецкий,

A.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, В.Д.Шадриков и др.), изучена структура конкретных способностей (В.А.Крутецкий, Б.М.Теплов и др.), выявлены общие закономерности развития одаренности (А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.Н.Дружинин, Н.С.Лейтес, Р.Стенберг, Дж.Фримэн и др.), предложены способы изучения одаренности (А.Бине, Дж.Гилфорд, Л.Термен, П.Торренс и др.), предприняты попытки классификации видов одаренности и создания моделей одаренности (Ф.Монкс, Дж.Рензулли, К.Халлер и др.).

Значительный интерес имеют научные труды, в которых раскрываются вопросы практического решения проблемы (Ю.Д.Бабаева, Л.М.Долгополова, А.В.Жигайлов, И.М.Никольская, В.А.Орлов В.И.Панов, Т.А.Поярова, А.И.Савенков, Т.В.Хромова, В.С.Юркевич, Е.Л.Яковлева,

B.А.Ясвин и др.). В последние годы в рамках целевой федеральной программы «Дети России» была создана рабочая концепция «Одаренные дети», определившая стратегические ориентиры решения проблемы одаренности детей. Тем не менее, до сих пор многие вопросы, связанные с обучением и развитием одаренных детей в структуре дополнительного образования, остаются слабо изученными. Это касается психолого-педагогической диагностики детской одаренности, влияния некоторых социально-психологических факторов на проявление и развитие умственной одаренности. Требуют своего решения вопросы специфики педагогической работы с одаренными детьми в условиях дополнительного образования, содержания, форм и методов их развития, выявления наиболее эффективных педагогических технологий и др. Государственная, социальная и образовательная значимость педагогической работы с одаренными детьми, недостаточная разработанность данной проблемы определили выбор темы исследования.

В данном контексте проблема обучения школьников иностранному языку выступает как одна из основных в процессе получения учащимися образования в средней школе, так как основная цель современного образования в целом - это формирование творческой личности, подготовленной к продуктивной деятельности в профессиональной области. Согласно конечной цели обучения иностранному языку, учащиеся после окончания школы должны уметь использовать приобретенные знания. Но, как указывают многие исследователи, уровень подготовленности выпускников школ по иностранному языку не является высоким [13,26]. Это очевидно и из субъективных оценок выпускников: большинство из них убеждены, что обучение иностранному языку только в условиях школы явно недостаточно (87% из 498 опрошенных учащихся).

Несмотря на провозглашение в Законе «Об образовании» ориентации Российских образовательных учреждений на гуманизацию и гуманитаризацию образовательного процесса, образование становится все более узко направленным на технологические, технические и математические аспекты, а гуманитарные, общекультурные начала постепенно исчезают по причине утилитарно-технической ненужности. Тем самым продолжает сохраняться разрыв между технической развитостью современного общества и мировоззренческой позицией граждан.

Проведенное в 2005 году Санкт-Петербургской Академией постдипломного педагогического образования исследование по выполнению ныне действующих образовательных стандартов показало, что качество знаний выпускников школ с гуманитарной направленностью оставляет желать лучшего. Данное исследование обнаружило еще один факт: не обнаружено существенных различий в результатах выпускников общеобразовательных школ, лицеев и гимназий. Естественно, напрашивается вопрос: как повысить качество подготовки выпускников школ в пределах существующих сегодня учебных программ? Совершенно очевидно, что в современных условиях углубляется противоречие между все возрастающими потребностями выпускников общеобразовательных учебных заведений в знании иностранного языка и реальным состоянием его преподавания в школе. Еще серьезнее это противоречие в подготовке способных к изучению иностранного языка старшеклассников, так как они требуют иных, нестандартных подходов в обучении.

Многие исследователи, рассматривающие проблемы успешности обучения иностранному языку, предлагают их разрешать путем совершенствования отдельных его сторон: личности и деятельности преподавателя иностранного языка (Г.А. Лобыч, О.В. Салкова, Н.А. Стафурина, И.Б. Трубникова, Т.Г. Шарухина); личности и учебной деятельности обучаемого (JI.A. Бриткова, И.Ю. Бруслова, Н.Э. Горохова, Е.А. Иванова, JI.B. Марищук, Л.П. Меркулова, Л.Н. Румянцева, В.В. Шарая); взаимодействия обучающего и обучаемого (Г.Н. Круглова, В.П. Феофилова, А.В. Фомин); системы контроля и самоконтроля (Е.П. Бочарова, М.Е. Пахомкина, И.В. Столярова); использования технических средств (М.А. Акопова, А.Н. Быкова, Г.А. Комиссарова); дидактических приемов (И.Б. Коротяева, Н.Н. Страздас); форм работы на уроке (Т.В. Аренова, Н.А. Дмитренко); аспектов обучения (Л.Ф. Крапивник -монологическая речь, О.Г. Кучеренко - чтение и говорение, Л.В. Марищук - лексика, Г.Н. Оловянникова - чтение, Т.В. Сущева - фонетика и др.). В этих работах обобщен богатый практический опыт, они содержат множество рекомендаций относительно способов улучшения качества обучения и повышения его эффективности. Однако ни обилие исследований, ни успехи, достигнутые авторами исследований, не привели пока к радикальному изменению ситуации в обучении иностранным языкам в школе.

Это обусловлено, по убеждению автора диссертации, несколькими причинами. Во-первых, смена приоритетов с пассивного владения языком на активное, на развитие всех видов речевой деятельности требует изменения всей системы обучения иностранному языку. Во-вторых, отсутствуют педагогические исследования, в которых в рамках системного, целостного подхода рассматривалась бы проблема перспективного обучения детей, способных к изучению иностранного языка, с учетом возможностей дополнительного образования.

Изучение иностранного языка - это долгий и трудный процесс. Интенсификация процесса общения в современных условиях развития общества заставляет искать новые, оптимальные методы, приемы и способы обучения учащихся иностранному языку. Отсутствие целенаправленного исследования о возможностях обучения школьников, имеющих способности к изучению иностранного языка, в условиях дополнительного образования обусловливает актуальность данной работы.

Цель исследования: теоретически и практически обосновать эффективность подготовки лингвистически одаренных старшеклассников по иностранном}' языку в условиях дополнительного образования.

Объект исследования: учащиеся средних школ и гимназий и учителя иностранных языков, процесс их взаимодействия.

Предмет исследования: основные направления повышения качества обучения лингвистически одаренных старшеклассников иностранному языку в процессе дополнительного образования.

Гипотеза исследования: обучение лингвистически одаренных старшеклассников иностранному языку будет эффективно, если в процессе дополнительного образования соблюдена преемственность в развитии лингвистических способностей у учащихся в период обучения в школе и в учреждениях дополнительного образования и последующей языковой подготовкой в вузе России или за рубежом; если в работе с одаренными учащимися осуществлен отбор специально подготовленных преподавателей; если в процессе обучения происходит творческое взаимодействие преподавателей и одаренных школьников в познании иностранного языка; если при обучении иностранному языку одаренных учащихся стимулируется их лингвистическая познавательная активность

В соответствии с поставленной целью и для проверки гипотезы в диссертации ставились и решались следующие задачи исследования:

1. Проанализировать разработанность проблемы обучения одаренных старшеклассников средних общеобразовательных учебных заведений в научной литературе и педагогической практике.

2. Определить содержание, цели и задачи обучения учащихся иностранному языку с учетом феномена одаренности.

3. Разработать экспериментальную программу эффективного обучения лингвистически одаренных школьников в условиях дополнительного образования и критерии уровня владения иностранным языком.

4. Определить и обосновать педагогические условия повышения качества обучения иностранному языку одаренных школьников в средней школе и учреждениях дополнительного образования.

5. Сформулировать выводы и практические рекомендации по организации и осуществлению процесса обучения лингвистически одаренных школьников иностранному языку.

Теоретико-методологическую основу исследования составили научные положения и идеи ученых-лингвистов, педагогов-исследователей, психологов, авторов специальных работ по проблеме обучения одаренных детей:

- о принципах системного анализа психических и педагогических явлений, идеи о междисциплинарных связях в системе наук о человеке и о комплексном и разностороннем подходе к его изучению, об обобщенных результатах исследований по проблемам одаренности, в том числе возрастной (Г.Айзенк, Б.Г.Ананьев, С.Барт, Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, Н.Д.Левитов, Н.С.Лейтес, В.П.Озеров, А.И.Савенков, Б.М.Теплов, Е.Торранс, М.А.Холодная, В.Д.Шадриков, В.С.Юркевич и др.); о современных концепциях личностно-ориентированного образования (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.В.Сериков, В.И Слободчиков, 'КС. Якиманская и др.);

- теоретические положения педагогики и психологии, концепции педагогического обеспечения образовательного процесса (Ю.К. Бабанский, П.Я.Гальперин, В.В. Давыдов, А.Т. Иваницкий, А.Н.Леонтьев, М.М.Махмутов, П.И. Пидкасистый, Н.Ф.Талызина, Д.Б. Эльконин и др.);

- концепции проектирования педагогических систем (В.С.Безрукова, В.П'.Беспалько, В.В.Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.И. Слободчиков и др.);

- положения по общей методике обучения иностранному языку (А.И. Алпатова, И.Л. и Л.А. Бим, Л.А. Бриткова, П.Я. Гальперин, Н.С. Калейник, Г.А. Китайгородская, М.К. Колкова, А.А. Леонтьев, О.Д. Митрофанов, Л.Ю. Образцова, Е.И. Пассов, А.Ю. Попов, И.И. Ревзина, В.П. Феофилова и др.);

- о профессионализме и мастерстве в педагогической деятельности (В.Н. Бешенцев, Н.Ф. Гейжан, В.П. Давыдов, Л.И. Коновалова, HJ3, Кузьмина, В.Я. Слепов, В.И. Хальзов, Т.Г. Шарухииа, Я.Я. Юрченко);

- концепции взаимодействия семьи и школы в процессе воспитания (В.Н.Гуров, Б.Д.Лихачев, И.А.Малашихина и др.).

Методы исследования представлены совокупностью теоретических и эмпирических способов научного познания, применяемых в современной педагогике. Из системы общетеоретических методов применялись: анализ, синтез, аналогия, сравнение, обобщение, классификация, систематизация и другие. Среди эмпирических методов центральное место отводилось педагогическому эксперименту в его констатирующем и формирующем вариантах. Кроме того, в данную группу входили наблюдение, анкетирование, тестирование учащихся, родителей, педагогов дополнительного образования интервьюирование, изучение результатов деятельности педагогов и учащихся, анализ нормативных документов, экспертная оценка и самооценка. Для количественной обработки данных применялись статистические методы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: исходными методологическими принципами, комплексом методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; широтой и разносторонностью экспериментального исследования; строгой аргументированностью теоретических выводов; результатами экспериментальной проверки основных положений диссертации; статистической значимостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного их анализа; научной чистотой и строгостью применения научного понятийного аппарата; личным опытом организации обучения иностранному языку в учреждениях дополнительного образования.

Исследование проводилось с 2003 года на базе Центра городских предметных олимпиад г. Санкт-Петербурга в три взаимосвязанных этапа.

Первый этап (2003 - 2004 г.г.) - подготовительный. В этот период анализировалось состояние научной разработанности проблемы одаренности детей школьного возраста, изучался опыт психолого-педагогической работы школьных педагогов с одаренными детьми; определялась теоретическая и эмпирическая база исследования; формулировались цель, объект, предмет исследования, его гипотеза и задачи; разрабатывалась программа и методика исследовательского поиска.

Второй этап (2004 - 2005 г.г.) - основной. Он включал анализ состояния и перспектив развития Центра городских предметных олимпиад г. Санкт-Петербурга, проведение формирующего эксперимента по практической реализации экспериментальной программы, в ходе которого изучались основные направления повышения качества обучения одаренных детей иностранному языку в школе и в условиях дополнительного образования, формулировались предварительные выводы и рекомендации.

Третий этап (2005 - 2006 г.г.) - заключительный, Данный этап включал обобщение и анализ полученных данных, формулирование теоретических выводов и практических рекомендаций, оформление результатов проведенного исследования.

На защиту выносятся научные результаты, полученные автором диссертации в процессе исследования:

1. Уточненное понятие «лингвистическая одаренность учащихся», под которой в данном исследовании понимается повышенный уровень способностей к ускоренным процессам мышления на чужом языке, к активной познавательной деятельности в области теории и истории языка, к креативности в выборе способов общения на иностранном языке, к устойчивой мотивации в изучении языка.

2. Экспериментальная программа обучения лингвистически одаренных детей иностранному языку, включающая в себя комплекс мер по диагностике уровня владения иностранным языком одаренных детей к началу обучения в Центре предметных олимпиад; условное деление учащихся старших классов на группы в соответствии с их уровнем сформированное™ знаний, умений и навыков владения иноязычной речью; создание учебно-материального обеспечения реализации программы; разработку рабочей программы на основе анализа существующих учебных программ по иностранному языку с учетом целей и задач экспериментальной работы; проведение консультаций с преподавателями иностранного (английского) языка, участвующих в эксперименте; внедрение в процесс обучения комплекса педагогических технологий, повышающих эффективность обучения одаренных старшеклассников иностранному языку в экспериментальной группе.

3. Критерии уровня сформированности у лингвистически одаренных учащихся речевой, языковой и социокультурной компетенций в овладении иностранного языка.

4. Основные направления повышения качества обучения одаренных школьников иностранному языку в средней школе и в условиях дополнительного образования. Важнейшими из них являются преемственность в развитии лингвистических способностей у учащихся в период обучения в школе и в учреждениях дополнительного образования; отбор преподавателей, подготовленных для работы с одаренными детьми; их творческое взаимодействие с одаренными школьниками в познании иностранного языка; стимулирование у последних их лингвистической познавательной активности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- уточнено понятие «лингвистическая одаренность учащихся» средних общеобразовательных учебных заведений различного типа;

- разработана и апробирована экспериментальная программа обучения лингвистически одаренных детей иностранному языку в условиях дополнительного образования;

- определены критерии и показатели уровня сформированности речевой, языковой и социокультурной компетенций у лингвистически одаренных учащихся старших классов;

- выявлены и обоснованы основные направления повышения качества обучении лингвистически одаренных школьников иностранному языку в школе и в учреждениях дополнительного образования; сформулированы теоретические выводы и практические рекомендации для осуществления эффективного обучения иностранному языку одаренных учащихся в условиях дополнительного образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в практику обучения старшеклассников иностранному языку с учетом их способностей, расширяет и обогащает представления о возможности эффективного обучения одаренных детей в учреждениях дополнительного образования. Предложенная экспериментальная модель обучения лингвистически одаренных учащихся в условиях дополнительного общего образования, ее теоретико-методологическое обоснование обогащают педагогический инструментарий и практическую базу современными эффективными технологиями обучения и развития одаренных школьников. Разработанные в рамках исследования программа и методические рекомендации могут использоваться в обучении иностранному языку лингвистически одаренных детей как в школе в урочное и внеурочное время, так и в учреждениях дополнительного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения многоступенчатой экспертизы разработанной в диссертации экспериментальной программы, критериев и показателей уровня сформированности речевой, языковой и социокультурной компетенций в владении иностранным языком лингвистически одаренных учащихся старших классов, теоретических выводов и практических рекомендаций на учебно-методических сборах преподавателей иностранного языка Центра городских предметных олимпиад, в ходе научно-практических конференций, в 6 публикациях автора, а также посредством использования рекомендаций по обучению лингвистически одаренных школьников иностранному языку в практике преподавания иностранного языка в Аничковом лицее г. Санкт-Петербурга.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. В тексте имеется 9 таблиц, 6 диаграмм.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Румянцева, Марина Валентиновна

Выводы по третьей главе

Основными организационно-педагогическими условиями обучения одаренных школьников иностранному языку в условиях дополнительного образования являются: реализация преемственности между школой и вузом в обучении одаренных школьников иностранному языку в условиях дополнительного образования; отбор преподавателей иностранного языка к работе с детьми, имеющими способности к изучению языков; развитие творческого взаимодействия преподавателей и одаренных учащихся старших классов в условиях дополнительного образования при обучении их иностранному языку; применение преподавателем иностранного языка в процессе учебной деятельности различных способов стимулирования у одаренных школьников познавательной активности.

Практические рекомендации:

1. Научно-методическим центрам городских и районных отделов образования рекомендовать соотнести российские системы требований к языковой компетенции выпускников общеобразовательных учебных заведений со шкалой уровней владения иностранным языком, определенной в стандартах Совета Европы с целью соблюдения единых требований к сертификации языковой подготовки обучающихся различных категорий.

2. Для обеспечения успешности обучения школьников г. Санкт-Петербурга иностранному языку руководству Центра городских предметных олимпиад рекомендовать проведение методических семинаров преподавателей Центра и учителей города с целью распространения передового опыта обучения одаренных школьников.

3. В процессе деления класса на учебные группы для обучения учащихся иностранному языку администрации школ следует учитывать способности обучаемых к изучению иностранного языка и комплектовать учебные коллективы с учетом феномена одаренности.

4. При организации уроков иностранного языка с одаренными школьниками в школах и в учреждениях дополнительного образования целесообразно использовать разработанные методические рекомендации, помогающие использовать необходимые способы активизации познавательной активности обучаемых.

Для объективной диагностики уровня сформированности у одаренных школьников знаний иностранного языка, навыков и умений им целесообразно использовать предложенные в диссертации критерии.

5. В работе с одаренными школьниками учителям школ и преподавателям учреждений дополнительного образования целесообразно использовать разработанную автором исследования совместно с преподавателями Центра городских предметных олимпиад программу обучения одаренных школьников иностранному языку.

124

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Румянцева, Марина Валентиновна, 2006 год

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999, с. 225

2. Александров Г.Н. Основы дидактики высшей школы. Уфа, 1973, ч.1, с.13

3. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. М., 2001

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., ЛГУ, 1968, с. 311

5. Антология античной философии / Сост. Переведенцев С.В. М., 2001

6. Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX века/ Сост. П.И. Лебедев. М.: Педагогика, 1988

7. Бабаева Ю.Д., Лейтес Н.С., Марюгина Т.М. Психология одаренности детей и подростков. М., 2000

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982

9. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1989

10. Барабанщиков А.В., Муцинов С.С. Педагогическая культура преподавателя высшей школы. М.: ВПА, 198511 .Безносов С.П. Культура профессиональной деятельности // Проблемы современной социокультурной ситуации. СПб., 1994

11. Беломытцева Н.А. Оптимизация системы обучения иностранному языку курсантов вузов МВД (на примере французского языка): Автореферат дисс. канд. пед. наук. СПб., 2003

12. Бим И.Л., Миролюбов А.А. К проблеме обученности иностранным языкам выпускников средней школы // Иностранный язык в школе, 1998, №4, с. 3-4

13. Бим И.Л., Маркова Т.В. Об одном из возможных подходов к составлению программы по иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1992, № 4, с. 24

14. Большой Российский энциклопедический словарь. М.: Большая российская энциклопедия, 2003

15. Бриткова JI.А. Оптимизация воспитывающего обучения иностранному языку курсантов вузов внутренних войск МВД России: Автореф. дисс. .канд. пед.наук. СПб.: 2000

16. П.Васильев В.Л. Юридическая психология. СПб., 2003

17. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М, Высшая школа, 1991

18. Воронова Н.А. Формирование у курсантов навыков и умений профессионального общения в процессе обучения иностранному языку в вузах ПВО: Автореферат дисс. канд. пед наук. СПб., 2000

19. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1997

20. Гальперин П.Я. К психологии изучения иностранного языка // Научно-методическая конференция по вопросам обучения иностранным языкам в школе. М., 1967. - С.60-63.

21. Гальперин П.Я. К психологии формирования речи на иностранном языке // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. С.60-71.

22. Гальперин П.Я. Новые возможности обучения, в частности, иностранным языкам // Вопросы методики преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах университетов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971. - С.69-82.

23. Гегечкори Л.Ш. К проблеме интенсификации процесса обучения взрослых иноязычной речи. Тбилиси, 1975.

24. Гейжан Н.Ф. Индивидуализация профессионального воспитания учащихся профтехучилищ. СПб., 1994

25. Гежан Н.Ф, Мусин Я.Н. и др. Педагогика (Курс лекций): Учеб. Пособие. СПб. университет МВД России / Под общей ред. Сальникова В.П. СПб., 2003

26. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., «Мысль», 2002

27. Гохлернер М.М., Ейгер Г.В. К вопросу о роли операциональных знаний в обучении языкам // Лингвистические основы преподавания языка. М. 1983г. -С. 137-146.

28. Гохлернер М.М., Ейгер Г.В. О выявлении и развитии лингвистических способностей при обучении иностранному языку // Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного. — М.:Изд-во Моск. унта. 1971.-С. 150-170.

29. Гохлернер М.М., Ейгер Г.В. Психологический механизм чувства языка//Вопросы психологии. 1985. -№4. - С.137-142.

30. Границкая А. С. Основы научной организации учебного процесса по иностранным языкам. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1979. - 72с.

31. Гребенюк Н.Д. Исследование валидности и надежности методики контроля знаний иностранного языка на вступительном экзамене с помощью ЭВМ: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. — Киев: НИИ психологии УССР, 1987. 13с.

32. Григорян СТ. Методические рекомендации по психологии обучения иностранному языку в школе. — М., 1984. — 95с.

33. Григорян СТ. Мотивация учебной деятельности 5-7 классов при изучении иноязычной лексики: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1977. -124с.

34. Гришечко О.С. Влияние психологической компетентности на профессионально-личностный рост учителя иностранного языка: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. — Ростов н/Д: РГПУ, 1999. — 24с.

35. Губайдуллина А.Е. Тенденции развития педагогической технологии преподавания иностранных языков в Республике Татарстан (80-90-е гг.): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Казань, 2000. - 15с.

36. Губанова JI.B. Психологическая компетентность вузовского преподавателя иностранного языка (на материалах неязыкового вуза): Автореф. дисс. канд. психол. наук. Тверь: ТвГУ, 1999. - 25с.

37. ЗБ.Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика. Искусство овладения иностранным языком. М.: Педагогика, 1991. - 224с.

38. Дерунова Н.В. Некоторые социально-психологические аспекты интенсивного обучения английскому языку (на примере факультатива РГАТА): Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ярославль: ЯрГУ им. П.Г. Демидова, 1998.-23с.

39. Десницкая А. П. Психолингвистические предпосылки обучения грамматическим структурам второго иностранного языка // Методика обучения иностранным языкам. Вып. 5. -Мн.: МГПИИЯ, 1975. -С.163-171.

40. Дмитриенко Н. А. Обучение общению как фактор личностно-профес-сионального роста студентов при изучении иностранного языка: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ростов н/Д: РГПУ, 2003. - 24с.

41. Добронецкая Э.Г. Психологические и психолингвистические аспекты овладения иноязычной речью // Совершенствование знаний преподавателей иностранных языков на ФПК. Казань: Изд-во Казань, ун-та, 1990. - С. 13-24.

42. Довгалевская М.А. Исследование методом факторного анализа успешного обучения иностранному языку // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып.З. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1976. -С.73-75.

43. Домнич Л.А. Психологические условия использования наглядности впроцессе обучения иноязычной устной речи на продвинутом этапе ееусвоения: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Минск: Белорусский

44. НИИ образования, 1991 .-21 с.

45. Дрик Н.П. Психологические основы деятельности преподавателя иностранного языка по интенсификации учебного процесса: Дисс. . канд. психол. наук. Тверь, 1996. - 165с.

46. Елизарова Г. В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 38с.

47. Елизова Е.И. Необходимость развития профессиональной культуры учителей иностранного языка // Современные проблемы профессиональной и деловой культуры: Сборник статей участников

48. Всероссийской научно-методической конференции (22 мая 2001 г.) / Под ред. Л.В. Торопова. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2001. - С.218-221.

49. Емельянова II.A. Формирование оптимальной мотивации овладения иностранным языком студентами неязыкового вуза: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Н. Новгород: НГПУ, 1997. - 25с.

50. Еременко Н.В. Мотивация как важный элемент успеха при изучении иностранного языка // Дистанционное обучение: опыт и проблемы (Материалы региональной научно практической конференции). -Белгород, 1999. —С.73-74.

51. Ермакова Ю.Д. Формирование профессиональных умений у студентов педагогического колледжа в процессе изучения иностранного языка как специальности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Самара: СамГПУ, 2003. - 20с.

52. Ермоленко Т.Н. Психологические особенности состояния утомления и его влияние на усвоение учебного материала (в условиях интенсивного обучения взрослых иностранному языку): Автореф. дисс. . канд. психол. наук. — М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1986. 16с

53. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1988. - 191с.

54. Ждан А.Н., Гохлернер М.М. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.

55. Жинкин НИ. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. -370с.

56. Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи // Иностранные языки в школе. 1965. - №4. - С.8-9.

57. Жукова Э.Я. Количественный аспект тезауруса как фактор понимания художественного текста (на родном и иностранном языке): Автореф.дисс. . канд. психол. наук. М.: НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, 1989.-22с.

58. Зимняя И.А. Педагогическая психологии. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. 384с.

59. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Кн. для учителя. 2-е изд. М: Просвещение, 1985. -160с.

60. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе, ~М.: Просвещение, 1991. 222с.

61. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986

62. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996

63. Давыдов В.П., В.П. Сальников В.П., Слепов В.Я. Педагогика высшей школы МВД России. СПб., 2003

64. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996

65. Дидактика средней школы / Под ред М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982, с.181.

66. Доровской А.И. 100 советов по развитию одаренности детей. М.: Воронеж, 1997

67. Дудников А.В. Методы и приемы преподавания с точки зрения развивающего обучения // Русский язык в школе, 1985, № 4

68. Женатова Т.Л. Повышение качества орфографической грамотности учащихся кадетских корпусов. Автореферат дисс. канд. пед наук. -СПб., 2003

69. Закон Российской Федерации «Об образовании», 199279.3анков J1.B. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996

70. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991

71. ИберлаК. Факторный анализ.- М.: Мысль, 1980

72. Иванова С.П. Современное образование и психологическая культура педагога. Псков, 1999

73. Канн-Калик В.А. Грамматика общения. М., 1995

74. Колкова М.К. Методические системы, направления, методы и технологии в педагогике ненасилия. СПб.: Verba Magistri, 1999

75. Коновалова Л.И. Формирование профессиональных умений педагога и совершенствование процесса его квалификации. Л., 1985

76. Конышева А.В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку. СПб.: КАРО, 2005

77. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989

78. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1999

79. Кустов Ю.А. Преемственность в обучении. М., 1978

80. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984

81. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. М.: Академия, 2001

82. Методика обучения иностранным языкам в средней школе (Модернизация общего образования). СПб.: КАРО, 2005

83. Михалевская Г.И. Основы профессиональной педагогической грамотности. СПб.: ЭГО, 2001

84. Назаренко А.Ф. Рациональные (логические) основы педагогической деятельности // Методологические основы политологии. СПб., 1999

85. Назаренко А.Ф. Логика в структуре педагогической деятельности // Современные проблемы и применение логики как науки

86. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития. М., 2000

87. Овчинников В.Ф. Репродуктивная и продуктивная деятельность как фактор творческого развития человека. М.: Высшая школа, 1984

88. Одаренные дети / Под общей редакцией Бурменской Г.В., Слуцкого В.М. М.: Прогресс, 1991

89. Олейников B.C. Акмеологические проблемы воспитанияпрофессионально-нравственной культуры сотрудников органов внутренних дел России. СПб., 1996

90. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1978

91. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997

92. Павловские среды. М., 1943

93. Пасечная JI.A. Речевая ситуация как способ индивидуализации обучения студентов иностранному языку: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Оренбург: ОГУ, 2002. 18с.

94. Лассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. М.: Просвещение, 1999. - 223с.

95. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. 2-е изд., дораб. -М.: Просвещение, 1988. -223с.

96. Перепелкина Ж.В. Формирование готовности будущего специалиста к использованию иностранного языка в профессиональной деятельности: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2001. - 39с.

97. Петрова Л. А. Педагогические условия формирования экзистенциальной сферы студентов в процессе обучения иностранному языку: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Калининград: КГУ, 2003. 24с.

98. Петрова С.Д. Опыт изучения обучаемости иностранному языку // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып.1. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1973. - С. 16-21.

99. Петрова Э.З. Зависимость запоминания иноязычных слов от их структурно-морфологических особенностей: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1972. - 30с.

100. Попова КГ. Культурологические функции изучения иностранных языков в отечественной гимназии (вторая половина XIX- начало XX вв.): Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: МПГУ, 1999.- 16с.

101. Потебня А.А. Языкознание и психология // Мысль и язык. М.: Издательство «Лабиринт», 1999. - С.45-58.

102. Пронченко Е.Н. Обучение лексической стороне устной речи на основе синонимии (испанский язык, начальный этап языкового вуза): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Пятигорск: ПГЛУ, 2002. - 18с.

103. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003

104. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технологии управления (В вопросах и ответах).- М.: Педагогическое общество России, 2002

105. Программа развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001 2006 годы

106. Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшкина.-М., 1991

107. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск: Издательство Удмуртского ун-та, 1994

108. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться / Пер. с англ. М., 2002

109. Рыбников В.Ю. Профессиональный педагогический отбор курсантов вузов МВД РФ. СПб., 1998

110. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства-М, 1999

111. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе М.,2000

112. Сергеева Н.И. Обучение одаренных детей в Англии: Автореферат дисс.канд. пед. наук. -М, 1991

113. Силкин Н.Н. Педагогика в правоохранительной системе. СПб., 2000

114. Слепов В.Я. Морально-политическая и психологическая подготовка будущих офицеров ВМФ СССР: Автореферат дисс. докт. пед. наук. JL, 1973

115. Страшнова О.А. Лингвистические знания и умения курсантов как фактор повышения эффективности подготовки специалистов в высших военных учебных заведениях МВД России: Автореферат дисс. канд. пед. наук. СПб., 1997

116. Творчество как усилие себя // Вопросы психологии, 1990, № 1, с. 164-167

117. Теплов Б.М. Способности и одаренность. В кн.: Психология., М., 1948, Ученые записки государственного НИИ психологии. Т.2, 1941

118. Трубникова И.Б. Авторский урок как фактор повышения эффективности обучения курсантов иностранному языку в военном вузе: Автореферат дисс. канд. пед. наук. СПб., 2000

119. Тылец В.Г. Психология обучения иностранным языкам:теории, концепции, направления: Моногорафия. Таганрог: Изд-во ТРТУ,2005

120. Учителю об одаренных детях / Под ред. В. П. Лебедевой, В.И. Панова.-М., 1997

121. Ушакова Д.В. Психология одаренности: от теории к практике -М., 2000

122. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М., Воронеж, 1996

123. Фердинанд де Сосюр. Курс общей лингвистики. М., 1973

124. Философский словарь. М.: Мысль, 1993

125. Хальзов В.И. Педагогические основы повышения эффективностиучебно-воспитательной деятельности офицеров подразделений . Л., 1991

126. Холодная М.А. Психология интеллекта. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1999

127. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: методика продуктивного обучений М., 2000

128. Шаранов Ю.А. Юридическая психология деятельности органов внутренних дел (теория и методология управления развитием). СПб., 2000

129. Шарая В.В. Активизаций познавательной деятельности слушателей вузов МВД России (на примере обучения иностранному языку). Автореф. дисс. .канд. пед. наук СПб., 1997

130. Шарухина Т.Г. Педагогическое творчество преподавателей иностранных языков учебных заведений МВД и МО РФ. Проблемы развития и повышение эффективности. СПб., 2001

131. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. 2-е изд. М., 1973

132. Шестаков А.Г. Методы психологического воздействия на подчиненных в органах внутренних дел. СПб., 1994

133. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989

134. Юркевич B.C. Одаренный ребенок М., 1996

135. Юрченко Я.Я. Педагогические условия укрепления воинской дисциплины: Автореферат дисс. докт. пед. наук. Л., 1971

136. Языковое образование в вузе: Методическое пособие для преподавателей высшей школы, аспирантов и студентов. СПб.: КАРО, 2005

137. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. -М., 2000

138. Яковлева Е.Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся / Под ред. В.И. Панова.1. М, 1998

139. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. -СПб., 1998

140. Bachman L.F. Fundamental Consideration in Language Testing. -Oxford: Oxford University Press, 1990

141. Bloom B.S. Developing Talent in Young People. NY., 1985

142. Common European Framework of Reference for Language and Teaching Strasbourg Council of Europe, 1997

143. Christ I., Debyzer F., Dobson R., Scharer R., Schneider G., North et al В. Европейский языковой портфель (пер.). М.: Еврошкола, 1998

144. Сборы проводятся по предметам, по которым команды участвуют во Всероссийской олимпиаде. 2.Задачи сборов.

145. Задачей сборов является окончательное формирование команды на Всероссийскую олимпиаду, и подготовка команды к участию во Всероссийской олимпиаде.3.Участники сборов.

146. Участниками сборов являются победители олимпиад текущего или предыдущего учебного года, отобранные жюри и утвержденные городским орг.комитетом, а также победители Всероссийских олимпиад, имеющие персональные приглашения.4.Руководители сборов.

147. Орг.комитет предметной олимпиады назначает руководителя сборов. Все руководители сборов утверждаются городским оргкомитетом.

148. Порядок проведения сборов.

149. Руководитель сборов представляет программу и план подготовки сборной, которые утверждаются жюри олимпиады и городским орг.комитетом.

150. Комитет по образованию издает приказ о проведении сборов.

151. Для проведения сборов руководители могут приглашать специалистов соответствуещего профиля.6.Сроки проведения.

152. Сборы могут проводиться в течение учебного года по утвержденному расписанию, а также в период каникул на базе загородных лагерей.

153. При необходимости, сборы могут проходить во время школьных занятий, но не более 30 часов.7.Финансирование сборов.

154. Оплата работы педагогов может производиться по договорам, за счет внештатной заработной платы, а также в виде почасовой оплаты в соответствии с нагрузкой и квалификацией.

155. Финансирование на расходные материалы и учебные пособия производится из бюджетных средств, согласно утвержденной смете.

156. ИНСТРУКЦИЯ ДЛЯ ЧЛЕНОВ ЖЮРИ

157. Все участники олимпиады получают на входе цветной талон, обозначающий его аудиторию (цвет талона соответствует цвету объявления на аудитории).

158. Ответственные за аудитории -203 Мальцева205 Тимофеева206 Поволоцкая211 Андреев, Румянцева

159. Талоны собираются педагогами при входе в класс!

160. Работа над заданиями продолжается 2 астрономических часа.

161. Работа должна быть выполнена только ручкой. Использование карандаша не допускается.

162. Исправлять ошибки и использовать корректирующие средства нельзя.

163. Разрешается покидать помещение до окончания работы только один раз в сопровождении дежурного педагога.

164. Использование словарей в процессе выполнения работы категорически запрещается.

165. Работа начинается с проверки навыков аудирования.

166. Педагоги должны включить кассету, на которой звучит задание и выяснить хорошо ли слышнен текст. После задания кассета не останавливается до конца аудирования.

167. На кассете записаны все задания по 2 раза и все необходимые паузы, которые звучат допо 45 сек для ознакомления с вопросами ) и после ( для внесения ответов в работу).

168. После аудирования учащиеся приступают к выполнению остальных заданий. Время проведения тура 2,5 часа. Дежурный педагог отмечает на доске время начала тура и каждые полчаса записывает время оставшееся до конца тура.

169. Исправления, сделанные участниками Олимпиады считаются неверными ответами, а также пометки в тексте не допускаются.

170. Комплект заданий состоит из 2-х частей.1.часть задания1. часть ответы .