Обновление содержания профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях модернизации российского образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Торбина, Ирина Игоревна

• Торбина, Ирина Игоревна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Торбина, Ирина Игоревна

Введение.

Глава 1. Социально-экономические условия разработки содержания подготовки будущих учителей в условиях модернизации российского образования

1.1 Проблемы формирования содержания педагогической подготовки в современных условиях.

1.2 Влияние изменений в содержании школьного образования на педагогическую подготовку в условиях модернизации российского образования.

1.3 Внутренние факторы и проблемы, влияющие на изменение содержания педагогической подготовки в системе высшего педагогического образования.

Выводы по I главе.

Глава 2. Основные направления обновления содержания педагогической подготовки

2.1 Структурные преобразования содержания педагогической подготовки.

2.2 Проектирование содержания педагогической подготовки.

2.3. Модель взаимодействия вузов в области проектирования содержания педагогической подготовки.

Выводы по II главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обновление содержания профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях модернизации российского образования»

Актуальность и постановка проблемы исследования.

Определяющая роль в процессах, характерных для научно-технического прогресса, принадлежит системе образования и необходимой для ее развития высшей педагогической школе. Сложившееся педагогическое образование нашей страны — мощная отрасль духовного производства, вступающего в новую эпоху обновления своих профессиональных и социокультурных функций.

Изучая причины кризиса во всей образовательной сфере России, ученые подчеркивают важность и необходимость его рассмотрения в философско-антропологическом, аксиологическом и мировоззренческом аспектах. Кризис, который сегодня переживает российское образование, вызван не только экономическими трудностями, но и социальными: коренной переменой в системе ценностей, принимаемых обществом, и вытекающей из этой перемены иной оценки места и роли образования в жизни людей.

Сегодня мировая цивилизация в целом переживает радикальные и довольно болезненные трансформации, связанные с изменениями многих фундаментальных систем ценностей. В новой ситуации коренным образом меняется роль образования - главного института воспроизводства интеллектуально-культурного потенциала общества. Все происходящее в сфере образования в России, в том числе и подготовка педагогических кадров, так или иначе связано с общими процессами культурно-исторического развития, требует глубокого осмысления образования, его сущности и предназначения, выделения его актуальных задач, тенденций и перспектив развития в контексте общих процессов социокультурной трансформации общества.

Специфика деятельности преподавателей всех типов образовательных учреждений обусловлена множеством влияющих на педагогический процесс объективных и субъективных факторов и их неповторимыми сочетаниями, вытекающим отсюда весьма тонким механизмом постановки и решения педагогических задач, многообразием средств их решения. Своеобразие творческой педагогической деятельности предполагает постоянное обновление знаний не только в той науке, которую преподают, но и знаний в области всей науки педагогики, овладение новыми идеями, теориями, инновациями и практическим опытом. Приметой сложного времени последних 10-12 лет стал все возрастающий интерес к проблеме гуманизации образования. Идея гуманизации нашла своё отражения в нашем исследовании как один из основных факторов, влияющих на формирование содержания педагогической подготовки. Ученые-философы, социологи, педагоги, психологи, культурологи активно выражают свою уверенность в том, что идея гуманной педагогики, соответствующей природе человека, не может не возобладать, так как сама гуманная педагогика — это общечеловеческая ценность, имеющая начало в природе человека и, в конечном счете, преодолевающая различия - этнические, идеологические, классовые. Осознание этого положения предполагает, что осуществление многообразных изменений в образовательной сфере в России в целом, в первую очередь, должно затронуть все уровни педагогического обеспечения подготовки подрастающих поколений к жизни в обществе. В проекте Федеральной программы развития образования в России записано: «Краеугольным камнем государственной политики в области образования в России является гуманистическая направленность всех видов образовательно-воспитательной деятельности. Это означает необходимость введения в сферу образования таких механизмов целеполагания, которые отражали бы приоритет общечеловеческих образовательных ценностей, учитывали бы высшие приоритеты свободы и демократии в жизнедеятельности человека и общества в целом. Задача состоит в том, чтобы придать необходимую технологичность сложному многоаспектному механизму гуманизации образовательной деятельности».

Начиная с 1990-х годов, молодое поколение россиян критически относится к прежним ценностям общественной системы и уже не приемлет прежних устоев: появляется новый социальный тип личности. Обществом все больше осознается необходимость в способных к самореализации, саморазвитию и функционированию в новых социально-экономических условиях специалистах, сочетающих в себе высокий уровень культуры, образованность, интеллигентность, профессиональную компетентность.

В процессе реформирования образования государство должно наращивать его финансовую поддержку. Но в то же время необходимо создать такие экономические механизмы, которые бы обеспечивали новые принципы и систему финансирования всей отрасли образования, включающие не только бюджетное финансирование всех уровней и правовое обеспечение экономической самостоятельности и автономии учебных заведений, но и ряд новых финансовых отношений (кредитование, субсидирование, привлечение дополнительных средств, использование налоговых льгот для частных вложений, благотворительных пожертвований, расширение дополнительных платных услуг и т.п.).

Таким образом, система образования, в том числе и ее подсистема подготовки педагогических кадров, должна быть ориентирована не только на заказ со стороны государства, но и на постоянно возрастающий общественный образовательный спрос, на конкретные интересы регионов. Ориентация на реальные потребности конкретных потребителей образовательных услуг будет создавать основу для привлечения дополнительных финансовых и материально-технических ресурсов.

Названные характеристики для системы высшего профессионального образования определяют перспективную линию развития и воспитания самостоятельной личности, что нашло отражение в принятой Министерством образования Российской Федерации «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Однако достижение поставленных в ней целей и задач реформирования высшего образования, повышения социального статуса воспитания в учреждениях высшей школы испытывает значительные трудности.

Политическая дезориентация, социальная дифференциация общества в целом, девальвация его духовно-нравственных ценностей оказывают негативное влияние на общественное сознание большинства социальных и возрастных групп, и в первую очередь это относится к молодому поколению россиян. Все ощутимей снижение воспитательного воздействия российской культуры, искусства, образования на формирование устойчивых социальных групп общества.

Профессиональное становление личности учителя отражает все сложное воздействие процесса перестройки общества и формирования новых социально-экономических условий. Объективные и субъективные процессы существенно снизили престижность профессии педагога, а старение педагогического корпуса сопровождается утратой истинного значения и понимания профессионального долга молодым поколением специалистов и отрывом основной части педагогов от проблем молодёжи. В деятельности педвузов обнаруживается доминирование инертной позиции по отношению к воспитанию студенческой молодежи; наличие стереотипов в сознании и практической деятельности; сложности утверждения отношений сотрудничества, равноправного взаимодействия студентов и преподавателей в управлении образовательными учреждениями; отсутствие вариативности подходов к подготовке педагогических кадров. В этих условиях необходимость изменений в подготовке учителя-воспитателя, отвечающего вызовам времени, росту требований и качественным преобразованиям в обществе, осознается как острейшая социальная и педагогическая задача.

И все это неопровержимо свидетельствует, что в современных условиях перехода России к правовому государству социокультурная реформация системы образования может осуществляться только на принципиально новых духовно-нравственных, социально-экономических и профессионально-педагогических основаниях. Российская высшая школа должна стать важнейшим фактором гуманизации общественных и экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности обновляющейся страны. В частности, в строгом соответствии с Программой модернизации педагогического образования, глубокому реформированию подлежит, среди прочих, система подготовки педагогических кадров.

Положительные намерения в реформировании высшей педшколы, например, в исследованиях управленческой тематики и в области содержания педагогической подготовки студентов, далеко не всегда увязываются с ресурсным обеспечением выдвигаемых задач. В условиях резкого сокращения государственной ресурсной базы развития высшего образования возрастает значение научного поиска внутренних ресурсных резервов высшей педагогической школы. Ориентируясь на проведенные фундаментальные исследования и их результаты, мы обратились к рассмотрению возможности ресурсного обеспечения развития педобразования за счет включения механизма педагогического наследования, что и определило новизну идейных позиций нашего исследования, концептуальный смысл которой может быть представлен следующим образом.

На волне роста популярности идей кризиса образования стал утверждаться упрощенный подход к объяснению кризисных явлений в образовании, отождествлявший все недостатки в образовании главным образом его марксистско-ленинским идеологическим фундаментом. В соответствии с этим подходом формируется оценка педагогической системы и педагогической науки России того периода как стагнационных, безальтернативных, с моноцелевой установкой на всестороннее гармоническое развитие личности. Будучи стержнем воспитания, идеология всестороннего и гармонического развития человека оказалась широко представленной не только в теории, но и в широкой образовательной практике. Эта цель закреплена не только в идеологии, но и в богатейшем фонде отечественной и зарубежной педагогической мысли, в трудах поколений педагогов, ученых, выпускников советских школ, созидавших не только и не столько систему политического устройства страны, но развивавших культуру России, обеспечившую свой невосполнимый вклад в развитие общемировой культуры, ее прогресс. Это - база диалога поколений педагогов, на наследии которых развивается современное образование в аспекте наследования педагогических ресурсов.

Пути выхода из кризиса в отечественном образовании следует искать, по нашему мнению, в диалоге культур и поколений педагогов, в обращении к закономерностям развития образования как самостоятельного социального института.

При определении темы и проблемы исследования, проведении анализа объективной реальности и фонда научных исследований мы ориентировались на понятия «педагогическая подготовка» и «содержание педагогического образования». Особое внимание было уделено изучению теоретико-методологических основ проектирования содержания педагогической подготовки студентов. Интерес для нашего исследования представляли также работы, посвященные структурным преобразованиям, научно-организационной и методико-информационной координации высшего педагогического образования.

Особое внимание было уделено публикациям, в которых представлены результаты исследования личностно-ориентированных технологий обучения, гуманитаризации учебного процесса, управления качеством подготовки педагогических кадров. Было установлено, что анализ теории и практики подготовки будущих квалифицированных педагогов осложняется многочисленностью и разночтениями суждений, формулировок, определениями, встречающимися в разного рода публикациях (монографиях, докладах, диссертациях, научных статьях).

Все вышеизложенное и определило тему исследования: «Обновление содержания профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях модернизации российского образования».

Цель исследования - выявление и обоснование организационно-педагогических основ обновления содержания подготовки будущих учителей в условиях реализации Программы модернизации педагогического образования.

Объект исследования - обновление подготовки педагогических кадров в системе высшего педагогического образования.

Предмет исследования - процесс обновления содержания подготовки педагогических кадров в современных условиях.

Гипотеза исследования заключается: в теоретической и организационно-педагогической разработка проблем формирования содержания подготовки педагогических кадров и реализация найденных решений в условиях Программы модернизации педагогического образования будет способствовать повышению эффективности подготовки педагогов XXI века, если будут:

• охарактеризованы и с позиций позитивной преемственности раскрыты тенденции и механизмы влияния изменений в содержании школьного образования на подготовку будущих учителей в условиях модернизации российского образования;

• охарактеризованы и раскрыты внутренние факторы педагогического образования, влияющие на изменение содержания педагогической подготовки;

• проектирование содержания педагогической подготовки будущих учителей будет базироваться на теоретико-методологических принципах настоящего исследования;

• установлены определяющие условия формирования педагога образовательного учреждения;

• в практику высшей педагогической школы внедрены принципы этнопедагогики и педагогической аксиологии, наиболее адекватные опыту развития системы образования в многонациональном полиэтническом государстве;

• учтены и применяются на практике принципы и механизмы взаимодействия федеральных и региональных педагогических вузов, реализованные в разработанной нами модели научно-методического информационного взаимодействия вузов в области обновления содержания подготовки педагогических кадров.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки и основы решения проблемы обновления содержания подготовки педагогических кадров;

2. Разработать функциональную модель взаимодействия федеральных и региональных педагогических вузов в области обновления содержания подготовки педагогических кадров и установить ее эффективность;

3. Выявить основные механизмы функционирования модели взаимодействия федеральных и региональных педагогических вузов;

4. Обосновать совокупность педагогических принципов, лежащих в основе функционирования прогностической модели взаимодействия федеральных и региональных педагогических вузов в области обновления содержания подготовки педагогических кадров.

Методологическую основу исследования составили научно-концептуальные положения философии, социологии, педагогики и психологии, следующие основные идеи и подходы: системный (системно-структурный), эволюционный и синергетический подходы к познанию явлений объективной реальности;

- идея о диалектической противоречивости развития науки и научного познания;

- идея о влиянии общественных процессов, идеалов и потребностей общества на разработку теоретических основ обучения;

- личностно-ориентированный и деятельностно-компетентностный подходы к изучению и построению образовательного процесса.

Теоретическая база исследования

На структуру и логику настоящего исследования существенное влияние оказали фундаментальные работы в области:

- теории периодизации развития образования (В.В. Анисимов, М.В. Богуславский, К.И. Васильев, Р.Б. Вендровская, Г. Веймер, О.Г. Грохольская, М.И. Демков, С.Ф. Егоров, П.Ф. Каптерев, Б.Б. Кома-ровский, Г.В. Корнетов, З.И. Равкин, М.М. Рубинштейн, И.В.Суколенов, К. Шмидт и др.);

- теории социального управления (В.Г. Афанасьев, В.И. Бочкарев, Д.М. Гвишиани, O.A. Долженко, Ю.А. Тихомирова и др.);

- теории содержания общего образования (Ю.К. Бабанский, В.Г. Горецкий, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др-); теории профессионального образования (С.Я. Батышев, В.А. Поляков, Ю.И. Щербаков и др.);

- теории регионологии (H.A. Анакаев, А.Г. Глазунов, E.H. Марков и др-);

- концепции воспитания учащихся, отвечающие особенностям социокультурной ситуации и задачам обновления системы образования (Г.Н.Волков, О.С. Газман, Р.Г. Гурова, А.Ф. Лосев и др.).

Особое внимание было уделено проблемам высшего педагогического образования в последнее десятилетие прошлого века (O.A. Абдуллина, Н.В. Александров, Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, В.И. Блинов, A.A. Вер-слуцкий, Н.В. Кузьмина, М.И. Махмутов, Ф.Г. Паначин, А.И. Пискунов, В.А. Поляков, В.К. Розов, В.А. Сластенин, Л.В. Спирин, Ю.И. Щербаков и

ДР-)

Базой исследования стали следующие виды источников:

- научные и научно-популярные труды, отражающие историю развития и современное состояние подготовки педагогических кадров;

- исследования, посвященные истории развития педагогического образования в России и в зарубежных странах, а также современные зарубежные исследования в области педагогического образования;

- теоретические и практико-ориентированные исследования в области психолого-педагогических наук, отражающие современную личностно-ориентированную парадигму образования;

- нормативные документы в области образования;

- методические и программные разработки по педагогическому образованию;

- публикации периодической печати, отражающие вариативные точки зрения различных авторов и состояние практики педагогического образования («Советская педагогика»/»Педагогика», «Воспитание школьников», «Вопросы философии» и др.);

- материалы научных семинаров, конференций, «круглых столов» по теме нашего исследования;

- электронные издания и ресурсы сети Интернет, связанные с проблемами педагогического образования.

В ходе работы использован комплекс методов исследования, адекватных целям и сущности решаемых теоретических и практических проблем:

• анализ философской, социологической, педагогической, психологической литературы; изучение нормативных, методических и учебно-программных документов для педагогических вузов;

• рейтинг; опытно-экспериментальные работы; статистические методы обследования, в т.ч. педагогических вузов;

• наблюдение (прямое и косвенное); анкетирование, интервьюирование, педагогическая экспертиза.

На защиту выносятся следующие положения и результаты исследования:

1. Определение основания для решения проблем обновления содержания подготовки педагогических кадров заключается в объективной исторической необходимости реорганизации системы педагогической подготовки в контексте Программы модернизации российского образования.

2. Комплекс педагогических условий для эффективного формирования современного квалифицированного специалиста-педагога базируется на принятии прогностической модели взаимодействия федеральных и региональных педагогических вузов в области обновления содержания подготовки педагогических кадров.

3. Рациональное функционирование модели взаимодействия федеральных и региональных педагогических вузов осуществляется за счёт работы экономического, научно-методического и кадрового механизмов.

4. Прогностическая модель взаимодействия федеральных и региональных педагогических вузов в области обновления содержания подготовки педагогических кадров опирается на педагогические принципы научности, открытости, достоверности и объективности.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Впервые дан комплексный анализ проблем обновления содержания подготовки педагогических кадров в контексте реализации Программы модернизации педагогического образования и охарактеризованы основания такого анализа, содержащиеся в категориальном аппарате развивающегося педагогического знания.

2. Разработана прогностическая модель взаимодействия федеральных и региональных педагогических вузов в области обновления содержания подготовки педагогических кадров, обеспечивающая необходимый комплекс эффективных педагогических условий для формирования современного квалифицированного специалиста-педагога.

3. Определены основные механизмы успешного, рационального функционирования разработанной модели взаимодействия федеральных и региональных педагогических вузов в рамках Программы модернизации педагогического образования.

4. Выявлена совокупность педагогических принципов эффективной работы прогностической модели взаимодействия федеральных и региональных педагогических вузов в области обновления содержания подготовки педагогических кадров.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- разработанные в исследовании теоретические основы нового подхода к решению проблем формирования содержания педагогической подготовки в контексте Программы модернизации российского образования являются средством научного обеспечения для разработки нового содержания, форм и методов в области подготовки педагогических кадров;

- обоснованные в исследовании основные механизмы и совокупность педагогических принципов реализации разработанной прогностической модели взаимодействия вузов, следует рассматривать как основное условие обновления содержания подготовки будущих учителей в условиях модернизации российского образования в различных субъектах Российской Федерации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем положения и выводы могут быть использованы при модернизации системы педагогической подготовки высшей педагогической школы: разработанная функциональная модель межвузовского взаимодействия является инструментарием для успешной организации работы вуза в области региональной политики. Подготовленные и опубликованные в ходе исследования работы вносят существенный вклад в историю и развитие теории высшей педагогической школы, а учебные пособия и методические рекомендации, прошедшие широкую апробацию, в которых представлены механизмы реализации идей автора в современной педагогической практике, будут способствовать повышению эффективности учебно-воспитательного процесса.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены: выбором опирающихся на данные философской, социологической и психолого-педагогической литературы, исходных методологических позиций, адекватных поставленным задачам; применением системно-структурного подхода к изучению предмета исследования на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; соответствием избранных методов исследования предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью полученных экспериментальных материалов; системным анализом передового педагогического опыта, накопленного в практике высших учебных заведений; разнообразием литературных источников, привлечённых для исследования.

Исследования выполнялись в несколько этапов.

Первый этап (2001 г.) - поисково-теоретический - включал анализ педагогической литературы, диссертационных исследований, высших педагогических учебных заведений и их филиалов в различных субъектах Российской Федерации. Проведенный анализ послужил основой для определения исходных позиций исследования, разработки понятийного аппарата, построения гипотезы, определения задач, методологии и методов исследования, обоснования теоретических основ области обновления содержания подготовки педагогических кадров в системе «головной вуз-филиал».

Второй этап (2002 г.) - опытно-экспериментальный - включал разработку теоретических основ исследуемой проблемы, поиск взаимообусловленности проводимой государством образовательной политики и задач формирования педагогических кадров, выявление педагогических возможностей развития подсистем высшей школы в современных условиях. На данном этапе определены соотношения уровня подготовки учительских кадров с социально-экономической и образовательной политикой; выявлены характеристики системно-методического подхода в процессе подготовки современного педагога; определены и наполнены новым содержанием его основные формы, методы и условия, и на этой основе разработана примерная модель системы педагогической подготовки с учётом регионального фактора высшей педагогической школы.

Третий этап (2003-2004 гг.) - обобщающий - состоял в систематизации и интерпретации полученных материалов, обобщении теоретических и практических результатов исследования, написании текста диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в выступлениях диссертанта на заседаниях Ученого совета Института общего образования Министерства образования и науки Российской Федерации. Опубликованы и нашли поддержку со стороны практических работников вузов научно-теоретические и научно-публицистические результаты исследования. Материалы исследования внедрены в практику Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А. Шолохова, Ростовского государственного педагогического университета, Башкирского государственного педагогического университета, Бирского государственного педагогического университета, также филиалов МГОПУ имени М.А. Шолохова в гг. Дербенте (Республика Дагестан), Якутск (Республика Саха), Чебоксары (Чувашская Республика) и др. По теме исследования опубликовано 5 работ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы, насчитывающего 273 источников.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Торбина, Ирина Игоревна

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

Изменение целей подготовки педагога от ориентации на знание предмета к созданию условий для развития личности ученика, естественно, повело за собой изменение содержания педагогической подготовки.

Новая стратегия определяет современное педагогическое образование как гуманитарное образование, обеспечивающее готовность выпускника к трансляции культуры на основе гуманистически ориентированной профессиональной позиции и профессиональных умений. Структурные преобразования системы педагогической подготовки в соответствии с потребностями практики связаны с обновлением содержания педагогической подготовки и ориентацией его на гибкую и динамичную сферу образовательных услуг, и учитывают структуру взаимодействия вузов по координации программ подготовки студентов. Взаимодействие осуществляется с целью логичного соотнесения образовательных программ по педагогике в региональных вузах с требованиями Отдела общего образования Министерства образования и науки РФ. Программа модернизации предполагает многовариантность методов, способов, форм и содержания подготовки педагогов, для чего руководители региональных педагогических вузов имеют возможность корректировать содержание тех или иных курсов в зависимости от потребностей региона.

Проведенное исследование показало, что в системе высшего профессионального образования постепенно преодолеваются отжившие, давно сложившиеся традиции и идет процесс перестройки стереотипов, в том числе и в области региональной политики федеральных вузов: рассматриваются и используются разные варианты взаимодействия вуза и региона.

Федеральный принцип построения Российского государства предполагает ориентированность его институтов на особенности конкретного региона. Регионы все активнее пытаются реализовать средствами образования пути, методы, конкретные проекты и программы собственного развития - закрепления своих исторических перспектив. При этом формируется и сама региональная система образования.

Ведущие тенденции модернизации высшего педагогического образования непосредственно связаны: во-первых, с фундаментализацией образования в сочетании с профессионализацией; во-вторых, с универсализацией образования; в-третьих, с прикладным характером деятельности. До последних лет в теории и практике доминировал фундаментальный подход к анализу профессиональной деятельности любого специалиста. Фундаментальный подход традиционно используется в изучении педагогики как основной и предполагает систематическое изучение теоретических основ науки в цикле лекционно-семинарских занятий. Параллельно с изучением учебника и учебных пособий студенты знакомятся с первоисточниками в виде трудов теоретиков педагогической науки.

Практикоориентированный подход, в отличие от фундаментального, означает больший объём практических занятий, то есть педагогической практики и овладение прикладными технологиями работы педагога. Культурологический подход способствует приобщению студентов педвуза к общечеловеческой культуре, рассмотрению динамики педагогических идей, теорий, концепций в контексте развития мировой культуры. Он логически обоснован при решении проблем педагогической аксиологии, так как профессионально-педагогические ценности неразрывно связаны с культурными, социально-экономическими, психологическими реалиями.

Антропологический подход в подготовке учителя требует отношения к будущему педагогу как к целостной развивающейся личности.

В свете сказанного становится очевидным переход к личностно-ориентированным технологиям в педагогическом вузе, в основу которых должны быть положены и практикоориентированный, и фундаментальный подходы. Такая система педагогической подготовки определяет субъект-субъектные взаимодействия (студент-преподаватель) и значительно увеличивает меру свободы участников образовательного процесса. При технологии такого типа преподаватель не только учит, но и стимулирует, акцентирует к общему развитию, к познанию нового, т.е. создает условия для самодвижения, самоопределения, саморазвития студентов.

В ходе исследования была разработана прогностическая модель взаимодействия федерального и регионального вузов в области решения проблем формирования содержания педагогической подготовки. Модель учитывает, во-первых, недостатки существующих схем взаимодействия головного вуза и его филиалов в регионах. Во-вторых, данная модель может служить основой для дальнейших исследований в области разработки и внедрения содержания педагогической подготовки.

Рациональное функционирование модели взаимодействия федеральных и региональных педагогических вузов осуществляется за счёт работы экономического, научно-методического и кадрового механизмов. Данная прогностическая опирается на педагогические принципы научности, открытости, достоверности и объективности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Полученные в ходе исследования результаты в основном подтвердили выдвинутую гипотезу, обоснованность сформулированных концептуальных положений, действенность и эффективность разработанной модели межвузовского взаимодействия.

Важным итогом исследования можно считать то, что в нем раскрыты основные организационно-педагогические условия формирования содержания подготовки будущих учителей в условиях модернизации российского образования.

Проблемы развития системы педагогической подготовки в современных условиях, как объект педагогического исследования, могут быть полноценно описаны только с позиции системного подхода.

Анализ социологических, философских и педагогических публикаций, проведенный в процессе нашего исследования, свидетельствует о том, что уже со второй половины 80-х годов в контексте происходящих в российском обществе процессов проблема гуманизации образования достаточно остро встала перед отечественными учеными. Постепенно гуманизация становится ключевым элементом нового педагогического мышления.

Системе подготовки педагогических кадров принадлежит ведущая роль в становлении ментальности подрастающего поколения в духе толерантности. В связи с изложенным, следует подчеркнуть главное противоречие между востребованностью культуры толерантности, педагогической ментальности, включающей в себя толерантность педагога как фактор развития толерантности учащихся, и недостаточной теоретико-методологической разработанностью и индивидуальной практикой толерантного поведения педагогов и учащихся.

Потребность в фундаментализации, как ведущей тенденции в образовании, обусловлена быстро растущим объемом знаний, ускоряющейся сменой требований к профессиональной подготовке специалистов. Аксиологический анализ преобразований, происходящих в России, проведенный философами, педагогами, психологами и культурологами, говорит о том, что предстоит преодолеть сохранившиеся до сих пор в системе образования технократические и утилитарные подходы и не допустить деформирования идеи гуманизации в практике ее реализации.

Таким образом, система образования, в том числе и ее подсистема подготовки педагогических кадров, должна быть ориентирована не только на заказ со стороны государства, но и на постоянно возрастающий общественный образовательный спрос, на конкретные интересы местных сообществ и предприятий. Ориентация на реальные потребности конкретных потребителей образовательных услуг будет создавать основу для привлечения дополнительных финансовых и материально-технических ресурсов.

Начиная с 90-х годов прошлого столетия, молодое поколение россиян контактирует с новыми социокультурными условиями и уже не приемлет прежних устоев и прежних ценностей общественной системы: появляется новый социальный тип личности. Профессиональное становление личности учителя отражает все сложное воздействие процесса перестройки общества и формирования новых социально-экономических условий. Наряду с изложением системы научных знаний, обращение преподавателя к жизненному опыту учащегося есть элемент становления ученика как личности. Целью деятельностного и мыследеятельностного подхода к подготовке педагогических кадров является воспроизводство и формирование российской интеллигенции. Для достижения этой цели кардинальным образом должно смениться понимание содержания школьного образования. Специфика педагогического образования определяется социальными требованиями общества к профессиональной деятельности и к личности преподавателя.

Педагогическое образование и высшая педагогическая школа всегда являлись приоритетным направлением всей сферы образования. Однако в силу известных причин, в 90-е годы российская система образования оказалась в режиме «выживания». И это в равной мере относилось и к общеобразовательной, и к профессиональной школе, и, может быть, более всего, к педагогическим вузам, будучи связано с системным недофинансированием учебных заведений, заметным сокращением работы по формированию мировоззрения будущих учителей, их гражданско-нравственной позиции.

Таким образом, ряд негативных процессов, в наши дни существующих в системе высшего педагогического образования, определяет пути модернизации содержания педагогической подготовки будущих учителей в соответствии с требованиями реалий современного мира и вскрывает основные проблемы, связанные с модернизацией содержания педагогической подготовки: проблемы национально-регионального характера, связанные с недостаточной разработанностью теоретической базы регионализации высшего образования; отсутствие постоянного согласованного научно-методического взаимодействия с федеральным центром; потребность в окончательной адаптации системы педагогической подготовки к условиям политической демократии, свободному развитию гражданского общества и рыночной экономики и необходимость модернизации системы переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Изменение целей подготовки педагога от ориентации на знание предмета к созданию условий для развития личности ученика, учёт вскрытых проблем, реалии нашего времени повлекли за собой изменение содержания педагогической подготовки.

Новая стратегия определяет современное педагогическое образование как гуманитарное образование, обеспечивающее готовность выпускника к трансляции культуры на основе гуманистически ориентированной профессиональной позиции и профессиональных умений. Структурные преобразования системы педагогической подготовки в соответствии с потребностями практики связаны с обновлением содержания педагогической подготовки и ориентацией его на гибкую и динамичную сферу образовательных услуг и учитывают структуру взаимодействия вузов по координации программ подготовки студентов. Взаимодействие осуществляется с целью логичного соотнесения образовательных программ по педагогике в региональных вузах с требованиями Отдела общего образования Министерства образования и науки РФ. Программа модернизации предполагает многовариантность методов, способов, форм и содержания подготовки педагогов, для обеспечения которой руководители региональных педагогических вузов имеют возможность корректировать содержание тех или иных курсов в зависимости от потребностей региона.

Проведенное исследование показало, что в системе высшего профессионального образования постепенно преодолеваются отжившие стереотипы и идет процесс перестройки, в том числе и в области региональной политики федеральных вузов.

Федеральный принцип построения Российского государства предполагает ориентированность его институтов на особенности конкретного региона. Регионы все активнее пытаются реализовать средствами образования пути, методы, конкретные проекты и программы собственного развития закрепление своих исторических перспектив. При этом формируется и сама региональная система образования.

Ведущие тенденции модернизации высшего педагогического образования непосредственно связаны: во-первых, с фундаментализацией образования в сочетании с профессионализацией; во-вторых, с универсализацией образования; в-третьих, с прикладным характером деятельности.

До последних лет в теории и практике доминировал фундаментальный подход к анализу профессиональной деятельности любого специалиста. Фундаментальный подход традиционно используется в изучении педагогики как основной и предполагает систематическое изучение теоретических основ науки в цикле лекционно-семинарских занятий. Параллельно с изучением учебника и учебных пособий студенты знакомятся с первоисточниками в виде трудов теоретиков педагогической науки.

Практикоориентированный подход, в отличие от фундаментального, означает больший объём практических занятий, то есть педагогической практики и овладение прикладными технологиями работы педагога.

В настоящее время становится очевидным переход к личностной ориентации в педагогическом вузе, в основу которой должны быть положены и практикоориентированный, и фундаментальный подходы. Такая система педагогической подготовки определяет взаимодействия студента и преподавателя и значительно увеличивает меру свободы участников образовательного процесса, т.е. создает условия для самодвижения, самоопределения, саморазвития студентов.

В ходе исследования была разработана прогностическая авторская модель взаимодействия федерального и регионального вузов в области решения проблем формирования содержания педагогической подготовки. Модель учитывает, во-первых, недостатки существующих схем взаимодействия головного вуза и его филиалов в регионах. Во-вторых, может служить основой для дальнейших исследований в области разработки и внедрения содержания педагогической подготовки.

Рациональное функционирование модели взаимодействия федеральных и региональных педагогических вузов осуществляется за счёт работы экономического, научно-методического и кадрового механизмов. Данная модель опирается на педагогические принципы научности, открытости, достоверности и объективности.

Достижением работы можно считать следующие организационно-педагогические условия формирования содержания подготовки будущих учителей в условиях модернизации российского образования: определение основания для решения проблем формирования содержания подготовки педагогических кадров заключается в объективной исторической необходимости реорганизации системы педагогической подготовки в контексте Программы модернизации российского образования; комплекс педагогических условий для эффективного формирования современного квалифицированного специалиста-педагога базируется на принятии прогностической модели взаимодействия федеральных и региональных педагогических вузов в области формирования содержания подготовки педагогических кадров; рациональное функционирование модели взаимодействия федеральных и региональных педагогических вузов осуществляется за счёт работы экономического, научно-методического и кадрового механизмов; прогностическая модель взаимодействия федеральных и региональных педагогических вузов в области формирования содержания подготовки педагогических кадров опирается на педагогические принципы научности, открытости, достоверности и объективности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Торбина, Ирина Игоревна, 2004 год

1. Абазов Б.З. Управление процессом развития и функционирования профессионального образовательного учреждения: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1997.

2. Абдуллина О. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски //- 1996.

3. Абдуллина О., Маркова Н. Инновации и стандарты. Мониторинг педагогического образования. 1999.

4. Абдульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.; 1991.

5. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М., 1985.

6. Адамский А., Кукушкин М. Размышление о гуманитарном образовании. -М., 1997. С. 157-166.

7. Айсина Г.Х. Учебные познавательно-коммуникативные задачи — эффективное средство формирования личности студента. Калинин, 1959.

8. Аксенова Г.И. Формирование субъективной позиции учителя в процессе профессиональной подлготовки. Автореф.дис. д-ра пед.наук. -М., 1997.

9. Аксиологические аспекты обоснования стратегии развития отечественного образования. Тезисы докладов. М., 1994.

10. Аксиологические основания образования // «Сластенина».- М., 2000.

11. Актуальные вопросы историографии и источниковедения истории школы и педагогики. М.: Педагогика, 1986.

12. Актуальные проблемы развития экономики, управления высшего профессионального образования. СПб., 2000.

13. Амонашвили Ш.А, Загвязинский В.И. О приоритетах и акцентах в педагогической науке и практике образования // Педагогика. 2000.

14. Ананьев Б.Г. Избран.психолог.труды: В 2 т. М., 1980. — Т.1. — С.72.

15. Анохин П.К. О творческом процессе с точки зрения физиологии //Художественное творчество. Л.: Наука, 1983. - С.259-262.

16. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века. - М.: Педагогика. 1990.

17. Апресян Г.З. Эстетическое отношение к природе в социалистическом обществе. М.: Знание, 1981. - 95 с.

18. Арнольдов А. И. Культура: Современный портрет. М. 1997. С. 39

19. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -М.: Высшая школа. 1980.

20. Асадулин Р.М. Формирование личности учителя как субъектно-педагогической деятельности. Дис. д.п.н. М. 2000.

21. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.-Воронеж:, 1996.

22. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

23. Афанасьев В.Г. Человек как система и система деятельности человека // Социологические исследования. 1976. - № 4.

24. Афанасьев Ю.В. Моделирование гуманитарного знания современной России // Возрождение культуры России: гуманитарные знания и образование сегодня. Сб. статей. Вып.2. СПб., 1984.

25. Багаев И. Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя. Автореф. диссертации доктора пед. наук. Усть-Каменогорск, 1991. С. 13.

26. Бекренев А.Н., Михелькевич В.Н. Интегрированная система многоуровневого высшего образования. -1995.

27. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование как система. // Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя: Сб. научных трудов. -М.: МГОПУ, 1992. С. 14-29.

28. Беляева JI. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Учебное пособие. Екатеринбург, 1993. 117 с.

29. Бердяев H.A. Судьбы России. М., 1990. 346 с.

30. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. 192 с.

31. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. Размышления социолога. М., 1988.

32. Библер B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мыслительного диалога) М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

33. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М.: Политиздат, 1991.

34. Бим-Бад Б. М. Антропологические основания теории и практики современного образования. М., 1994.

35. Битинас Б.Л. Введение в философию воспитания. М., 1996.

36. Богуславский М.В. Слово о Вентцеле // Свободное воспитание. 1992.

37. Бодалев A.A. О предмете акмеологии. 1993

38. Бок Д. Университеты и будущее Америки. М., 1993.

39. Болотов В. А. Проблемы педагогического образования в Российской Федерации: Выступление на V Пленуме Учеб.-метод. об-ния по общ. пробл. пед. образования, апр. 1995. // Информ. бюл. 1995. - № 3 (10).

40. Бондаренко Г.И. Социально-профессиональные ориентиры студентов средних и высших специальных учебных заведений в условиях рыночной экономики: Автореф. дис. канд. социол. наук. Майкоп, 1999. 19 с.

41. Бордовский В.А. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования: СПб.: Изд-во РПТУ, 1998. С. 126.

42. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект. Автореф.дисс.докт.психол.наук. М., 1995.

43. Буева Л.Г. Человек: деятельность и общение. М.,1978.

44. Буева Л.П. Методологические проблемы общественной детерминации развития личности // Проблемы психологии личности (советско-финский симпозиум). -М.: Наука. 1982. С. 31-37.

45. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме //Философия образования М. - 1996. С. 76-91.

46. Бунг Н. О современном направлении русских университетов и потребностях высшего образования // Высшее образование в России. 1994. - №2.

47. Буравихин В.А. Учитель и общество: Подгот. и переподгот. пед. кадров в Рос. Федерации // Педагогика. 1996. - № 5. С. 60-63.

48. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике. 1989.

49. Бур дина Н. Курс на обновление: Модернизация упр. образованием в Моск. обл. // Нар. образование. 1996. - № 4-5. С. 6-10.

50. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетенции специалиста с высшим образованием. Автореф. дис. д.п.н. М., 1999.

51. Васильев К.И. Очерки высшего педагогического образования в РСФСР (1918-1932).-Воронеж, 1968.

52. Васильев Ю.С., Глухов В.В., Федоров М.П., Федотов A.B. Экономика и организация управления вузом. // Под ред. В.В. Глухова. СПб.: Издательство «Лань», 1999. 448 с.

53. Вахтеров В.П. Избран, пед. сочинения. -М.: Педагогика, 1987.

54. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М., 1991.

55. Викторова Л.Г. Гуманизация и гуманитаризация высшего образования — условия формирования потенциала личности интеллигента. Красноярск: Сиб.гос.ун-т, 1999. - 45 с.

56. Волков И., Трайнев В. Информационно-аналитические методы экспертных оценок в системах управления и образования: Учеб. пособие // МПГУ им. В.И. Ленина. М., 1996. 180 с.

57. Володарская И.А., Арташкина Т.А. Профессиональные задачи и качества усвоения фундаментальных знаний. Владивосток, 1995.5В. Выготский JI.C. Собр. соч.: В 6т. Т. 1. - М.: Просвещение, 1982. - 487с.

58. Высокие интеллектуальные технологии образования и науки // Материалы научной программы "Университеты России". СПб., 1998. 270 с.

59. Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы. М., 1997. 258 с.

60. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.

61. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М., 1996.

62. Гершунский Б.С. Россия: Образование и будущее. Челябинск. 1993.

63. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века // Мир образования. 1996. - № 4. С. 49-54.

64. Гершунский Б.С. Философско-методологические стратегии образования в России.-М., 1993.

65. Глуздов В.А. Структура вуза в условиях многоуровневого образования: Нижегор. гос. пед. ун-т. // Непрерывное педагогическое образование. -СПб., 1994. С. 27-34.

66. Горяева Н.А. Первые шаги в мире искусства: Из опыта работы. М., 1991.

67. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Издание официальное. Государственный комитет Российской Федерации по высшему образованию. М. 1995. 384 с.

68. Гребенкина JI.K. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. Автореф. дисс. д-ра. пед.наук. М., 2000.

69. Грибова Л.Д. Проблемы совершенствования системы вузовского образования в условиях рыночных реформ в России: Автореф. дисс. канд. социол. наук. М., 1999.

70. Гузенко И.Г. О модернизации учебной деятельности в вузе // Материалы международной конференции «Педагогическое образование для XXI века». М., 1997. С. 150-164.

71. Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред. О.С. Газмана. М.: Прометей, 1995. 115 с.

72. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального образования / Под ред. В.Л. Матросова. М.: Прометей, 1999. 177 с.

73. Гусева В.М. Проблемы формирования гуманитарной культуры преподавателей вузов (историко-педагогический аспект) // Высшее педагогическое образование России. М., 1997. - С. 220-223.

74. Деркач А.А., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психической и профессиональной зрелости личности. М.: РАГС. 1995.

75. Дистанционное образование: состояние и перспективы //Материалы научно-методической конференции. Саратов, 1998. 115 с.

76. Додонов В.И. Теоретико-методологические основы духовно-нравственного развития личности в наследии русских философов конца XIX -начала XX веков. М., 1994.

77. Долженко О., Янушкевич Ф. Новые методы и технические средства вузовской дидактики. // Современная высшая школа. 1982. - № 2.

78. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М., 1998.

79. Загвязинский В.И. Гуманистические тенденции общественного развития и современное образование // Вестник Тюменского госуниверситета. — 2000.

80. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука. Тюмень, 1990. С. 3-9.

81. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика. 1982.

82. Закон Российской Федерации об образовании // Бюллетень Госкомитета РФ по высшей школе. 1993. - № 1.

83. Занков JI.B. Беседы с учителями. Изд. 2 доп. — М.: Просвещение. 1975.

84. Запесоцкий A.C. Молодежь в современном мире — СПб., 1996.

85. Зинченко В.П. Дистанционное образование: к постановке проблемы // Педагогика. 2000. - № 2. С. 23-34.

86. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки Российской психологии. Т. 1. М.: Тривола, 1994. - 333 с.

87. Ивин A.A. Логика. М.: Просвещение, 1996. - 206 с.

88. Игнатьев Е.И. Воображение и его развитие в творческой деятельности человека. М.: Знание, 1968. - 32 с.

89. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я. Ляудис. — М., 1994. 203 с.

90. Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы. — Орел, 1995.

91. Интуиция, логика, творчество / Отв. ред. М.И.Панов. М.: Наука, 1987.

92. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавания высшей школы. Автореф. дисс. доктора пед. наук. М., 1993.

93. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза. Белгород, 1993.

94. К.Маркс. М.: Политиздат, 1983. - 285 с.

95. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъективных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

96. Казанский О. А. Игры в самих себя. М.: Роспедагенство. 1995. - 128с.

97. Кандинский В. В. О духовном в искусстве. М.: Архимед, 1992.

98. Кан-Калик В.А. К разработке региональных моделей высшего образования. // Вестник высшей школы. 1991. - № 9. С. 6-10.

99. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Автореф. дисс. доктора психол. наук. Л., 1985.

100. Кант И. Критика способности суждения: В 6 т. Т.5. — М.: Мысль, 1966.

101. Капица С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика: прогнозы, будущее. — М., 2001. С. 117-200.

102. Каптерев П.Ф. Избран, пед. соч. М.: Просвещение, 1982.

103. Каптерев П.Ф. О подготовке школьных учителей. М.,1980. 122 с.

104. Качество высшего профессионального образования: современное состояние и перспективы. М., 2000. - 415 с.

105. Качество подготовки и проблемы повышения конкурентоспособности выпускников педвузов на рынке труда: Материалы науч.-практ. конф. — Новокузнецк: НГПИ, 1998. 71 с.

106. Кирюхина Н.Л. Перспективы использования новых информационных технологий в практике высшего педагогического образования //Высшее педагогическое образование России. М., 1997. - С. 200-207.

107. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

108. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика. 1994. - № 5.

109. Климов Е А Психология профессионального самоопределения. — Ростов-на-Дону, 1996. 509 с.

110. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969.

111. Ключевский В.О. Афоризмы и мысли об истории Соч. В 9 т. - М., 1990

112. Ковалев В. Студент и преподаватель глазами друг друга // Высшее образование в России. 1996. - № 3. С. 51-54.

113. Козырев В.А., Соломин В.П. Работа педвуза в условиях реализации государственного стандарта: Опыт РГПУ им. А.И. Герцена. // Информ. бюл. 1995. - № 3 (10). С. 14-26.

114. Колин К. Информационный подход в методологии науки и научное обучение // Альма матер 2000. - № 2. С. 16-22.

115. Концепция информатизации высшей школы. М., 1998.

116. Концепция развития высшего образования в Российской Федерации // Высшее образование в России. 1993. - №2. С. 95.

117. Корельников Г.А. Гуманитаризация высшего педагогического образования как фактор формирования нравственной культуры студентов. Ставрополь, 2000. 24 с.

118. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: Традиции и перспективы. -М., 1993.

119. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению историко-педагогического процесса. М., 1994.

120. Коршунов A.M. Теория отражения и творчество. М.: Политиздат, 1971.

121. Костикова М.Н. Реалии высшего педагогического образования и задачи научно-методических советов // Российский гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена. Информ. бюл. Ученого совета. 1995. - Вып. 4 (11). С. 27-31.

122. Котло Т.И. Гуманизация подготовки студентов в условиях диверсификации высшего педагогического образования. Автореф. дис.канд.пед.наук. Ставрополь, 2000. С. 24.

123. Кравцова Ж.В. Образование как фактор формирования человеческого капитала в современной рыночной экономике: Автореф. дис. канд экон. наук. Краснодар, 1999. С. 22.

124. Краевский B.B. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград, 1994. 96 с.

125. Краткая философская энциклопедия. М.: «Прогресс»-энциклопедия, 1994. - 576 с.

126. Краткий психологический словарь под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

127. Краткий словарь по эстетике / Под ред. М.Ф.Овсянникова. М. 1987.

128. Кроул М., Скрибнер С. Культура и мышление: Психологический очерк / Пер. с анг. М.: Прогресс, 1977. - 261 с.

129. Круглов Ю.Г. Высшее образование и дистанционное обучение в России на пороге XXI в. (некоторые аспекты проблемы). М., 1999. С. 5-6, 86-87.

130. Круглов Ю.Г. О концепции высшего педагогического образования // Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя. Сборник научных трудов. М., 1992. С. 13-14.

131. Крылова Н.Б. Эстетическая деятельность и культурный прогресс. — М.: Знание, 1983.-64 с.

132. Крягжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов // Вопросы психологии. 1985. - №3.

133. Кудинов В.В., Савинова Л.Ф., Щербаков Ю.И. Информационные технологии в образовании. Учебно-методическое пособие по дистанционному обучению. Ставрополь, 2002. 130 с.

134. Кудря Д. Сообщение о круглом столе, посвященном философским проблемам образования // Философские исследования. 1992. №2.

135. Кудрявая Н.В. Лев Толстой о гуманизации наук// Педагогика. 1994.

136. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л. 1985.

137. Куклин В.Ж., Новоднов В.Г. О сравнении педагогических технологий // Высшее образование в России. 1994. - №1.

138. Куликов В. В. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. — Свердловск, 1989.

139. Культура, образование, развитие индивида: Сб. статей. М , 1990.

140. Кулюткин Ю.Н. Вариативные программы по курсу практической психологии для различных специалистов М., 1993. - 10 с.

141. Курдюмов Г.М. О формировании личностных качеств будущих специалистов // Высшее образование в России. 1994. - № 2. С. 103105.

142. Куров И.Е., Тальникова Т. В., Перевощикова E.H. Структура многоуровневой системы образования. — СПб., 1994. С. 12-27.

143. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии обучения в высшей школе. Автореф. дис.доктора пед.наук. Барнаул, 1999. 36 с.

144. Ладыжец Н.С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации. Ижевск, 1992.

145. Левитан K.M. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период. Автореф. дисс. д.п.н. Екатеринбург, 1993.

146. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991.

147. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.-T.l.-М.: Педагогика, 1983. 391 с.

148. Лернер И .Я. Принцип гуманизации педагогического процесса //Педагогическая теория: идеи и проблемы. -М., 1993. С. 24-25.

149. Лесгафт П.Ф. Избран, пед. соч. В 2 т. М.: Просвещение. 1951-1952.

150. Лиферов А.П. Интеграция мирового образования реальность третьего тысячелетия. - М. 1997.

151. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 319 с.

152. Люблинская A.A. Детская психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1971. — 415 с.

153. Ляудис В.Я. Инновационные методы обучения в вузе. Сб. научных трудов. Мурманск, 1993.

154. Максимов В.П. Воспитание активной позиции. Волгоград, НижнеВолжское книжное издательство, 1983. - 48 с.

155. Мамардашвили М.К. Мысли о культуре / Философские науки. — М., 1989.№11. С.75-82.

156. Маслоу А. Самоактуадизация .// Психология личности. М.: МГУ, 1982.

157. Матросов В.Л. Тревоги и надежды высшей школы России: // Педагогика. 1995. - № 3. С. 3-8.

158. Махов A.C., Виноградова Н.С. О педагогическом образовании в новых условиях //Сов.педагогика. 1959. № 8.

159. Международный педагогический университет: структура, управление, содержание и технологии образования. (1994; Магадан). Международная научно-практическая конференция: Магадан: Междунар. пед. ун-т, 1994.

160. Меморандум международного симпозиума ЮНЕСКО // Высшее образование в России. 1994. - №4. С. 4-6.

161. Методические рекомендации к проведению семинарских занятий по курсу «Экономика и организация народного образования» / Комс.-на-Амуре гос. пед. ин-т. Комсомольск-на-Амуре, 1997. 30 с.

162. Методы измерения и прогнозирования в исследовании воспитательного процесса: Метод, рекомендации. Л.: Изд-во ЛГПИ им. Герцена. - 1986.

163. Методы психологической диагностики / Под ред. В.Н.Дружининой, Г.В.Галкинова. М.: Прометей. 1993. - 86 с.

164. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие / Под ред. Н.В.Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

165. Мирзоев М.С. Методика разработки и применения адаптивной компьютерной диагностической системы в условиях многоуровневой подготовки студентов педвузов: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1994.

166. Мищенко Л.И. Теоретические основы формирования содержания педагогического образования. Автореферат диссертации доктора пед. наук.-М., 1997.

167. Моисеев А. Управление образованием относительно самостоятельная научная дисциплина // Мир образования. - 1997. - № 5. С. 78-82.

168. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. Москва, 1971 г.

169. Мухина B.C. Изобразительная деятельность детей как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. - 239 с.

170. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное соиомнис психологии отношений человека// Психологические науки в СССР. -М., I960.-I960.-Т.2.-С.1 10-125.

171. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования // Педагогика. 2000. - № 3. С. 2-10.

172. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сборник документов и материалов. М., 1984. С. 56.

173. Образование в Российской Федерации. Указатель действующих и иных актов. М.: Логос. 1999.

174. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития. -М.: Педагогика. 1986.

175. Организационно-управленческие инновации в системе педагогического образования: Сб. науч. тр. / Барнаул. ГПУ. Барнаул, 1999. 122 с.

176. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. — 1988. № 1.

177. Очерки истории профтехобразования. М., 1981.

178. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России. М., 1979. 215 с.

179. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в СССР. М., 1975.

180. Педагогические технологии в современной школе /Состав. В.А. Беляева, П.И. Аксенова. Рязань, 1996.

181. Педагогическое образование России: Сб. норматив, документов. М.: М-во образования РФ. - М., 1994. 184 с.

182. Петров А.К. Педагогический институт при Московском университете (1804-1859) // Доклады АПН РСФСР. М., 1969. -№3. С. 69-75.

183. Петров В.Б., Уметбаев З.М. Современный педагогический вуз: опыт организации подготовки кадров Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1998.

184. Петровичев В.М. Региональное образование. Тула,1994.

185. Петушкова Н.Е. Личностные ориентации в содержании и структуре современного высшего образования: Ставроп. пед. ин-т. // Многоуровневое высшее педагогическое образование. Омск, 1994.

186. Пимбирев П.Н. Педагогическое образование за 15 лет Октября //Вестник высшей школы. -1947, М., С. 36-41.

187. Пирогов Н.И. Избран, пед. соч. -М.: Просвещение, 1953.

188. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура // Педагогика. 2001. - № 3. С. 41-47.

189. Подымова Л.С. Введение в инновационную педагогику. Учебное пособие. Курск, 1994.

190. Положение об Единой Трудовой школе РСФСР; Основные принципы Единой Трудовой школы. Сборник документов 1917-1973 гг. -М., 1974.

191. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993.

192. Попов В. М. Главный педагогический институт // Советская педагогика. -№4. С 103-106.

193. Поповичев В.И. Управление общим и педагогическим образованием: (Опыт, состояние и перспективы): Автореф. дисс. к.п.н. -М., 1994.

194. Посталюк Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов. Автореферат диссертации д.п.н. Казань, 1993.

195. Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя. Сб. научных трудов. М.: МГОПУ. 1992.

196. Проблемы рефлексии / Под ред. И.С. Ладенко. Новосибирск, 1987.

197. Профессионально-педагогическая культура: сущность, структура, формирование. М., 1998, 132 с.

198. Профилактика девиантного поведения молодежи. Учебное пособие / Под ред. В.Г. Лисовского М-СПб., 1997.

199. Равкин З.И. Историческое и логическое в педагогических исследованиях // Методология педагогических исследований. //Сб. научных трудов / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М., 1980.

200. Развитие творческого мышления студентов на основе диалогических методов обучения. Калинин, 1990. - 190 с.

201. Развитие университетов в условиях рыночной экономики М., 1994.

202. Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам. -М.: Прометей, 1999.

203. Региональная политика в области высшего образования. Саранск, 1993.

204. Региональная политика Российской Федерации в области высшего образования. Сб. статей / Отв.ред. В.М. Жураковский. —Саранск, 1993.

205. Региональное сообщество: многостороннее развитие и управление Под ред. P.E. Тихонова. М., 1993. С. 179.

206. Репневский A.B. Российские программы многоуровневой подготовки и мировые тенденции в развитии высшего образования // Непрерывное педагогическое образование. СПб., 1994. С. 10-18.

207. Розов В.К., Корсаковский A.A., Круглов Ю.Г Новые учебные планы педагогических институтов // Народное образование. 1986. - № 9.

208. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. М., 1993.

209. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности. Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1992.

210. Савельев А .Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. - № 2.

211. Садовничий В.А. В поисках нового подхода к развитию образования и производительных сил в России университетские округа // Университетская книга, 2000. - № 4.

212. Садовничий В.А. Размышления о доктрине развития образования в России // Университетская книга. М. - 1999. — № 11.

213. Садовничий В.А. Роль университетов в формировании естественно научного образования. // Высшее образование в России. 1993. - № 1.

214. Свешников С.П. Экономика образования: Метод, рекомендации. — Астрахань: Изд-во Астрах, пед. ун-та. 1998. 12 с.

215. Сенашенко B.C. Магистратура: второе рождение // Высшее образование в России. 1993. - № 3. С. 92-99.

216. Силяева Е.Г. Теоретические основы формирования профессионально-этической культуры учителя. Автореф. дис. д-ра пед.наук. М., 1996.

217. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: теория, методики, психотехнологии. М., 1996.

218. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. — М.: Высшая школа. 1991.

219. Слабодчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М., 1995. С. 199-200.

220. Сластенин В.А. Антропологический подход в педагогическом образовании // Народное образование. 1998. - № 10.

221. Сластенин В.А. Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы: Материалы докл., прочит, на Между-нар. научн.-практ. конф., посвящ. 125-летию Моск. пед. гос. ун-та, Москва, окт. 1997 г. // Наука и шк. 1998. - № 2. С. 8-16.

222. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр. 1994. № 6.

223. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. — М., 1993.

224. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Инновационная модель. -М., 1997.

225. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: Магистр, 1997.

226. Сластенин В.А., Шиянов E.H. Гуманистическая парадигма педагогического образования //Материалы международной научно-практической конференции "Педагогическое образование для XXI века". М., 1994. - С. 47-58.

227. Сластенин В.В. Социальный педагог: готовность к профессиональной деятельности //Научные труды. Серия психолого-педагогические науки. -М., 1995. С. 4.

228. Слободский В.И., Костюкова Т.А. Инновационные процессы в педагогическом образовании за рубежом и в России // Образование в Сибири. 1996. -№ 1. С. 178-183.

229. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. 272 с.

230. Совершенствование подготовки специалистов в условиях рыночной экономики: (Тез. науч.-метод, конф.), 31 марта, 1995. Тюмень: Тюм. ГПГУ, 1995.-Ч. 1. 190 с.-Ч. 2. 207 с.

231. Совершенствование подготовки специалистов в условиях структурных преобразований высшей школы и требований рыночной экономики: Материалы межвуз. науч.-метод, конф. -Хабаровск, 1994. С. 100.

232. Современные проблемы истории образования и педагогической науки. В 3-х т. / Под ред. З.И. Равкина. М.: РАО, 1994.

233. Современные технологии образования в высшей школе: теоретические и методические аспекты. Курск, 2001. 395 с.

234. Соколова Н.Д. Развитие гуманистических идей в отечественной и зарубежной педагогике. Екатеринбург, 1992.

235. Социально-философские проблемы образования: Сб. статей. М., 1992.

236. Столин В.В. Диалоговая природа самосознания личности. Автореф.дисс.докт.психол.науке. М., 1985.

237. Тайчинов М.Г. Воспитание и самовоспитание школьников. М.: Просвещение, 1989. 168 с.

238. Тайчинов М.Г. Формирование личности учащихся на духовно-нравственных ценностях народа. М., Альфа, 2002.

239. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. — М: Знание. 1983.

240. Тангянс С.А. Высшее образование в перспективе XXI столетия. Педагогика. 2000. - № 2. С. 3-10.

241. Тарунина Л.И. Управление изменением учебного процесса в условиях разноуровневого педагогического образования: Опыт Высш. пед. училища № 4 Санкт-Петербурга. // Непрерывное педагогическое образование. СПб., 1994. С. 11-19.

242. Тебиев Б.К. Изучение истории народных университетов. М. 1987.

243. Тебиев Б.К. На рубеже веков: Правительственная политика в области образования и общественно-педагогического движения в России. М, 1996.

244. Тихонов А.Н. Вузовская наука: проблемы и перспективы//Высшее образование в России. 1994. - № 1.

245. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.:Педагогика,1989.

246. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. Практико-ориентированная монография / Под редакцией П.И. Третьякова. Москва: Новая школа. 1997.

247. Тхагапсоев Х.Г. Проблемы развития региональных систем. Нальчик, 1997.

248. Устав Академии наук СССР. 1724-1774. М., 1975. - С. 49.

249. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. М, 1976.

250. Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 2. -М.- Л.,1948. С. 513.

251. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания //Избран, пед. соч. в 2-х томах -Т. 1. М., 1976. С. 286.

252. Федеральная программа развития образования в России (проект). М., 1993. С. 24.

253. Федеральный закон об утверждении Федеральной программы развития образования от 10 апреля 2002 года // Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере дополнительного профессионального образования. М. 2002. 64 с.

254. Фейербах Л. Избран, философ, произвел. Т.1. М., 1955. - С.203.

255. Формирование профессиональной культуры учителя /Под ред. В .А. Сластенина. -М.: Прометей, 1999. С. 178.

256. Фридман Л. М. Психопедагогика общего образования. Москва. 1997.

257. Ходусов А.Н. Формирование методологической культуры учителя. Автореферат диссертации доктора пед.наук. М., 1997.

258. Хомерик О.Г. Инновации в практике обучения // Педагогика. 1993.

259. Хрестоматия по истории педагогики. В 5 т. Т.4. ч.1. -М., 1938.

260. Чебышев П., Каган В. Основа развития современной высшей школы: // Высш. образование в России. —1998, № 2.

261. Чернозуб С.П. Реформы высшей школы: наследие и диктат традиций // Общественные науки и современность. 1998. - № 2.

262. Шадриков В.Д. Способности и деятельность. Москва. 1994.

263. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика -М., 1993.

264. Шиян JI.K. Управление педагогическими системами: Учеб. пособие для студентов педвузов, аспирантов, учителей и слушателей ФПК. -Рязань: Изд-во РГПУ, 1998. 181 с.

265. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М.-Ставрополь. 1991.

266. Шмелева Н.Б. Социальная работа: личность и профессия (аспект развития). -Ульяновск, 1999. С. 66-67, С. 70-77.

267. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории // Сов. педагогика. 1992. -№ 12.

268. Шукшунов В.Е. Инновационное образование: парадигма, принцип реализации, структура научного обеспечения //Высшее образование в России. 1994. -№ 32. С. 13-18.

269. Щербаков Ю.И. Некоторые проблемы совершенствования системы управления в современном педагогическом университете. Ставрополь, 2002.13 с.

270. Щербаков Ю.И. Современные теоретические подходы к подготовке студентов в вузе. М., 1999. 104 с.

271. Щербаков Ю.И. Технологии обучения в педагогическом вузе. М.: РИЦ «Альфа», 2003.

272. Якиманская И.С. Разработка технологи личностно-ориентированного осознания // Вопросы психологии. — 1995. №2.