Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Исаева, Татьяна Евгеньевна

• Исаева, Татьяна Евгеньевна
• доктор педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Исаева, Татьяна Евгеньевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Педагогическая культура как междисциплинарная научная проблема.

1.1. Философско-методологические основы проблемы

1.2. Психологические аспекты проблемы

1.3. Социально-педагогические предпосылки исследования понятия «педагогическая культура».

1.4. Национальный и интернациональный подход к определению содержания понятия «педагогическая культура преподавателя высшей школы».

ГЛАВА II. Системный анализ деятельности преподавателя высшей школы по совершенствованию качества образовательного процесса.•.

2.1. Проблемы совершенствования качества образовательного процесса в период становления информационного общества.

2.2. Приоритетные направления многоаспектной деятельности преподавателя.

2.2.1. Социально-педагогические основы определения роли преподавателя высшей школы и его функции в мировом образовательном процессе.

2.2.2. Учебно-методическая и научная деятельность преподавателя как основные направления его профессиональной самореализации.

2.2.3. Участие преподавателя в воспитательной работе.

2.3. Анализ кадрового состава ведущих мировых систем высшего образования.

ГЛАВА III. Концептуальные основы компетентностного подхода к педагогической культуре преподавателя высшей школы.

3.1. Сущность компетентностного подхода

3.2. Структура педагогической культуры с позиций компетентностного подхода

3.2.1. Анализ подходов к определению содержания и структуры педагогической культуры.

3.2.2. Нравственное сознание преподавателя и его педагогическая этика как основа педагогической культуры.

3.2.3. Коммуникативная компетенция преподавателя.

3.3. Диагностика профессиональных компетенций педагога

ГЛАВА IV. Культурно-образовательная среда вуза как фактор развития педагогической культуры преподавателя

4.1. Культурно-образовательная среда вуза и ее составляющие.

4.2. Преподаватель как субъект культурно-образовательной среды

4.3. Модернизация культурно-образовательной среды вуза

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в высшей школе»

В последние годы основной тенденцией высшей школы является стремление к повышению качества образовательного процесса. При этом образование рассматривается как важнейший фактор, определяющий степень благосостояния нации и даже существования самого государства, развития экономики и общества в целом [76, с. 4 -10; 174, с. 75].

Преодоление как глобальных, так и национальных причин кризиса образования, охватившего практически все государства в конце прошлого столетия, рассматривается сегодня как ведущая детерминанта успешности экономических преобразований, стабилизации политической обстановки и создания условий для развития информационного общества на нашей планете. В этом направлении высшая школа, по сравнению с другими типами образовательных систем, имеет ряд преимуществ, потому что, кроме передачи определенной суммы знаний и элементов культуры она выполняет креативную функцию по созданию самой культуры и функцию оказания поддержки в саморазвитии ее творца, то есть человека культуры с богатым воображением, творческим мышлением, интеллектуальным потенциалом, который мог бы плодотворно работать в информационном обществе.

Исследование способов качественного улучшения процесса образования в высшей школе идет в нескольких направлениях. Делаются попытки реформирования всей системы высшего образования, ее структуры, разнообразия сферы «академических услуг» и т. д. [125; 126; 266; 305; 402 и др.]. Продолжается разработка законодательной базы в Российской Федерации по стандартизации, сертификации и аккредитации обучения, которая, с одной стороны, должна гармонично соответствовать документам Европейского союза, а с другой, сохранить положительные традиции, отражающие богатейшую российскую культуру [20; 254; 339 и др.]. В работах ученых, занимающихся проблемой повышения качества высшего образования, рассматриваются такие ее аспекты, как создание внутривузовских систем обеспечения качества подготовки специалистов в соответствии с разрабатываемыми стандартизированными требованиями и моделями специалистов в той или иной области (Ю.П. Адлер; В.А. Адольф, В.И. Байденко, А.Г. Бермус, Н.В. Кузьмина, В. Логачев, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, P.J3. Чумичева и др.). Во многих научно-педагогических исследованиях новое качество образовательного процесса в вузе связывается с определением эффективности внедрения личностно-ориентированного, личностно-деятельностного, интегрированного, дифференцированного и других подходов в соответствии с новой базовой гуманистической парадигмой образования, преодолевающей технократические тенденции высшей школы в прошлом и направленной на интенсификацию учебного процесса, его гуманитаризацию, а также разработку перспективных технологий обучения и системы воспитательной работы в целях формирования у студентов целостной картины мира, максимального учета и развития их индивидуальности (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, В.В. Краевский, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.).

Подобное разнообразие подходов, заложенных в концепцию модернизации системы высшего образования Правительством РФ, Министерством образования и ведущими российскими учеными с целью повышения качества образования, с одной стороны, отражает многоплановый характер самой проблемы, а также необходимость внесения кардинальных корректив в работу вузов на всех уровнях и по всем направлениям. Определяя основные направления развития высшей школы в начале третьего тысячелетия, министр образования В. Филиппов отметил, что главными компонентами качества являются, естественно, переход на новые государственные стандарты, успешная деятельность учебно-методических объединений, создание внутривузов-ских систем контроля качества - от кафедры до ректората, совершенствование системы мониторинга и контроля, технического и информационного оснащения учебного процесса, повышение значимости вузовской наую^Зд*^ > ко не менее важные задачи по сохранению преемственности поколений, традиций и созданию условий для продвижения талантливой молодежи стоят и перед профессорско-преподавательским составом, который рассматривается сегодня как один из важнейших факторов достижения качественно нового уровня образовательных услуг [367, с. 5 - 13].

Современный образовательный процесс в высшей школе — это наиболее оптимальное место пересечения интересов личности и общества, продуктивного и взаиморазвивающего разрешения конфликтов между ними. Являясь самостоятельной формой общественной практики, образование пронизывает все остальные социальные сферы и обеспечивает целостность общественного организма. Оно также устанавливает межвременные связи, так как является универсальным способом трансляции исторического опыта, сохранения норм и моральных ценностей. Кроме того, образование способствует становлению и развитию сущностных сил человека в культурно-пространственных и исторически-временных отношениях [231]. Чутко реагируя на локальные и глобальные проблемы, с которыми сталкивается общество и цивилизация, образование способно и обязано оказывать существенное влияние на развитие прогрессивных тенденций и нейтрализацию разрушительных процессов в обществе, содействовать культуросообразному разрешению социальных конфликтов [73, с. 4 — 6; 85, с. 19]. Подобный интерес к качественному изменению целей и содержания образовательного процесса в высшей школе объясняется тем, что в настоящее время высшее учебное заведение является основным очагом развития как национальной, так и мировой культуры. Поэтому, независимо от направления исследований в области повышения качества высшего образования, все ученые значительную роль отводят преподавателю как одному из главных участников образовательного процесса в высшей школе и возлагают на него надежды по выводу высшего образования из кризисной ситуации, по повышению качества высшего образования, его модернизации и гуманизации. (А.В. Барабанщиков, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Г.Ф. Карпова, И.Б. Котова, В.В. Краевский, А.В. Петровский, В.А. Сластенин и др.).

С другой стороны, разработка различных способов достижения более качественной подготовки специалистов (например, переход на новые государственные стандарты образования, совершенствование системы мониторинга и контроля, технического и информационного оснащения учебного процесса, повышение значимости вузовской научно-исследовательской работы и т. д.) отражает критическую ситуацию в самой педагогической науке, характеризующуюся смешением образовательных парадигм, отсутствием четкой методологической базы. Эта ситуация вырастает из ряда противоречий в сфере профессиональной подготовки специалистов с высшим образованием, вскрытых в работах отечественных ученых: между классической профессионально-педагогической подготовкой преподавателей и новыми требованиями в области обеспечения профессиональной компетентности будущих специалистов (В.И. Байденко, Е.В. Бондаревская, В.О. Букетов, Т.И. Власова, И.Ф. Исаев, М.Н. Певзнер, Н.А. Селезнева и др.); между стремлением к строгой стандартизации учебного процесса и необходимостью пробуждения концептуального педагогического мышления преподавателей, направленного на их смыслотворческую активность (С.В. Кульневич); между обновляющимся содержанием высшего образования и устаревшими методами и технологиями преподавания (А.А. Вербицкий, С.А. Щенников) и др. При этом пока еще не были сформулированы противоречия в развитии высшего образования, решение которых возможно на основе повышения уровня педагогической культуры преподавателя вуза. К наиболее серьезным противоречиям в этой области мы относим:

1. Первое противоречие - между социально-экономической необходимостью повышения качества специалистов, выпускаемых высшей школой, и недостаточным осознанием преподавателями вузов соотношения между феноменами «качество специалиста» и «качество человека», заключающегося в наличии у них личностно-осознанного стремления работать не только с профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и с человеческими качествами специалиста.

Разрешение этого противоречия возможно, по нашему мнению, по пути повышения методологической культуры преподавателей вуза, их отношения к студенту не только как к носителю профессионально-ценных знаний, но и как к субъекту собственной жизнедеятельности, как указано в Законе РФ «Об образовании».

2. Не менее важным представляется противоречие между становлением и проникновением в образовательный процесс вуза гуманистической парадигмы личностно-ориентированного образования, требующей усиления личностной направленности всех его компонентов, и практической неизменяемостью содержания вузовского образования, которое по-прежнему ориентировано на информационно-знаниевую парадигму и не содержит личностных и ценностно-смысловых компонентов.

Преодоление этого противоречия видится нам в повышении педагогической культуры преподавателей вуза в направлении работы с содержанием образования на основе придания ему личностной направленности, интеграции знаний студентов, их умений, навыков, личностных смыслов овладения ими и преобразования их в компетенции, овладение которыми стало бы личностной целью каждого обучаемого. Это, в свою очередь, обостряет проблему компетенций самих преподавателей, выступающих в качестве их личностных характеристик и выражающих новое качество педагогической культуры. Эта идея положена в основу нашей концепции развития педагогической культуры преподавателя современного вуза.

3. Отметим также противоречие между содержанием традиционного профессионально-педагогического образования, готовящего преподавателей к трансляции определенной суммы знаний, и актуальной потребностью в оказании педагогической поддержки студентам с целью раскрытия их способностей и актуализации их нравственного сознания.

4. Существует противоречие и между превалированием технологического, знаниевого, методического критериев в системе оценки деятельности педагога и недостаточным общественным осознанием личностного компонента в содержании педагогической культуры, обеспечивающего возможность педагогического творчества.

5. И, наконец, в качестве еще одного противоречия мы определяем наличие разнообразных подходов к понятию «педагогическая культура», в результате чего появилось несколько ее определений. Однако эти определения недостаточно конкретны в отношении оценки готовности преподавателя справляться с постоянно усложняющимися задачами современного образования, что не дает возможности остановиться на одном из них.

Необходимость преодоления отмеченных противоречий обусловливает проблематику нашего исследования. Нам представляется актуальным изучить междисциплинарный характер понятия «педагогическая культура преподавателя», рассмотреть ее структуру и функции в сохранении преемственности поколений, традиций и воспитания талантливой молодежи, обеспечении нового качества образовательного процесса и индикации его через уровень своего развития, а также специфику взаимоотношений между педагогической культурой преподавателя, национальными особенностями ее становления и культурно-образовательной средой вуза.

Основные положения концепции исследования.

1) Становление педагогической культуры и повышение ее качества есть процесс, имеющий глобальное значение. Однако качественное содержание педагогической культуры обусловлено менталитетом, традициями нации, особенностями ее культуры. Поэтому актуально дать сравнительную характеристику этих явлений, которая позволит получить объективную картину педагогической культуры.

2) Формулируя концепцию исследования, мы исходим из представления о педагогической культуре как части общечеловеческой культуры. Однако не все концепции культуры, развиваемые мировой научной мыслью, могут быть использованы в рамках гуманитарной парадигмы образования. Наиболее адекватной гуманистической сущности педагогической культуры, возникающей и реализующейся в процессе педагогического взаимодействия, является гуманистическая концепция культуры М.М. Бахтина — B.C. Библера, на которую мы опираемся в своем исследовании.

3) Педагогическая культура - это культурно-исторический феномен, представляющий собой рефлексию педагогической практики, поэтому особенности исторически сложившегося образовательного процесса и соответствующей ему образовательной парадигмы отражаются в педагогической культуре в виде определенных нормативных требований педагогической деятельности и поведения субъектов образовательного процесса.

Изучение вопросов, связанных с определением научных основ понятия «педагогическая культура», является одним из приоритетных направлений современной педагогики. В исследованиях отечественных ученых рассматривалось содержание самрго понятия, его методологические основы (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сла-стенин, В.Т. Фоменко), приводились аргументы в подтверждение его многоплановой и сложноорганизованной структуры (Н.В. Кузьмина, Г.П. Максимова и др.), изучались отдельные компоненты (Г.А. Каган, В.Ф. Жеребкина, Г.П. Максимова, В.И. Мареев, В.В. Охотникова, Е.В. Попова, М.И. Реутов, Н.А. Тригуб, В.Н. Фокина и др.), способы их диагностики и пути формирования (Е.А. Михайлычев, В.И. Мареев, Е.Н. Новицкая, И.П. Раченко, O.K. Сазонова и др.). Особое внимание при этом обычно уделялось психолого-эмоциональному (И.Г. Белякова, И.Б. Котова, А.А. Леонтьев, Е.И. Рогов и др.), коммуникативному (В.Ф. Жеребкина, Г.П. Максимова, В.В. Охотникова и др.) и социальному (Д.В. Зиновьев, В.Н. Фокина и др.) компонентам педагогической культуры.

Несмотря на постоянный интерес ученых к проблеме педагогической культуры педагога существует потребность в продолжении исследований в этой области, особенно применительно к преподавателю высшего учебного заведения, так как, во-первых, педагогическая деятельность в вузе имеет ряд отличных черт по сравнению с работой учителя в школе. Это объясняется особыми функциями преподавателя университета, его вовлеченностью в разнообразные виды организационно-методической и научно-исследовательской деятельности, а следовательно, его педагогическая культура имеет иное содержание. К сожалению, в этой области число исследований минимально (Б.Г. Ананьев, А.В. Барабанщиков, З.Ф. Есарева, И.Ф. Исаев, В.И. Мареев, Н.Н. Масленникова, А.В. Петровский, И.В. Чугай и др.). К тому же в последние годы задачи профессиональной деятельности преподавателя значительно изменились в связи с необходимостью совершенствования подготовки молодых специалистов, способных жить и трудиться в условиях нового типа общественных отношений.

Во-вторых, сегодня уже ни у кого не вызывает сомнения значимость компаративных исследований в области педагогики, так как проблемы высшего образования в России требуют учета собственного богатого национального опыта с обязательным критическим осмыслением достижений зарубежных исследователей. Социально-культурная ситуация и традиции образования в отдельных странах накладывают определенный отпечаток на требования к профессионализму, общей культуре и поведению работников высшей школы. Проведение межстранового сравнительного анализа деятельности профессорско-преподавательского состава университетов, тенденций развития современного высшего образования (А.И. Галаган, И.Ф. Исаев, Н.И. Костина, Б. Саймон, R. Herman, Е. El-Khawas, P. Scott, U. Teichler и др.), позволяют более глубоко осмыслить изменения, происходящие в мировом образовательном процессе, и определить базовые компоненты, характеризующие деятельность успешного преподавателя, независимо от его культурно-национальной принадлежности.

И, наконец, в третьих, мы полагаем целесообразным изучить возможности еще одного подхода в исследовании такого сложного феномена как педагогическая культура. По нашему мнению, компетентностный подход как раз обладает необходимым потенциалом в изучении сущности понятия «культура», ее внутреннего строения и роли личностного компонента в поддержании целостности системы, места в структуре личности, а также технологии измерения степени сформированности. В 60 — 80-е гг. XX века компетентностный подход уже находил широкое практическое использование в США в процессе профессиональной подготовки педагогических кадров (М. Батлер, Ш. Бордман, Р.Б. Хаусэм, В.Р. Хьюстон и др.). Однако в те годы его возможности ограничивались только фиксированием наглядно воспринимаемых педагогических действий без учета особенностей педагогического мышления и нравственного сознания педагогов. Именно нерешенное противоречие между устаревшей педагогической парадигмой и задачей кардинального изменения профессионально-педагогического образования стало причиной снижения авторитетности компетентностного подхода в глазах общественности. Вновь научный интерес к этому подходу проявился несколько лет назад и был в основном связан со стремлением выявления ключевых компетенций представителей разных специальностей (Г. Халаж, А.В. Хуторской и др.). Особенности содержания компетентностного подхода изучались в ключе классифицирования профессиональных требований к специалисту (Н.Ф. Ефремова, К.С. Махмурян, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова и др.), подготовки и сертификации педагогических кадров (А.Г. Бермус), определения степени овладения предметными знаниями и программными требованиями, поиска новых технологий конструирования образовательных стандартов (А.В. Хуторской), а также в целях оценки качества образования (B.C.

Кульневич). Однако еще ни разу не предпринималась попытка применения компетентностного подхода к изучению педагогической культуры преподавателя высшей школы.

Все сказанное позволяет определить в качестве объекта исследования содержание, структурную организацию, функции педагогической культуры преподавателя вуза, а также систему условий, факторов и процессов, детерминирующих ее развитие в условиях целостной культурно-образовательной среды университета в период становления информационного общества.

Цель исследования состоит в обосновании теории развития педагогической культуры преподавателя и ее перспективности в повышении качества образовательного процесса в высшей школе на основе сравнительного анализа отечественного и мирового педагогического опыта.

Предмет нашего исследования - педагогическая культура преподавателя высшей школы, представленная в виде совокупности ключевых профессиональных компетенций, как условие совершенствования качества образовательного процесса и показатель положительных изменений в нем.

Многогранность исследуемой проблемы определила необходимость выдвижения следующей гипотезы: мы полагаем, что педагогическая культура преподавателя высшей школы будет формироваться как особое профессиональное и личностно значимое явление, выступающее определяющим условием и показателем качества образовательного процесса, если педагогическая культура преподавателя будет выступать как ценность в системе общественных ценностно-смысловых детерминант деятельности вуза, характеризующая не только деятельность преподавателя, но и качество образовательного процесса в целом;

- если она станет достоянием общественного и индивидуального сознания, мышления преподавателя, позволяющим осуществлять педагогическую деятельность на личностном уровне, постоянно регулируя, совершенствуя ее содержание, при этом, давая ему возможность осознавать себя активным субъектом культурно-образовательной среды вуза, руководствующимся идеями личностно-ориентированного обучения, гуманизма и социальной толерантности; если педагогическая культура преподавателей в своем содержании отражает общечеловеческие ценности, национальные социально-культурные особенности и глобальные тенденции развития образования и тем самым способствует вхождению российского высшего образования в мировой образовательный процесс;

- если содержание педагогической культуры, являющейся развивающимся феноменом, корректируется, уточняется и совершенствуется в соответствии с требованиями новой педагогической парадигмы в процессе взаимодействия личности преподавателя со структурными элементами культурно-образовательной среды вуза;

- если в содержании педагогической культуры преподавателя и при оценке уровня ее развития найдут отражение ключевые профессионально значимые компетенции и личностные качества, причем их совершенствование в культурно-образовательной среде вуза будет способствовать повышению целостности педкультуры как системы.

Задачи исследования:

- определить национальный и международный характер проявления педагогической культуры преподавателя высшей школы на примере изучения требований к работникам университетов России и ряда стран англоязычной системы образования;

- определить зависимость структурного содержания педагогической культуры и требований к преподавателю в зависимости от особенностей национального менталитета, культуры, истории развития национальной педагогической мысли;

- составить модель педагогической культуры преподавателя высшей школы, акцентируя внимание на его ключевых компетенциях, провести детальное изучение всех компонентов педагогической культуры, обратив особое внимание на такие составляющие, как нравственно-этический, коммуникативный и индивидуально-личностный компоненты культуры педагога;

- определить возможности педагогической культуры преподавателя высшей школы в совершенствовании качества образовательного процесса и использовании ее как оценочного компонента; использовать компетентностный подход в его связи с личностно-ориентированным и культурологическим подходами для выявления содержания понятия «педагогическая культура» и особенностей ее развития в условиях информационного общества;

- выявить природу, структуру и возможности культурно-образовательной среды вуза в совершенствовании педагогической культуры преподавателя.

Методологическая основа исследования.

Диссертационное исследование базируется на фундаментальных принципах современного науковедения: комплексном характере рассмотрения проблемы через призму ряда антропологических наук, изучении ее в динамике и в совокупности с другими близкими явлениями, связи теории с практикой.

Методологическая концепция исследования характеризуется следующими признаками:

• комплексным анализом фактов исследования с помощью совокупности ряда методов;

• сравнительным анализом понятия педагогической культуры и ее составляющих в отечественной и зарубежной педагогике;

• системным подходом к изучению проблемы;

• соотнесением гипотезы, фактических данных исследования и их теоретического осмысления;

• видением проблемы в развитии с учетом перспективных направлений совершенствования.

Теоретико-методологической основой исследования является:

- философская концепция культуры, в том числе концепция диалога культур М.М. Бахтина - B.C. Библера;

- современная теория информационного общества (Д. Белл, Г.И. Иконников, А. Тоффлер),

- теория учебно-воспитательного процесса в высшей школе (Ю.К. Ба-банский, Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Петровский, В.А. Сластенин и др.);

- теория исследования педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.);

- методология педагогической культуры преподавателя высшей школы (А.В. Барабанщиков, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, B.C. Кульневич, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.);

- современная методология сравнительной педагогики отечественной и зарубежной высшей школы (А.И. Галаган, З.А. Малькова, В.Я. Пили-повский, Ю.Г. Татур, S. Boffo, D. Chave, U. Teichler, E. El-Khawas и др.);

- восприятие культурно-образовательной среды вуза как условия и показателя качественно эффективной деятельности преподавателя (Ю.С. Бродский, JI.H. Седова и др.);

- теория компетентностного подхода к выявлению готовности и умений профессионально и личностно значимой деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, Е. Short, R. Nichse и др.);

- концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

При рассмотрении темы мы пользовались компетентностным, структурно-функциональным, культурологическим и целостным подходом к изучению понятия «педагогическая культура преподавателя», ее содержания, структуры и путей развития.

В процессе осуществления исследования мы использовали следующие методы:

- теоретического анализа литературы по проблемам философии (понятие культуры, среды, качества, смены общественно-исторических формаций, педагогической этики, личности и др.); педагогики («педагогическая культура педагога»; понятие «качество образовательного процесса», «компетенция» и «компетентность» и т. д.); психологии (понятие «общение», «психологические барьеры» в коммуникации, типология личности и др.); филологии («языковая личность», «коммуникативные умения», коммуникативная компетенция, вербальное и невербальное общение и т. д.); социолингвистики (межкультурная коммуникация, адаптивная среда и др.);

- исторического и логического анализа;

- методы научного исследования: анализ, синтез, сопоставление, сравнение различных документальных и исследовательских данных;

- моделирования деятельности преподавателя высшей школы в условиях современного образовательного процесса;

- компетентностного анализа (на уровне изучения компонентов педагогической культуры);

- статистической обработки данных исследования;

- эмпирические методы: анкетирования, тестирования, интервьюирования, беседы, самооценки;

- ретроспективного анализа собственного педагогического опыта деятельности в высшей школе в России и США;

- перевода аутентичной литературы (вспомогательный).

Исследование осуществлялось с 1998 г. по 2003 г. и состояло из трех этапов: I этап (1998 - 1999 гг.) — изучение состояния разработанности проблемы педагогической культуры учителя/преподавателя высшей школы в отечественной и зарубежной педагогической, психологической и социологической литературе. На этом же этапе изучались используемые в отечественных вузах подходы к оценке профессиональной деятельности преподавателей, диагностике их педагогических компетенций.

II этап (2000 г.) - прохождение стажировки в университетах штата Кентукки, США и выявление существующих в их практике требований, предъявляемых к работе преподавателя, а также альтернативных подходов к решению проблемы совершенствования качества высшего образования.

III этап (2001 — 2003 гг.) — проведение исследовательской работы на базе ряда высших учебных заведений г. Ростова-на-Дону и Северного Кавказа, сбор фактологического материала, анализ и обобщение результатов, окончательное формирование концептуального и методологического аппарата нашего исследования, разработка и внедрение в практику деятельности высших учебных заведений ряда программно-методических пособий и публикация основных результатов исследования в научных изданиях, оформление текста диссертации.

Научное исследование прошло апробацию путем сообщения его результатов на различных международных, всероссийских и региональных конференциях (международной конференции «Многоязычие как элемент культурного наследия» в г. Ростове-на-Дону в 2001 г., международной конференции "Innovations in Higher Education" в г. Киеве в 2003 г., международной Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» в г. Ростове-на-Дону в 2003 г.).

Основные результаты исследования также внедрены в практику работы нескольких государственных и негосударственных высших учебных заведений гг. Ростова-на-Дону, Таганрога, Новочеркасска, Краснодара, Кропоткина, Туапсе.

Научная новизна исследования.

Анализ степени разработанности понятия «педагогическая культура» в отечественной и зарубежной педагогической литературе позволил выделить три основные научные школы: научную школу академика РАО Е.В. Бонда-ревской (г. Ростов-на-Дону), академика РАО В.А. Сластенина (г. Москва), профессора И.Ф. Исаева (г. Белгород), занимающиеся изучением этого явления. Разрабатываемые каждой школой концептуальные основы теории педагогической культуры различаются подходом к исследованию феномена педагогической культуры (деятельностный, культурологический, конкретно-исторический, личностно-ориентированный) и, соответственно, выявляемыми функциями и структурой.

Принципиально новым является изучение сущности и структурной организации педагогической культуры преподавателя, построение ее модели с позиций компетентностного подхода. Разработанная нами структура педагогической культуры преподавателя, представленная в виде системы ключевых профессиональных компетенций, позволяет решить некоторые важные проблемы образования и добиться соответствия между требованиями, предъявляемыми к качеству подготовки специалистов с высшим образованием, и деятельностью преподавателей по актуализации личностных качеств студентов. Кроме того, практическое использование модели формирования и совершенствования педагогической культуры в условиях гуманистической и демократической культурно-образовательной среды делает процесс формирования компетенций личностно организуемым, социально важным и научно обоснованным.

Проведена значительная работа по анализу и обобщению научного знания в области теории компетенций, показаны различные подходы к изучению этого понятия, предложены модель структуры педагогической компетенции и модель ее формирования в условиях личностно-ориентированного образования. Наше исследование позволило уточнить понятия «компетенция», «компетентность», «компетентностный подход» и характер отношений последнего с личностно-ориентированным, интегрированным и культурологическим подходами, что вносит определенный вклад в совершенствование теоретико-методологической базы педагогической науки.

Также значительно углублено научное представление о культурно-образовательной среде вуза, рассматриваемой в качестве средства формирования и развития компетенций преподавателя. Хотя впервые это понятие было введено в терминологический словарь академиком РАО Е.В. Бондарев-ской, наше исследование позволило конкретизировать его содержание в условиях новой педагогической парадигмы, определить возможности в развитии субъектов образовательного процесса и особенно педагогической культуры преподавателя. Нам удалось вскрыть всю совокупность отношений взаимозависимости и взаимообусловленности между средой и преподавателем, которые определяют особые возможности его педагогической культуры в период становления информационного общества - являться условием и показателем качества образовательного процесса.

Сопоставление условий формирования педагогической культуры преподавателя и развития культурно-образовательной среды вуза убедительно показывает наличие взаимосвязи между этими процессами, что ведет к повышению их целостности и конкурентоспособности в новых экономических условиях.

В содержательном плане научная новизна исследования заключается в определении содержания и уточнении структуры педагогической культуры преподавателя высшего учебного заведения. Проведенное изучение общемировых и узко национальных компонентов этого понятия, изменений требований к квалификации и профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава университетов в связи со вступлением общества в фазу постиндустриального развития позволили нам по-новому оценить роли преподавателя в современных общественных и социально-культурных процессах (информанта, социального работника, носителя и транслятора культуры, фасилитатора развития студентов и др.).

Теоретическая значимость состоит в том, что наше исследование вносит определенный вклад в теорию развития педагогической культуры преподавателя высшей школы и гуманистической парадигмы образования. Обоснование компетентностной структуры педагогической культуры педагога позволило преодолеть ряд методологических и ценностных противоречий, существовавших в психолого-педагогических науках в решении этих вопросов.

Некоторые приведенные в работе результаты были получены за счет расширения проблематики исследований компаративной педагогики, что позволило выявить глобальные и узко национальные компоненты понятия «педагогическая культура преподавателя» в историческом и социально-педагогическом аспектах, определить изменение требований к квалификации и профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений в связи со вступлением общества в фазу постиндустриального развития.

Практическая ценность исследования заключается в определении конкретных критериев/показателей уровня сформированности педагогической культуры преподавателей вузов, отвечающей требованиям современного понимания качества образовательного процесса, а также в выявлении наиболее перспективных форм повышения квалификации, развития структурных элементов системы высшего образования, предназначенных для интенсивного пополнения психолого-педагогических знаний преподавателей и создающих условия для их непрерывного самообразования. Особого внимания заслуживает разработанная нами технология определения уровня сформированности педагогической культуры преподавателя, основанная на выявлении общественной значимости его труда, а также личностных смыслов профессиональной деятельности, сопровождающейся развитием профессиональных компетенций, самореализацией и самоактуализацией личности педагога. Приведенные в диссертационной работе критерии сформированности педагогической культуры, компетенций преподавателя, а также методы статистической обработки данных убеждают в логичности, достоверности и универсальности данной технологии.

Также нами был впервые введен в научный оборот аутентичный, переведенный нами, материал по проблемам высшей школы в США, Великобритании и Индии и сформулированы требования, предъявляемые к университетским преподавателям в этих странах.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась выверенной методологической позицией, основанной на гносеологии и науковедении, передовых теоретических разработках в области антропологических наук, использовании совокупности методов исследования, репрезентативностью результатов, проведением многосторонней апробации и экспертизы полученных выводов на конференциях регионального, всероссийского b международного уровней.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая культура преподавателя высшей школы является фундаментальной характеристикой его личности, отражающей особый тип отношений между человеком и социально-педагогической средой. Эти отношения представляют собой постоянное взаимодействие, в результате которого происходит развитие, усложнение и дифференциация подструктур этих субъектов. Педагогическая культура — сложное и многогранное понятие, суть которого может быть понята только при рассмотрении его с позиций системного, деятельностного и личностного подходов.

Исходной предпосылкой обоснования содержания педагогической культуры преподавателя является системно-генетический анализ данного междисциплинарного феномена. Педагогическая культура предстает как динамическая система духовно-мировоззренческих, ценностно-смысловых, коммуникативных и деятельностно-технологических компонентов, объединенных концептуально развитым, гуманистически ориентированным сознанием педагога, имеющим смыслотворческий характер и выполняющим опережающую роль по отношению к уровню развития педагогической теории в целом и конкретно-историческим, национальным и культурологическим требованиям к педагогу и образовательному процессу. Кроме того культура, обладающая способностью самосознания, позволяет преподавателю определить свою роль в межпоколенной передаче духовно-нравственных ценностей и формировании иных культур.

В функционально-деятельностном плане педагогическая культура преподавателя проявляется как саморегулируемый процесс организации развивающего обучения, наполненного жизненными смыслами. В этом процессе происходит культурологическая самореализация личности, аккумулировавшей в себе опыт предшествующих поколений и поставившей себе целью преобразование образовательного процесса таким образом, чтобы создать условия для развития обучаемых на основе объединения культуры их личности и культуры специалиста. Педагогическая культура педагога расширяет возможности традиционного образовательного процесса за счет педагогической поддержки становления личностной индивидуальности и наполнения профессиональных знаний личностными смыслами. Реализуясь в учебно-воспитательной деятельности, педагогическая культура совершенствуется через диалог с сознанием преподавателя, культурами других личностей, ближайшего социума и, наконец, мировой культурой человечества.

На индивидуально-личностном уровне педагогическая культура преподавателя вуза является показателем целостности его личности, качества ее личностных и профессиональных компонентов, сформировавшихся в результате саморазвития и интериоризации внешних воздействий образовательной среды, а также отражения сложных социально-педагогических изменений, происходящих в образовательном процессе.

2. Ведущими научными школами в области исследования методологических основ теории педагогической культуры педагога, ее содержания, структуры и функций являются школа академика РАО Е.В. Бондаревской (г. Ростов-на-Дону), академика РАО А.В. Сластенина (г. Москва), профессора И.Ф. Исаева (г. Белгород). Концептуальные различия этих трех направлений в дидактической теории основаны на методологических различиях педагогических парадигм, в рамках которых ведется работа, что и обусловило выбор соответствующих подходов к исследованию. В результате проведения научных изысканий в рамках только одного подхода (личностно-ориентированного, деятельностного или культурологического) проявилась некоторая односторонность в определении возможностей педагога в совершенствовании современного образовательного процесса. В данном исследовании предпринята попытка преодолеть существующие различия позиций на основе компетентностного подхода, позволяющего выделить в качестве основных компонентов содержания педагогической культуры преподавателя высшей школы ключевые профессиональные компетенции.

Профессиональные компетенции преподавателя представляют собой систему профессионально значимых качеств, знаний, умений и навыков, объединенных гуманно ценностным отношением к обучающимся, индивидуализировано творческим подходом к труду, постоянной нацеленностью на личностное и профессиональное совершенствование, которые в своей совокупности образуют педагогическую культуру педагога. Совокупность определенных компетенций позволяет преподавателю выполнять свои профессиональные функции, успешно адаптироваться к постоянно меняющимся социальным и педагогическим условиям, постигать произведения культуры и вносить свой вклад в ее развитие.

3. Педагогическая культура преподавателя высшей школы является системой профессиональных компетенций, которая по своему составу и многообразию соответствует многоаспектности его деятельности, сложности выполняемых ролей и особой социальной задаче познания, трансляции и создания культуры, подготовке новых поколений к решению глобальных проблем с гуманистических, культурологических, экологических позиций.

Нравственное сознание является ядром каждой педагогической компетенции и основой объединения знаний, умений, убеждений, жизненного, профессионального опыта преподавателя в личностно-осознанном стремлении взаимодействовать со студентом как с субъектом собственной жизнедеятельности. Совокупность «ключевых» педагогических компетенций в составе педагогической культуры преподавателя представлена:

1) ценностно-смысловой компетенцией;

2) социально-организационной компетенцией;

3) предметной компетенцией;

4) коммуникативной компетенцией;

5) информационно-исследовательской компетенцией;

6) общекультурной компетенцией;

7) рефлексаторной компетенцией личностного совершенствования;

8) валеологической компетенцией;

9) совокупностью профессионально значимых качеств.

4. Качество образовательного процесса есть мера соответствия содержания каждого компонента и всего процесса в целом целям и задачам свободного саморазвития субъектов образовательного процесса, строящих свою жизнедеятельность на основе пробуждения личностных смыслов преобразования культуры, общества, образования и в соответствии с личностными структурами сознания.

Преподаватель, будучи связующим звеном между образовательной средой вуза и образовательным процессом, выступает как условие и показатель качества последнего, ибо благодаря своему особому положению в информационном обществе он является гарантом педагогической поддержки, гуманизации образования, модернизации его содержания с целью порождения личностно-ценностных отношений к знаниям, приобретаемым умениям, компетенциям, которые в свою очередь способствуют развитию культуры на уровне микро и макросреды. При этом критериями определения качества образовательного процесса являются: 1) его гуманистический характер, выражающийся в личностно-развивающем характере обучения на основе отбора содержания, оказания педагогической поддержки обучаемым, выбора инновационных обучающих технологий и т. д.; 2) кадровая политика вуза; 3) система повышения квалификации и развития педагогической культуры преподавателя; 4) наличие материальных, методологических, духовных условий для саморазвития личности преподавателя в процессе взаимодействия с образовательной средой вуза.

5. Основным фактором, обеспечивающим профессиональный рост и повышение научно-исследовательского потенциала преподавателя является кулыпуряо-образователъная среда вуза, под которой мы понимаем совокупность материально-предметных, организационно-управленческих, производственных и личностных отношений, возникающих между учебным заведением и его субъектами в процессе актуализации их нравственно-этических, интеллектуальных, коммуникативных, рефлексивных и творческих возможностей, используемых в изучении, поиске, переработке информации и создании на ее основе новых элементов культуры, обеспечивающих психологически комфортное вхождение личности в социокультурное пространство.

6. Специфика исторического становления каждого общества, уровень развития его культуры и педагогических идей накладывают определенный отпечаток на определение требований к базовой квалификации и моральному облику преподавателя. Однако его педагогическая культура, обусловленная опережающим характером педагогического сознания по отношению к социально-культурным изменениям, обладает рядом общенациональных качеств и общечеловеческих смыслов, выраженных в профессиональных компетенциях педагога, что позволяет говорить о существовании единых тенденций ее формирования и развития в условиях глобального образовательного пространства:

- повышение общественной ценности деятельности преподавателя высшей школы и его социального статуса как производителя знаний и специалиста, который благодаря своей педкультуре, квалификации и должностным обязанностям способен придать образовательному процессу свойства культурологической, развивающей, информационно-образовательной среды, оказывающей педагогическую поддержку в становлении личности своих субъектов;

- расширение и дифференциация структуры культурно-образовательной среды вуза в направлении обеспечения условий для любого субъекта, стремящегося модернизировать свое образование, совершенствовать профессиональные компетенции или осуществлять профессиональную подготовку в течение всей жизни;

- изменение содержания образовательного процесса за счет наполнения его гуманистическими смыслами, индивидуально-значимыми видами активности личности, а также непрерывной его модернизации в условиях единого мирового информационного пространства;

- разработка общенациональных теоретических принципов и педагогических концепций, сумевших преодолеть барьеры методологической разрозненности на основе вычленения основного приоритета исследований — личности субъектов образовательного процесса во всем многообразии их проявлений.

Диссертация имеет следующую структуру: введение, четыре главы, заключение, библиографию (523 источника, из них 123 на иностранных языках), 4 приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Исаева, Татьяна Евгеньевна

Выводы к Главе IV.

Поставив перед собой цель определить факторы развития педагогической культуры преподавателя, мы выявили, что в психолого-педагогической литературе большое значение в этом направлении отводится среде как мощному средству активизации социальных, образовательных и индивидуальных процессов. Разработка моделей среды образовательных учреждений разного уровня всегда находилась в соответствии с основными тенденциями развития российской педагогической науки, определявшей методологию исследования, цели и задачи образования в конкретно-исторический период. Анализ становления теории среды в отечественной науке и зарубежных исследованиях, разнообразных моделей среды образовательных учреждений привел нас к пониманию особых отношений, взаимообусловленности и взаимовлияния, которые возникают между средой, субъектами образовательного процесса и широким социально-культурным пространством. Вскрывшиеся в последние годы новые возможности высших учебных заведений в предоставлении не только образовательных, но и широкого спектра различных научных, социальных, экономических услуг населению, а также необходимость продолжения исследования именно среды вуза подтвердили актуальность выбранного направления исследования. Осуществленное нами уточнение понятия «культурно-образовательная среда вуза» выявило активный и развива-ющй характер взаимоотношений между университетом, представленным совокупностью его подразделений, и субъектами образовательного процесса, в результате чего происходит актуализация их нравственно-этических, интеллектуальных, коммуникативных, рефлексивных и творческих компетенций. Особенность культурно-образовательной среды вуза проявляется в том, что учебное заведение всегда функционирует в рамках определенной культуры и социально-экономических отношений, выполняя при этом роль проводника в пространство глобального образования, поликультурных ценностей, единых информационных ресурсов и т.д.

Изучение истории становления университета как особого социально-экономического и культурно-образовательного явления в ракурсе развития отечественной и зарубежных систем высшего образования убеждает в том, что он всегда обладал весомым потенциалом в решении актуальных задач, стоящих перед обществом. Отмечаемый в последнее десятилетие всплеск популярности высшего образования во всех странах заставил университеты значительно пересмотреть свои функции и расширить сферу предоставляемых образовательных, культурологических и социальных услуг. В результате возникли новые типы подразделений и структур высшего учебного заведения, которые становятся сегодня реальным средством самореализации творческой личности преподавателя в различных видах деятельности.

Проведенный нами анализ культурно-образовательной среды вуза с позиций системно-структурного, личностно-ориентированного и интегративно-го подходов убедительно показывает ее возможности в развитии педагогической культуры преподавателя, в оказании педагогической поддержки в восстановлении экологии человека, его труда и нравственных смыслов жизни. Со своей стороны, преподаватель может способствовать повышению целостности, эффективности функционирования среды и повышению качества ее результативности.

Изучение системы квалификационных требований, используемых в настоящее время при аттестации и должностном назначении преподавателей высшей школы в России, демонстрирует отсутствие стимулов, которые могли бы постоянно ориентировать сотрудников вузов к совершенствованию своего педагогического мастерства и общей культуры, участию в научных исследованиях. При этом требования, закрепленные в нормативных документах, совершенно не отражают многоплановый характер деятельности преподавателей, а значит, и не мотивируют их к участию в так необходимых нашему обществу воспитательной и социальной работе со студенчеством. Решить это противоречие возможно при условии изменения содержания и структуры такого документа, как Мотивированное заключение. Из формального, безликого перечисления видов педагогической деятельности он должен превратиться в конкретное средство оценки педагогической культуры и мотивации к ее совершенствованию.

В отличие от российской высшей школы, университеты Великобритании и США уже давно определили совокупность требований, заставляющих преподавателя не только постоянно оттачивать свое мастерство и стремиться к профессиональному росту, но и занимать активную социальную позицию среди коллег, студентов и ближайшего окружения. Поэтому для экспертизы деятельности иностранных преподавателей широко привлекаются представители общественности, церкви, научных организаций и т.д. В результате многоступенчатой селективной системы отбора и назначения кадров в западных университетах только преподаватели, доказавшие свою научную, педагогическую и социально-организационную компетентность, могут рассчитывать на получение должности, гарантирующей стабильное и респектабельное положение в вузе.

Проведенное нами практическое исследование возможностей культурно-образовательной среды вуза наглядно показало, что отношения между культурно-образовательной средой и преподавателями являются многоаспектными и разноплановыми. Совершенствование качества вузовского образования напрямую зависит от стимулирования интегративных процессов среди подразделений университета, усиления педагогического компонента всех остальных видов деятельности субъектов образования, приоритетного внимания к удовлетворению их запросов в самовыражении и развитии. Приоритетное значение для развития педагогической культуры преподавателя в системе культурно-образовательной среды сегодня имеют: актуализация его методической подготовки, овладение современными инновационными методами и технологиями учебного процесса, постоянная нацеленность на профессиональное и личностное совершенствование как через обучение в формально организованных структурах, так и через самообразование, саморазвитие, рефлексию. И хотя эти направления являются в высшей школе традиционными, их обновленное содержание может служить гарантом перспективности выбранного пути совершенствования качества образовательного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В конце XX века все страны столкнулись со значительными проблемами, связанными с необходимостью приведения системы образования в соответствие с требованиями нового этапа в развитии общества. Попытки решить эти проблемы на уровне разработки образовательных стандартов, поиска новых источников финансирования и увеличения числа учебных заведений несколько улучшили ситуацию. Однако, несмотря на пристальное внимание правительств большинства государств к проблеме преодоления кризиса образования, остается еще ряд нерешенных вопросов.

Для российского высшего образования, например, самыми актуальными являются следующие проблемы:

- недостаточное государственное финансирование в размере от 30 до 60% от планового бюджета;

- слабая материально-техническая база учебных заведений;

- недостаточная квалификация; низкая оплата и старение преподавательского состава;

- отсутствие реально действующей системы стимулирования преподавателей к непрерывному повышению квалификации и педагогической культуры;

- сопротивление профессорско-преподавательского состава внедрению современных методов и технологий обучения и др.

Основные пути преодоления вышеперечисленных проблем и достижения высокого уровня качества образовательного процесса, его соответствия актуальным и перспективным потребностям государства, общества и личности базируются на экономических и социокультурных предпосылках совершенствования общественных отношений. Первостепенное значение среди них занимают особые связи, возникающие между культурно-образовательной средой высшего учебного заведения, представляющей совокупность всех его структурных подразделений и социально-образовательных функций, и преподавателем как ее субъектом, носителем передовых знаний, хранителем и созидателем культурных ценностей, воспитателем молодежи и активным участником социально-экономических процессов.

В международной педагогике прочно укрепилось мнение, что квалификация, уровень педагогического мастерства профессорско-преподавательского состава, его участие в социальной, научно-исследовательской работе во многом определяют престиж высшего учебного заведения и способствуют преодолению кризисной ситуации в образовании. Однако сегодня роль преподавателя высшей школы представляется еще более значительной. Благодаря своим знаниям и профессиональным компетенциям, выполняемым функциям в образовательном процессе, социально-культурном и экономическом преобразовании жизни общества он способен справиться с комплексом проблем, возникающим в процессе становления информационного общества. На первый план сегодня выдвигаются функции преподавателя, связанные с решением социальных вопросов, педагогизацией общества, творческим использованием поступающей информации, организацией гуманного, духовно обогащающего общения.

Мы провели изучение содержания, структурной организации, специфики становления и развития педагогической культуры преподавателя высшей школы в ракурсе выявления его роли в повышении качества образовательного процесса. Несмотря на существование различных концепций решения этого сложного вопроса в международной педагогике, использование компетентностного подхода, в основе функционирования которого лежит приоритет нравственного сознания педагога, позволило нам вскрыть сложную природу педагогической культуры, динамику ее развития и соответствие содержания целям образовательного процесса в конкретно-исторический период. Представленная модель педагогической культуры как совокупности профессионально-педагогических компетенций позволяет, с одной стороны, преодолеть ряд противоречий, связанных с определением основных структурных составляющих педагогической культуры, а с другой стороны, показать возможности комплексного использования в образовательных процессах компетентностного, личностно-ориентированного, интегрированного подходов, объединенных общей методологической базой. Кроме того, изучение выделенных нами ключевых профессионально-педагогических компетенций преподавателя в соответствии с современной гуманистической парадигмой образования помогает преодолеть ограниченность ранее существовавших подходов к компетентностной оценке деятельности педагога.

Представленная в нашем исследовании концепция культурно-образовательной среды вуза соответствует личностному и смыслообразую-щему подходам к пониманию культуры. Согласно им отношения между личностью, окружающими его микро-, макросредой и обществом в целом имеют динамический взаимонаправленный характер, в результате чего создаются условия для сохранения и трансляции от поколения к поколению духовных ценностей, традиций, идей и правил поведения, обеспечивающих развитие и совершенствование всех компонентов. Кроме того только такие отношения, основанные на гуманном, демократичном, толерантном отношении к каждому человеку, могут обеспечить полную реализацию его способностей, умений, компетенций, личностных качеств и перевести эти разрозненные элементы в особое интегрированное состояние, характеризующееся единством духовного, методологического, личностно-психологического, профессионального и других компонентов.

Сравнение историко-философских, педагогических, социально-экономических взглядов на роль университетского преподавателя в системах высшего образования России, Великобритании и США, специфики становления и развития методологических основ педагогических исследований, приоритетов в оценке эффективности работы профессорско-преподавательского состава позволил нам выделить общее и частное, вечное и преходящее, глобальное и национальное. Несмотря на существенные различия в содержании основных дидактических категорий, используемых для оценки деятельности преподавателей, отечественные и зарубежные ученые едины в их стремлении решать проблему совершенствования качества образовательного процесса через повышение эффективности всех видов профессиональной деятельности педагогов, развитие их личностно-профессиональных качеств и ключевых компетенций.

Осмысление деятельности преподавателя высшего учебного заведения в целях совершенствования качества личностно-ориентированного образования позволяет предъявлять к нему следующие требования: создавать и совершенствовать предметно-информационную и культурно-образовательную среду вуза; стремиться к обогащению своей духовности, индивидуальности и персонализации своей личности в студентах; создавать условия для стабилизации экологического, валеологиче-ского, интеллектуального и нравственного комфорта студентов; проявлять гуманную педагогическую позицию и оказывать поддержку окружающим; овладевать всеми современными средствами получения и переработки информации, заниматься научно-исследовательской работой для постоянной модернизации знаний и развития экономического потенциала страны.

Таким образом, полностью подтвердилась выдвинутая в начале исследования гипотеза, характеризующая активную роль преподавателя в совершенствовании качества высшего профессионального образования в совокупности и при условии личностного и профессионального развития. Современный преподаватель высшей школы - это не только интеллигент новой формации, носитель самых передовых знаний и технологий обучения, но и лицо, способное внести коренные изменения в деятельность всей системы высшего образования, привнеся в нее гуманизм, демократию, высокую нравственность и передовую культуру человеческих отношений.

Среди перспективных направлений продолжения исследований в области повышения качества образования можно назвать следующие:

1. Поиск форм и организационных структур, которые могли бы обеспечить непрерывное совершенствование педагогической культуры преподавателей высшей школы, особенно тех, кто не получил специализированного педагогического образования.

2. Определение особенностей содержания и приоритетности развития профессиональных компетенций преподавателей-специалистов в разных областях знания.

3. Продолжение исследований ключевых компетенций профессорско-преподавательского состава вузов с целью обеспечения соответствия между профессиональной квалификацией отечественных и зарубежных преподавателей вузов, что может способствовать скорейшей интеграции российской системы высшего образования в глобальное образовательное пространство.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Исаева, Татьяна Евгеньевна, 2003 год

1. Аавиксоо Я. Обеспечение качества: неортодоксальный взгляд на проблему // Alma mater («Вестник высшей школы»). - 2002. - № 6. - С. 3 - 8.

2. Адлер Ю.П., Тиштна Е.Ю., Шелапутина С.В. Система качества в высшем образовании // Система обеспечения качества в дистанционном образовании: Науч. тр. Науч. ред. С.А. Щенников- Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. Вып. 1. - С. 23 - 26.

3. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Дис. . докт. пед. наук. М., 1998.

4. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань, 1988.

5. Андреева Г.М. Общение как обмен информацией (коммуникативная сторона общения): В кн. Психология влияния / Сост. А.В. Морозов. — СПб: Питер, 2001. С. 83 99.

6. Андреева Г.М., Яноушек Я. Взаимосвязь общения и деятельности // Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987.

7. Антилогова JI.H. Этико-педагогические аспекты труда учителя. — Омск, 1992.

8. Аранский B.C., Латинская В.П. Система народного образования в Англии. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1961. - 300 с.

9. Артамонова Е.И. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя: Автореф. дис. . докт. пед. наук.- М., 2000. 39 с.

10. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учеб.-метод. пособие. М.: Высш. школа, 1980. -368 с.

11. Атватер И. Я вас слушаю. Советы руководителю, как правильно слушать собеседника. М.: Экономика, 1988.

12. Аттестация преподавателей иностранного языка в контексте системы непрерывного педагогического образования (полная средняя и высшая школа). М.: Еврошкола, 2001. - 24 с.

13. Афанасьев А.С. Педагогические условия организации управления коллективом кафедры высшего военно-учебного заведения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб, 2002. - 22 с.

14. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

15. Ащепков В.Т. Теоретические основы и прикладные аспекты профессиональной адаптации преподавателей высшей школы: Дис. . докт. пед. наук. Майкоп, 1997. — 355 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.

17. Баграмянц М.Л. Психологические проблемы обучения педагогическому общению в практике зарубежной высшей школы (на материале англоязычных стран): Дис. . канд. псих. наук. Ростов н/Д, 1991. — 183 с.

18. Баженова С.С. Реформы высшего образования в мире: основные тенденции развития // Проблемы гуманизации вузовского образования. — 2000. Вып. 6, ч. 3. - С. 4 - 5.

19. Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы: Сб. науч. тр. М., 1989.

20. Баранов А.А. Стрессоустойчивость и мастерство педагога: Монография / Удмурт, гос. ун-т. Ижевск: Изд-во Удмурт, ун-та, 1997. - 107 с.

21. Басин Е.Я. Двуликий Янус (о природе творческой личности). — Ростов н/Дону: Изд-во МАГИСТР, 1996. 172 с.

22. Баткин JI.M, Культура всегда накануне себя // Красная книга культуры. — М, 2000.-С. 117-130.

23. Батракова С. Педагогическое общение как диалог в культуре // Высшая школа в России. 2002. - № 4. - С. 77 - 82.

24. Батюкова З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство // Педагогика. 1996. - № 3.

25. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979.

26. Бахтин М.М. Формы времени и хронотопа в романе. Очерки по исторической поэтике: В кн. Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет. М., 1975. - 502 с.

27. Бахтин М.М. Проблема содержания, материала и формы в словесном художественном творчестве: В кн. Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет. М., 1975. - С. 6 - 71.

28. Баяндина М.Г. Современные требования к педагогу требования личностно-ориентированной парадигмы образования // Проблемы подготовки, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров.-2001.-Вып. 1.-С. 138- 145.

29. Белик А.А. Культурология. Антропологические теории культур. — М.: Российский гос. гуманит. ун-т, 1998.

30. Белов В. Система оценки качества образования // Высшая школа в России. 2002. - № 1. - С. 47 - 50.

31. Белякова И.Г. Влияние интенсивного обучения на профессионально важные качества личности педагога: Автореф. дис. . канд. псих. наук. — М., 2000. 22 с.

32. Белякова Г.И. Профессиональная этика. М., 1975.

33. ЪЪ.Бердяев Н.А. Судьба России. М.: Философское общество СССР, 1990.

34. Бердяев Н.А. Смысл истории. М., 1990. - 176 с.

35. Берикханова Л.Ю. Педагогическая импровизация как индивидуально-свое-образный компонент педагогической деятельности // Творческая индиви-дуальность педагога. Тюмень, 1991.

36. Берму с А. Г. Управление качеством профессионального образования: Дис. . докт. пед. наук. Ростов н/Д, 2003. - 430 с.

37. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -М., 1988.

38. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.

39. Библер B.C. XX век. Человек. Культура // Человек в системе наук. — М., 1989.

40. Библер B.C. Михаил Михайлович Бахтин или Поэтика культуры. — М.: Прогресс, 1991.- 169 с.

41. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского): Учеб. пособие. Обнинск: Титул, 2001. — 48 с.

42. Блакар P.M. Язык как инструмент социальной власти (теоретико-эмпирические исследования языка и его использования). В кн. Язык и моделирование социального взаимодействия. М.: Прогресс, 1987.

43. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные труды. М., 1983.

44. Болотин И., Джамалудинов Г. Социальные проблемы научно-педагогических кадров // Высшее образование в России. 2002. - № 4. -С. 21 -32.

45. Большая советская энциклопедия (БСЭ). М.: Советская энциклопедия, 1973.

46. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - №4. - С. 11 - 17.

47. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разра-ботки, парадигма. Ростов н/Д, 1997.

48. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. - №1. - С. 17-24.

49. Бондаревская Е.В. Развитие педагогической культуры как фактор профессионального личностного самоопределения учителя в системе непрерывного педагогического образования. Пятигорск: СКНЦ ВШ, 1992.

50. Бондаревская Е.В., Белоусова Т.Ф. Программа и методика изучения педагогической культуры учителя. Ростов н/Д: Ростов, пед. ин-т, 1988.

51. Бондаревская Е.В., Богомолова Г.П. Педагогическая культура учителя в системе личностно-ориентированного образования // Инновационная школа. 1997. - №2. - С. 81 - 85.

52. Бондаревская Е.В., Кулъневич С.В. Педагогика. -М., 1999.

53. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный подход как основной путь модернизации образования. Доклад на августовской конференции работников образования г. Ростов-на-Дону. Ростов н/Д: Южное от-е РАО, 2002. - 48 с.

54. Бояринцева Н.Н. Психолого-терапевтическая функция учителя в формировании адаптивной образовательной среды ученика: Дис. . канд. пед. наук. М., 2001. - 280 с.

55. Бродский Ю.С. Педагогизация среды как социально-педагогический результат интеграции воспитательных взаимодействий: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1993.

56. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1968.61 .Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме. // Вест. высш. шк. 1997. - №4.

57. Булатова О.С. Педагогический артистизм: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 240 с.

58. Бурдов В. Т. Общество, человек и культура. Ростов н/Д, 1994.

59. Ваганова Ж.В. Артистизм педагога как компонент его творческой индиви-дуальности: Дис. канд. пед. наук. Тюмень, 1998.

60. Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособие / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д, РГГГУ, 1995, - 172 с.

61. Введенская Л.А., Павлова Л.Г., Чихаев В.П. Культура и техника речи: Учеб.пособие. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1994. - 160 с.

62. Вентцель КН. Свободное воспитание. М., 1993.

63. Вербицкая Л.А. Давайте говорить правильно. — М.: Высш. шк., 1993. — 144 с.

64. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

65. Вестник РАН. 2002. - Т. 70. - № 10.

66. Викторова Л.Г. Теоретические основы становления интеллигенции в образовательной системе высшей школы: Дис. . докт. пед. наук. -Красноярск, 1999. 314 с.

67. Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания /Под общ. ред. И.А. Зимней. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. 85 с.

68. Востриков А. Аудит и оценка качества: вопросы и проблемы // Alma mater («Вестник высшей школы»). 2002. - № 6. - С. 10 — 12.

69. Все об этикете. Книга о нормах поведении в любых жизненных ситуациях. — Ростов н/Д: Феникс, 1995. — 512 с.

70. Вундт В. Проблемы психологии народов. Преступная толпа. М.: Институт психологии РАН, Издательство «КСП+», 1998.

71. Высшее педагогическое образование: проблемы и решения / Под общ. ред. И.Е. Курова. Н. Новгород, 1994. - 159 с.

72. Гаврилова Т.П. Понятие «эмпатия» в зарубежной психологии // Вопросы психологии. — 1975. № 2.

73. Галаган A.M., Полянская Г.И. Система высшего образования в США // Проблемы зарубежной высшей школы: Обзор, информ.; Под науч. ред. В.М. Зуева. Вып. 4. - М.: НИИВШ, 1988. - 52 с.

74. Галъскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. -М.: АРКТИ-ГЛОССА, 2000.

75. Гапоненко С.А. Диагностика и условия развития психологической компетенции преподавателя педагогического колледжа: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1999. - 209 с.

76. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Совершенство, 1998. 608 с.

77. Гладченкова Н.Н. Культурно-информационное пространство образовательного учреждения как среда становления нравственного опыта личности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, РГПУ, 2001. -23 с.

78. Глухих Т.А. Формирование валео-психологической компетентности учителя в системе повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Омск, 2000. - 20 с.

79. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации: Учебник для вузов. М.: ИНФРА-М, 1997. - 272 с.

80. Гольдин В.Е. Речь и этикет. М.: Просвещение, 1983. - 109 с.

81. Гомоюнов К. Какой преподаватель нужен вузу? // Alma mater («Вестник высшей школы»), 1996. - № 3. - С. 16-19.

82. Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001 2005 годы. - М., 2001.

83. Гохберг Л. Кадровый потенциал российской науки // Высшее образование в России. 2002. - № 4. - С. 8 - 21.

84. Гохберг Л., Ковалева Н. Статистика образования: принципы модернизации / Высшее образование в России. 2002. - № 2.

85. Греков А.А., Левчук Л.В. Концепция многоуровневой системы высшего педагогического образования. Ростов н/Д, РГПУ, 1994.

86. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. — М.: Просвещение, 1990.-144 с.

87. Гридасова А.В. Становление в вузе профессионального мастерства преподавателя иностранных языков: Автореф. дис. . канд. пед. наук. (13.00.08). Сочи, 2002. - 22 с.

88. Губанова Л.В. Психологическая компетентность вузовского преподавателя иностранного языка (на материалах неязыкового вуза): Автореф. дис. канд. псих наук. Тверь, 1999. — 25 с.

89. Губарев В.В. Качество образования (системный взгляд) // Проблемы высшего технического образования. 2000. - Вып. 16. - С. 68 —74.

90. Гуревич П.С. Культурология: Учеб. пособие. — М.: Знание, 1996 286 с.

91. Давыдов Ю.С. Высшее образование: состояние, проблемы, решения // Педагогика. 1990. - № 2. - С. 61 - 67.

92. Давыдова И.Н. Некоторые компоненты обеспечения качества учебного процесса в вузе // Традиционные и перспективные технологии обучения в современных условиях: Материалы межвуз. науч.-метод. конф. Ростов н/Д, 2000.-С. 11-12.

93. Данилова Т. Мотивы профессионального самоопределения студентов-психологов // Alma mater («Вестник высшей школы») 2002. - № 7.103. ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989.

94. Дейкер X., Фрейда Н. Национальный характер и национальные стереотипы // Современная зарубежная этнопсихология. Под ред. С.А. Арутюнова и др. -М.: ИНИОН СССР, 1979. С. 23 - 44.

95. Джонсон Д.Б. Высшее образование в США в 2000 г. // Перспективы: Вопросы образования. Юнеско. - 1992, - № 3, - С. 237- 238.

96. Диас М.А.Р. Международный подход к качеству в высшем образовании: роль ЮНЕСКО // Высшее образование в Европе. М.: Логос, 1996. -Т. XX, - № 1 - 2. - С. 111 - 126.

97. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982.

98. Дистервег В.-А. Педагогические сочинения. Т. 2. М.: Изд-во МП РСФСР, 1963.

99. Добрович А. Систематика общения. В кн.: Психология влияния. Сост-ль Морозов А.В. СПб: Питер, 2001. - С. 67 - 83.

100. Доценко E.JI. Психология манипуляции. М., 1996.

101. Х.Дьюи Д. Школа и общество. М.: Работники просвещения, 1925.

102. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы: Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза. М., 1978.

103. Егоршин А.П., Кручинин В.А. Пути развития дистанционного высшего образования // Система обеспечения качества в дистанционном образовании: Науч. тр. Науч. ред. С.А. Щенников Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. - Вып. 1. - С. 27 - 40.

104. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М., 1986.

105. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989.

106. Еляков А. Современное информационное общество // Высшее образование в России. 2001. - № 4. - С. 77 - 85.

107. Емельянова А.С. Социокультурный статус интеллигенции: Автореф. дис. канд. фил. наук. (24.00.01). Ростов н/Д, 2002. - 29 с.

108. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. -Л., 1974.

109. Журов Ю.Б. Проблемы подготовки, аттестации и повышения квалификации вузовских преподавателей // Известия Рос. Акад. образ-ия. 2000. - № 1.-С. 74-82.

110. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1985.

111. Закгейм А.Ю. Об этике преподавателя // Российский химический журнал. 1999.-№6.-С.41 -45.

112. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 2003.

113. Закон Российской Федерации «Федеральная программа развития образования». М., 2000.

114. Захарченко Е.Ю. Развитие педагогической культуры учителя в условиях обновления школы: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1995.

115. Звездунова Г.В. Колледж как среда становления основ педагогической культуры: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1998. - 183 с.

116. Зимбардо Ф. Застенчивость / Пер. с англ. М., 1992.

117. Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. — М., 1991.

118. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 1997. - 480 с.

119. Зиновьев Д.В. Повышение педагогического мастерства будущегопедагога на основе формирования социокультурной толерантности.:

120. Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Новосибирск: Новосиб. гос. пед. ун-т, 2000.

121. Змеев В. Высшая школа России: XVIII век // Высшее образование в России. 2002.-№3.-С. 132-140.

122. У1. Игнатенко Н.А. Факторы формирования иноязычной социокультурной компетентности будущего учителя: Автореф. дис. . канд пед. наук. -Воронеж, 2000. 20 с.

123. Иконников А. Интеллектуальный ресурс в демографическом ракурсе // Высшее образование в России. 2001. - № 6. - 21 -28 с.

124. Иконников Г.И. Концепция «постиндустриального общества» несостоятельная альтернатива теории научного коммунизма / Философские проблемы общественного развития. - М., 1971.

125. Ильин В.А. Педагогическая культура будущего юриста и ее становление в процессе профессионального образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Владимир: Владимир, гос. пед. ун-т, 2000. - 18 с.

126. Ильин Г.Л. Философия и история образования (психолого-педагогический аспект). М., 1999.

127. Ильин Г.Л. Проективное образование и становление личности // Высш. образование в России. 2001. - № 4.

128. Иноземцев B.JI. Теория постиндустриального общества как методологическая парадигма российского обществоведения // Вопросы философии. 1997.-№ 10.-С. 29-41.

129. Инструктивное письмо о разработке квалификационных характеристик // Бюллетень Министерства высшего и среднего специального образования СССР. 1979. - № 5.

130. Исаев И.Ф. Сущность и основные тенденции формирования профессионально-педагогической культуры // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Белгород, 1996. - С. 8 - 13.

131. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект: Учеб. пособие. — Белгород, 1992.

132. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.

133. Исаева Т.Е. Формирование самостоятельности как интегрального качества личности подростков: Дис. . канд. пед. наук. -.Ростов н/Д, 1990.-227 с.

134. История и культурология / Под ред. Н.В. Шишовой. М.: Логос, 1999.

135. Ишков А.Д., Милорадова Н.Г. Качество образования: роль гуманитарных дисциплин // Система обеспечения качества в дистанционном образовании: Науч. тр. Науч. ред. С.А. Щенников. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. - Вып. 1.-С. 84-91.

136. Каган Г.А. Личностно-педагогическая саморегуляция как фактор повышения педагогической культуры учителя: Дис. . канд. пед. наук. -Ростов н/Д, 1995.- 173 с.

137. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. -Грозный, 1979.

138. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

139. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990. 144 с.

140. Каптерев П.Ф. Избран, пед. соч. М., 1982.

141. Кара-Мурза С.Г. Наука и кризис цивилизации // Вопросы философии. — 1990. № 9. - С. 3 - 15.

142. Карапетова М.Н. Формирование педагогической компетентности преподавателей образовательных учреждений: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000.

143. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века: Дис. докт. пед. наук. Ростов н/Д, 1994. - 296 с.

144. Картагиева Н.В. Русская Америка (К вопросу о формировании региональных разновидностей национального характера) // Вестник МГУ. -Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. — 1998. — № 3. — С. 90-99.

145. Карякин Р.А. Система качества как инструмент эффективного управления процессом обучения // Сб. науч. тр. АСМС (Академии стандартизации, метрологии и сертификации). 2000. - Вып. 4. — С. 32-36.

146. Качество образования в России: состояние, тенденции, проблемы, причины // Труды Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов. М., 1999.

147. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб.: Алетейя, 2000. - 459 с.

148. Квалификационный справочник должностей служащих: Комментарий к КЗОТ. М.: ИНФРА-М, 2000. - 336 с.

149. Квиллиам С. Тайный язык жеста и взгляда. М.: Ниола Пресс, 19.98. — 144 с.

150. Келлз Г.Р. Создание национальной системы оценки в высшем образовании: опыт разных стран // Высшее образование в Европе. М.: Логос, 1996.-Т.XX-№ 1-2.-С. 22-31.

151. Кисель Н.В. Информационная компетентность учителя как условие эффективного управления процессом образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук (13.00.08). Калуга, 2001. - 21 с.

152. Клейман Ж.Л. Проблемы взаимоотношений преподавателя и студентов в высшей школе США // Проблемы высшей школы за рубежом: Межвуз. сб. науч. тр. М.: МГЗПИ, 1990.

153. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Докл. Р.В. Хуторского на Отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002 г. Центр «Эйдос». www.eidos.ru/news/compet/htm.

154. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образова-ния. М.: Педагогика, 1991. - 272 с.

155. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Как достигается сотрудничество преподавателя и обучаемого? // ИЯШ. 2000. - № 1. - С. 28 - 33.

156. Кольчугина М. Образование и государство // Мировая экономика и международные отношения. 2001. - № 10. - С. 75 - 84.

157. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1955.

158. Комментарии к гражданскому кодексу Российской Федерации (части второй) / Под рук-вом проф. О.И. Садикова. М.: ИНФРА-М - НОРМА, 1996.

159. Кон И. С. К проблеме национального характера // История и психология. Под ред. Б.Ф. Поршнева, Л.И. Анцыферовой. М.: Наука, 1971. -С. 122- 158.

160. Кон И.С. Моральное сознание личности и регулятивные механизмы культуры // Социальная психология личности / Под ред. М.И. Бобневой, Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1979. - С. 85 - 113.

161. Кондаков И.В. Самосознание культуры на рубеже тысячелетий. // Общественные науки и современность. — 2001. — № 4.

162. Кононенко Б.И., Болдырева М.Г. Культурология (альбом схем и таблиц): Учеб. пособие. М.: Изд-во «Шит-М», 1999. - 186 с.

163. Концептуальные вопросы развития высшего образования / Под ред. Б.Б. Коссова. -М., 1991.

164. Корольков В. Кадровая ситуация в высшей школе: тенденции и проблемы // Высшее образование в России. 2000. - № 6. - С. 7 - 19.

165. Корсакова Т.В. Научно-педагогические основы организации интегрального методического пространства общеобразовательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2002. - 27 с.

166. Костенко О.Е. Понятие педагогической культуры // Вестник Омского ун-та.-2000.-Вып. 3.-С. 117-120.

167. Костина Н.И. Профессионально-педагогическая подготовка преподавателя высшей школы США: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Белгород, 2000. 23 с.

168. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов на/Д: Изд-во Ростов, пед. ун-та, 1997. - 144 с.

169. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М.: Прогресс, 1977.

170. Краевский В.В. Содержание образования: Вперед к прошлому. — М.: Педагогическое общество России, 2001. 36 с.

171. Краевский В.В. Концепция содержания и личностно-ориентированное образование // Химия: методика преподавания в школе. 2001. — № 2. — С. 3-7.

172. Красиков С.В. Психолого-педагогические и организационные условия создания адаптивной образовательной среды в школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 18 с.

173. Кремнева T.JI. Технологии обучения практике социальной работы в Великобритании // Педагогика. — 2001. № 1. - С. 82 - 87.

174. Крупенин A.JI., Крохина И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. — Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1995, 480 с.191 .Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.-303 с.

175. Кузьмина Н.В. Особенности психологии труда учителя. — JL: Изд-во ЛГУ, 1967.

176. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л., 1970.

177. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. - 117 с.

178. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. — 144 с.

179. Кулакова Н.А. Образование на стыке столетий: Очерк по истории российского и зарубежного образования // Учен. зап. Мое. соц. ун-та. -2000. -№ 2.-С. 173- 176.

180. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб.-практич. пособие. — Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001. 160 с.

181. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: особенности перехода к постнеклассической теории воспитания // Известия РАО. 1999. — № 3. -С. 41-48

182. Культурология / Под ред. проф. Г.В. Драча. М., 2000.

183. Культурология / Под ред. А.А. Ведугина. М.: Изд-во «Центр», 1998.

184. Кумбс Г. Кризис образования в современном мире: системный анализ / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1970.

185. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. — 159 с.

186. Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов н/Д, 1986.

187. Лавричева И.А. Формирование валеологической культуры студентов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 2003. - 22 с.

188. Лазарев B.C. Деятельностный подход к пониманию качества профессионального образования // Система обеспечения качества в дистанционном образовании. Науч. тр. Науч. ред. С.А. Щенников. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. - Вып. 1. - С. 19 - 22.

189. Лапыко Т.П. Развитие профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач: Автореф. дис. . канд. пед. наук (13.00.08).-М., 2002.- 17 с.

190. Ласковец С.В. Проблема повышения квалификации и переподготовки преподавателей высшей школы // Актуальные вопросы современного управления и статистики. 2001. - Вып. 3. - С. 97 - 99.

191. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. — М., 1994.

192. Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии, 1975.

193. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. -М., 1979.

194. Леонтьев А.А. Психология общения. -М.: Смысл, 1997.

195. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.

196. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М., 1976.2\6.Лидак Л.В. Педагог как объект научной психологии / Под общ. ред.

197. И.М. Зубенко. Ставрополь: Ставроп. кн. изд-во, 2000. - 188 с.

198. Ш.Лобыч Г. А. Психолого-педагогические особенности деятельности преподавателя высшей школы: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1975.

199. Логачев В. Система качества для образовательных услуг // Высшее образование в России. 2001. - № 1. - С. 20 - 24.

200. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.

201. Лопухова Т. Диагноз качества подготовки специалиста // Высшее образование в России. 2001. - № 4. - С. 28 -34.

202. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие: Монография. Ульяновск: УИПКПРО, 2002. - 184 с.

203. Львова Ю.Л. Как рождается урок. М.:, 1976.

204. Лютое В.Л. Значение личности в образовательном процессе. // Перспективы высшей школы в негосударственном секторе образования: Материалы межвуз. науч.-практ. конф. Юга России. Ростов н/Д: ИУБиП, 2001.-С. 98-102.

205. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. М, 1984.

206. Мазниченко М.А. Профессионально-педагогические заблуждения как объект педагогической коррекции // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. 2002. - № 1. — С. 93-100.

207. Макаренко А.С. Собрание сочинений. Т. 1. -М., 1969.

208. Максимова Г.П. Коммуникативная культура преподавателя и ее развитие в профессиональной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. — Ростов н/Д, 2000. 179 с.

209. Максимова Л.Н Гуманизация обучения как средство развития профессионально-педагогической культуры будущих учителей (общепедагогический аспект): Автореф. дис. . канд. пед. наук Саратов: СГУ, 2000. — 19 с.

210. Малькова З.А., Вульфсон Б.Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1975. - 263 с.

211. Мареев В.И. Теоретические основы исследовательской деятельности преподавателей педагогического вуза: Дис. докт. пед. наук. (13.00.01). — Ростов н/Д, 1999. 294 с.

212. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетенции учителя // Советская педагогика. 1990. № 8. - С. 82 - 88.

213. Мартынова Т.Н. Психолого-педагогическая поддержка становления и развития личности студента в деятельности психологической службы вуза: Автореф. дис. канд. псих. наук. Кемерово, 1999. - 20 с.

214. Масленникова Н.Н. Становление профессионально-педагогической культуры преподавателя педагогического университета: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1999. - 181 с.

215. Матушанский Г., Смоленцева Л., Соломко Л. Система повышения квалификации преподавателей высшей школы // Высшая школа в России. -2001.-№ 2.-С. 116-118.

216. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.

217. Мелихова Н. Система высшего образования США // Вестник Хабар. Акад. экономики и права. 2000. - № 2. - С.78 -81.

218. Менг Т.В. Педагогические условия построения образовательной среды вуза: Автореф. канд. пед. наук. СПб, 1999. - 22 с.

219. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России. 1999. -287 с.

220. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию. — Новосибирск, 1991.

221. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексных исследований / Под ред. Е.Э. Смирновой. Д., 1984.

222. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. М., 1981.

223. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986.

224. Мухаметзянова Ф.Ш. Педагогические условия формирования психологической культуры учителя: Автореф. дис. . канд пед. наук. — Ярославль, 1995.- 18 с.

225. Мысливченко А.Г. Человек как предмет философского познания. М.: Мысль, 1972. - 190 с.

226. Наумчик В.Н., Савченко Е.А. Этика педагога: Учеб.-метод. пособие. -Минск: Университэцкае, 1999. 216 с.

227. Нехаев В.И. Профессиональная мораль учителя: Учеб. пособие по спецкурсу. Хабаровск, 1989.

228. Новикова Л.И. К методологии гуманитарного познания: М.М. Бахтин как философ / Под ред. С.С. Аверинцева и др. М.: Наука, 1992'.

229. Новицкая Е.Н. Системный подход к формированию профессиональной культуры студентов педвуза (на материале подготовки учителя музыки): Автореф. дис. канд. пед. наук. — Саратов, 2002. 24 с.

230. Нормативно-правовой справочник по бухгалтерскому учету в сфере образования и науки. Книга 9. Т. 1: Единая тарифная сетка. Тарифно-квалификационный справочник. - М.: «Нефть и газ», 1998. - 420 с.

231. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бондарев-ской. Ростов н/Д: РГПУ, 1995. - 216с.

232. Образовательная политика России на современном этапе (Из доклада Государственному Совету Российской Федерации) // Высшее образование в России. 2002. - № 1. - С. 20 - 25.

233. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра: Монография / Под ред. В.И. Байденко, Н.А. Селезневой. 2-е изд. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 206 с.

234. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. — М.: Русский язык, 1986.

235. Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию. — М., 1994.

236. Основы педагогики и психологии высшей школы. / Под ред. акад. АПН СССР А.В. Петровского. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1986. - 303 с.

237. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. — М., 1989.

238. Охотникова В.В. Развитие коммуникативной компетентности субъектов образовательного процесса в высших учебных заведениях: Авт. дис. канд. пед. наук. (13.00.01). Омск, 2000. - 20 с.

239. Павлютенков ЕМ. Профессиональное становление будущего учителя // Советская педагогика. -1990. № 11. - С. 64 - 69.

240. Палихова Н.А. Проблемы педагогического мастерства преподавателя вуза // Проблемы подготовки, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров. 2001. - Вып. 1. - С. 123 - 124.

241. Парсон Т., Сторер Н. Научная дисциплина и дифференциация науки // Научная деятельность: структура и институты / Пер. с англ. А.А. Седова, М.К. Петрова, А.П. Огурцова. -М.: Прогресс, 1980.

242. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. — М.: Просвещение, 1993. — 159 с.

243. Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 20012005 годы // Государственная программа. — М., 2001.

244. Педагогика высшей школы / Под ред. С.А. Ярмухаметова. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1985. - 192 с.

245. Педагогика открытости и диалога культур / Под ред. М.Н. Певзнера, В.О. Букетова, О.М. Зайченко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 265 с.

246. Педагогический такт / Под ред. И.А. Зязюна // Нар. образование. — 1990. №8. - С. 80-85.

247. Пелипенко А.А., Яковенко И.Г. Культура как система. М.: Изд-во «Язык русской культуры», 1998.

248. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

249. Петросян Г.М. Две культуры: два взгляда. М.: Мое. рабочий, 1987. — 63 с.

250. Петрунева Р., Дулина К, Токарев В. О главной цели образования // Высшее образование в России. 1998. -№3. - С. 40-46.

251. Пидкасистый П.И., Портнов M.JJ. Искусство преподавания. 1-я книга учителя. 2-е изд. -М.: Пед. об-во России, 1999. - 212 с.

252. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы — М.: Педагогическое общество России, 1999. 354 с.

253. Писаренко В.К, Писаренко И.Я. Педагогическая этика. Минск, 1977.

254. Поварницына Л.А. Психология личности вузовского преподавателя. — Тверь: Твер. гос. ун-т, 1995. 100 с.

255. По данным управления кадров./ История последних пятидесяти лет Российской академии наук в официальных отчетах // НГ-Наука. — 1999. — №3.

256. Позднякова Л.Р. Повышение квалификации учителя в процессе овладения личностно-ориентированной образовательной технологией: Дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1999. - 196 с.

257. Положение о подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования в Российской Федерации. Приказ Министерства образования РФ от 17.03. 1998. — № 814.

258. Понятие, сущность и основные функции культуры. Л., 1989.

259. Попова Е.А. Культурологическая направленность профессионально-педагогической подготовки студентов: Дис. . канд. пед. наук. -Ростов н/Д, 1999.-211 с.

260. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Дис. . канд. пед. наук. — Ростов н/Д, 1996. 221 с.

261. Посохов П.П. Трудовая этика учителя: Учеб. пособие по спецкурсу / Науч. ред. В.М. Клочков. Куйбышев, 1989.

262. Поташник М.М. и др. Управление качеством образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 441 с.

263. Предварительный доклад Генерального директора ЮНЕСКО по проекту рекомендаций о статусе преподавательских кадров высших учебных заведений. ЮНЕСКО. - 1995.

264. Проблемы качества образования. Книга 1. Оценка и управление качеством в высшем образовании // Материалы XII Всероссийского совещания. М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. — 87 с.

265. Проект ТАСИС «Стандартизация и сертификация» — диалог специалистов./СтК.- 1996. -№ 12.-С. 14-16.

266. Пронников В.А., Ладанов И.Д. Японцы (этнопсихологические очерки). — М.: Наука, Главная редакция восточной литературы, 1985.

267. Профессионализм педагога: Тез. докл. и сообщ. междунар. науч.-практ. конф. (в 2 ч.) / Отв. ред. JI. Копотев Ижевск : Изд-во Удм. ун-та, 1992.

268. Профессиональная культура учителя / Под ред. В.А. Сластенина. — М., 1993.

269. Психологическая служба в вузе. — Казань: Изд-во КГУ, 1981.

270. Психология: Словарь / Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990.

271. Психология влияния /Составитель А.В. Морозов- СПб: Питер, 2001. -512 с.

272. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспектива. М., 1999.

273. Ракитов А., Романкова Л. Кадры высшей школы: молодежная политика. / Высшее образование в России. 2001. - №4. - С. 3 - 13.

274. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя Пятигорск.: Изд-во ПГПИИЯ, 1990. — 49 с.

275. Ремизов В.А. Культура личности (личностно-мировоззренческий анализ): Монография. М.: АГЗ МЧС России, 2000. - 217 с.

276. Реутов М.И. Подготовка будущих учителей к ведению переговоров при разрешении конфликтных ситуаций в школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Калуга: Калуж. гос. пед. ун-т. им. К.Э. Циолковского, 2000. - 20 с.

277. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ ЮНЕСКО, 1995.-46 с.

278. Ризз Г.И. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве // Педагогика. 1995. - № 4.

279. Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: Автореф. дис. . док. пед. наук (13.00.08). Ростов н/Д, 1999, - 45 с.

280. Российская ментальность. Материалы «круглого стола» // Вопросы философии. 1994. - № 1. - С. 25 - 53.

281. Российское образование к 2001 году: аналитический обзор. Материалы к заседанию Государственного Совета РФ. М., 2001.

282. Рудь М.Г. Формирование коммуникативной культуры будущего учителя начальных классов в педагогическом колледже: Дис. канд. пед. наук — Ростов н/Д, 1999. 132 с.

283. Руководство для участников конкурса 2001 года «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов». — М., 2001.

284. Рыжаков М.В. Ключевые компетенции: возможности применения // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 4. - 20 с.

285. Рябое Л.П. Сравнительно-педагогический анализ систем высшего профессионального образования развитых стран: Автореф. дис. . док. пед. наук (13.00.01). -М.: НИИ высшего образования, 1998.-49 с.

286. Сазерленд Б. Карьера мужчин и женщин в университетах Великобритании: эволюционные и революционные процессы // Высшее образование в Европе. 1993. - № 4. - Т. XVIII. - С. 49 - 68.

287. Сазонова O.K. Организационно-педагогические условия формирования диалоговой культуры студентов университета: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новосибирск: Новосиб. гос. пед. ин-т. - 2000. — 16 с.

288. Саймон Б. Общество и образование / Пер. с англ.: Общ. ред. В.Я. Пили-повского. М.: Прогресс, 1989.-200 с.319 .Седова Л.Н. Становление творческой личности в условиях развивающейся образовательной среды: Дис. . докт. пед. наук. — Балашов, 2000. 376 с.

289. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: Лекция-доклад. 2-е изд. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. — 95 с.

290. Семенова И.И. Педагогические условия повышения профессионального мастерства преподавателей ВУЗа в процессе перехода куниверситетскому образованию: Автореф. дисканд. пед. наук. — Ростовн/Д, 2002. 27 с.

291. Сериков В.В. О концепции и технологии личностно ориентированного образования // Педагогические инновации в учреждениях образования: сущность, критерии, прогноз. Волгоград: ВГПУ, 1994.

292. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогическим систем М.: Логос, 1999. — 272 с.

293. Сидоренко Е.В. Личностное влияние и противостояние: В кн. «Психология влияния»; Сост-ль А.В. Морозов. — СПб.: Питер, 2001.

294. Сикевич З.В. Национальное самосознание русских (социологический очерк).-М.: Механик, 1996.

295. Силласте Г. Тендерная асимметрия в образовании и науке: взгляд социолога // Высшее образование в России. — 2001. — № 2. С. 96 - 106.

296. Симухин Г.Н. Стандартизация профессионального образования: история, опыт, проблемы // Высшее образование в России. 2001. - № 4. -С. 13-28.

297. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М., 1983.

298. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Сов. педагогика. 1990. - № 7.

299. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя // Сов. педагогика. 1991. - № 10. -С. 78-84.

300. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность учителя. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

301. Сластенин В.А., Мищенко А.И., Руденко Н.Г. Некоторые аспекты формирования технологической культуры учителя // Педагогика. — 1999. -№7.

302. Словарь иностранных слов / Под ред. Ф.Н. Петрова. М.: Русский язык, 1981.

303. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М., 1995.

304. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. — М.: Просвещение, 1995.-192 с.

305. Солженицын А.И. Исчерпание культуры? / Выступление на «круглом столе» Российской академии наук // Моск. новости. — 1997. — № 39. — 28 сент. 5 окт. - С. 4 - 5.

306. Сорока-Росинский В.Н. Школа Достоевского. -М.: Политиздат, 1973.

307. Социологические аспекты анализа профессиональной деятельности преподавателей // Высшая школа в 1994 г. М., 1995.

308. Специалисты с высшим образованием (профессионалы). Большая группа 2 / Международная стандартная классификация занятости — МСКЗ-88 / Пер. с англ. К.Н. Цейковича. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 67 с.

309. Страхов И.В. Психологические основы педагогического такта. — Саратов, 1972.

310. Субетто А.И. Квалитология образования. СПб; М.: ИЦПКПС, 2000. -220 с.

311. Субетто А.И. Технологии сбора и обработки информации в процессе мониторинга качества образования. М.: ИЦПКПС, 2000. - 50 с.

312. Субетто А.И. Система управления качеством в вузе (модель). — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.-25 с.

313. Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч. в 3-х т., Т. 3. М., 1981.

314. Сухомлинский В.А. Хрестоматия по этике / Предис. О.В. Сухомлинской. -М., 1990.

315. Сухорукова Л.М. Научные школы в педагогической науке юга России: Автореф. дис. док. пед. наук (13.00.01). Ростов н/Д, 1999, - 48 с.

316. Тарасов А. Ф. Теоретические основы совершенствования педагогической культуры сотрудников органов внутренних дел.: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. МВД России; СПб: С.-Петерб. ун-т, 2000. - 43 с.

317. Тарасюк JI.H., Цейткович КН. Образование в США //Социально-политический журнал. 1997. -№ 1. - С. 154- 170.

318. Тарасюк Л.Н., Цейткович КН. Образование в Великобритании // Социально-политический журнал. -1997. -№ 3. С. 153 - 162.

319. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX веке // Высшее образование в России. 1994. - №№ 3-4.

320. Творчество и социальное познание / Под ред. С.С. Гольдентрихта. М., 1982.

321. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учеб. пособие. М.: Слово / Slovo, 2000. - 624 с.

322. Техника речи учителя / Сост. В. Н. Чихачев, Е.А. Ларионова. М., 1974.

323. Типовое положение об общеобразовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении). 2002.

324. Тодоров Л.В. Понятие культуры и построение теории и содержания образования.-М.: Педагогика, 1999.

325. Торяник Л.А. Дидактические проблемы высшего образования Великобритании на современном этапе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1985.-16 с.

326. Третьякова Г.В. Социально-педагогические проблемы финансирования образования США и Великобритании: Диссерт. . канд. пед. наук. — Ростов н/Д, 1999. 110 с.

327. Тригуб Н.А. Формирование валеологическрй культуры педагога. Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1999. - 19 с.

328. Трофимова Г.С. Структура педагогической коммуникативной компетенции (методологический аспект): Монография. 2-е изд. — Ижевск: Купол, 2000. 90с.

329. Труд и занятость в России. Госкомстат России. — М., 1999.

330. Тряпицына А., Загузов И., Писарева С. Некоторые проблемы работы диссертационных советов // Alma mater («Вестник высшей школы»). — 2002.-№7.-С. 33-39.

331. Уметбаев З.М. Научно-исследовательская работа в вузе и основные задачи ее организации в условиях университета // Вестник МаГу. — 2000. — Вып.1.-С. 4-7.

332. Урбан М. Практические изменения в оценке качества и институциональной аккредитации в высшем образовании Словацкой Республики // Высшее образование в Европе. М.: Логос, 1996. - Т. XX. -№ 1 - 2. - С.77 - 83.

333. Федоров А., Дудкина Н., Асеев Н. Оценка мастерства преподавателя // Высшее образование в России. 2001. - № 3. - С. 41 - 46.

334. Филиппов В. Высшая школа России перед вызовами XXI века. // Высшее образование в России. 2002. - № 1. - С. 5 - 14.

335. Филиппова J1.Д. Высшая школа США. — М.: Наука, 1981.

336. Философский словарь / Под ред. М.М. Розенталя. — М., 1972.

337. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989.

338. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Учеб. пособие. — М.: Академия, 2002. — 224 с.

339. Фокина В.Н. Формирование инновационной культуры преподавателя вуза: социологический аспект управления: Автореф. дис. . канд. социол. наук. — М.: Соврем, гуман. ин-т, 2001.-21 с.

340. Фоменко В.Т. и др. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов н/Д, 1996.

341. Фразер М.Дж. Проблема качества // Высшее образование в Европе. — М.: Логос, 1996.-Т. XX, -№ 1 -2.-С. 16-21.

342. Фролова Г.М. О профессиональной подготовке учителей в Великобрита-нии // Иностранные языки в школе. -1986. №5. — С. 84 — 88.

343. Хамитов Э. Подготовка современного учителя — основа развития образования // Народное образование. 2000. - № 6. - С. 284 - 286.

344. Харитонова Н.П. Слагаемые педагогического мастерства // Психолого-педагогический журнал. 2001. -№ 1. - С. 4 — 17.

345. Холл Э. Как понять иностранца без слов // Язык тела. Сост-ль Дж. Фаст. М.: Вече, Персей, ACT, 1995. - С. 225 - 429.

346. Цветкова Р.И., Важенина Ф.Г., Черкасская Т.П. и др. Формирование личности будущего учителя. — Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1991.- 128 с.

347. ЦодиковаД.С. Ключевые компетенции менеджера XX века. / Практический курс. http:/www.buk.irk.ru/chairs/management / programs /zodikova.htm.

348. Чекина Л.М. Критический анализ концепций «неформального обучения» в школе и педагогике США (конец 60-х начало 80-х годов): Дис. канд. пед. наук. - Ростов н/Д, 1987. - 177 с.

349. Чернокозова В.Н., Чернокозов И.И. Этика учителя. — Киев: Изд-во «Радянська школа», 1973. 175 с.

350. Чертыкова И.П. Представления студентов об имидже преподавателя вуза: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 2002. — 20 с.

351. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. - № 2.

352. Чугай И.В. Проектирование центра педагогической культуры как многофункциональной структуры педагогического вуза: Автореф. дис. . канд.пед. наук. Майкоп: Адыгейс. гос. ун-т. - 2000. - 21 с.

353. Чумичева P.M. Управление качеством дошкольного образования. — Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2001. 342 с.

354. Шаповалов В.А. Социокультурные детерминанты высшего образования: Автореф. док. фил. наук. Ставрополь, 1998. — 40 с.

355. Шишов С.Е., Калъней В.А. Школа: мониторинг качества образования. — М.: Педагогическое общество России, 2000. 316 с.

356. Щукин В.Г. Социокультурное пространство и проблема жанра // Вопросы философии. 1997. - № 6.

357. Ъ9\.Юзвишин И.И. Основы информациологии. М., 2000.

358. Юсеф Е.К. Личностная ориентация обучения как условие развития компетентности студентов технического университета (на материале иностранного языка): Дис. канд. пед. наук. — Ростов н/Д, 2001.

359. Явна В.А. Проблема качества образования в высшей школе // Традиционные и перспективные технологии обучения в современных условиях. Материалы межвуз. науч.-метод. конф. Ростов н/Д: Рост. гос. ун-т путей сообщения, 2000, — С. 3 - 4.

360. Язык и личность / Под ред. Ю.Н. Караулова . М., 1989.

361. Языкова Н.В. Цели и содержание методической подготовки студентов педагогических факультетов иностранных языков // Иностранные языки в школе 1995. -№ 1. - С. 49 - 54.

362. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. -М.: Сентябрь, 2000. 175 с.

363. Яковлев Е.В. Комплексное моделирование высшего учебного заведения // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 32 - 36.

364. Ямбург Е.А. Контуры культурно-исторической педагогики. // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 3 - 10.

365. Accomplishing Europe through Education and Training / Study Group on Education and Training // Education. Training. Youth. European Commission, 1998.

366. Altbach P.G. Comparative Higher Education: Knowledge, the University, and Development. Greenwich, CT: Ablex, 1998.401 .Anand C.L. The Teacher and Education in Emerging Indian Society. New Delhi, 1983.-358 p.

367. A Nation at Risk / US Congress Act, 1983.

368. Arends R.I. Learning to Teach. (3d ed.). New York: The McGraw-Hill Companies, Inc., 1994.

369. Arends R.I. Classroom Instruction and Management. The McGraw-Hill Companies, Inc., 1997. 307 p.

370. Bailin Sh. Achieving Extraordinary Ends. An Essay on Creativity. -Dordrecht, 1988.

371. Beiley D., Bennet J. The Realistic Model of Higher Education // Quality Progress.-1996.-№ 11. ,

372. Bell D. The Coming of Post-Industrial Society. N.Y., 1973.

373. Berry J.W., Poortinga Y.H., Segall M.H., Dasen P.R. Cross-Cultural Psychology: Research and Applications. Cambridge: Cambridge University Press, 1992.

374. Boffo S., Chave D., etc. The Evaluation of Research in European Universities // European Journal of Education. Sept. 1999, vol. 34. -№ 3. - P. 325 - 334.

375. Bok D. Universities and the Future of America. Durham, Duke University Press, 1990.-135 p.411 .Brunner R. Lehrertraining Grundlagen, Verfaren, Ergebnisse. Munchen. E.Reinhardt Verlag, 1976.

376. Busk G. Excellence in Education. N.Y., 1988.

377. Bussis A.M., Chittenden E.A. Toward Clarifying the Teacher's Role in Open Education: A Sourcebook for Parents and Teachers. N. Y., 1972.

378. Bzezinski Z. Between Two Ages. N.Y., 1970.

379. Cambridge International Dictionary of English. Cambridge University Press, 1995.

380. Carroll J.B. The Contribution of Psychological Theory and Educational Research to the Teaching of Foreign Languages // Trends in Language Teaching. New York: Mc Graw-Hill, 1966.

381. Champeau de Lopez Ch. L. The Role of the Teacher in Today's Language Classroom /Teacher Development. Making the Right Moves. / Ed.: by T. Krai.

382. Selected Articles from the English Teaching Forum 1989-1993. -Washington, D.C. English Language Programs Division, 1994. P. 9 — 17.

383. Chism N.Van Note. The Role of Faculty in Assessing Colleagues' Teaching, Bolton, M.A.: Anker, 1999. -141 p.

384. Collins COBUILD Essential English Dictionary. London, Glasgow, 1985.

385. Competence: Inquiries into its Meaning and Acquisition in Educational Settings / Ed. by Edmund C. Short. Lanham etc.: University Press of America, 1984. - Vol. VI. - 185 p.

386. Competency Assessment, Research, and Evaluation: A Report of a National Conf. -University of Houston, March 12-12,1974, Houston, USA, 1974. -272 p.

387. Competency-Based Education: Beyond Minimum Competency Testing /Developed by Northwest Reg. Educational Lab; Ruth Nichse, ed. -Washington: Government Print Office, 1983. 243 p.

388. Competency-Based Teacher Education: Progress, Problems and Prospects / Ed. by W.R. Houston, R.B. Howsam. Chicago: Science research Assoc., 1972. - Vol. X. - 182 p.

389. Conley V.M., Leslie D.W. Executive Summary of the Statistical Analysis Report (Summer 2002) / U. S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Washington D.C.: U.S. Government Printing Office, 2002.

390. Creative Classroom Activities / Eds.: by T. Krai. Selected Articles from the English Teaching Forum 1989 1993. English Language Programs Division. United States Information Agency, 1995. - 163 p.

391. Dahrendorf R. The New Liberty: Survival and Justice in a Changing World. L., 1975.

392. Dictionary of English Language and Culture. Longman Group Ltd., 1993.

393. Dieterich R., Elbing E., Peagitsch I., Ritscher H. Psychologie der Lehrerpersonlichkeit. Munchen, Basel: E. Reinahatdt Verlag, 1983.

394. Digest of Education Statistics. /U. S. Department of Education, National Center for Education Statistics — Washington D.C.: U.S. Government Printing Office, 2001.

395. Doff A. Teach English: A Training Course for Teachers. Teacher's Workbook. Cambridge University Press, 1996. -140 p.

396. Education at a Glance: OECD Indicators (Paris: Centre for Educational Research and Innovation), 1993.

397. Edwards D.J. Observations of Measuring Quality in Higher Education // Education Today. L., 1994. Vol. 44. -№ 2.

398. Ekman P. Universal and Cultural Differences in Facial Expression of Emotion // Nebraska Symposium on Motivation, 1971 / Ed. By J.R. Cole. — Lincoln: University of Nebraska Press, 1972. P. 207 - 283.

399. El-Khawas E. Staffing Issues in the Next Decade: Complex and Challenging // Higher Education Policy. June. - 1994. - № 2 - vol. 7. - P. 43 -44.

400. Engineering and Technical Colleges Replying to Questionnaire. -1988. — March. № 6. - Vol. 78. - P. 334.

401. Europe and the Global Information Society (the Bangemann report to European Commission). Brussels, 1994.

402. European Commission: Social Portrait of Europe. Luxembourg, 1996 (Cat. No: CA-79-93-437-EN-C.-ECU).

403. First Annual Report to the European Commission from the Information Society Forum. Brussels, 1996 // www: European Commission: http://europa.eu.int.

404. Freeman R.B. Public Education in the United States: From Revolution to Reform. N.Y., 1978.

405. Fromm E. The Sane Society. L., 1991.

406. Further and Higher Education Act. L., 1992.

407. Goals 2000: Educate America Act /US Congress Documents and Acts, 1994.

408. Goals and Purposes of Higher Education in the 21-st Century / Ed. by Arnold Burgen // Higher Education Policy Series, № 43. L.: Jessica Kingsley Publishers, 1998.- 186 p.

409. Goldstein A. Should it Be Easy to Become a Teacher? // Time. Aug. 17, 2001.

410. Gordon G. The Review, Development and Reward of Academic Staff: Initiatives, Progress, Issues // Higher Education Policy. 1994. -№ 2. - Vol. 7. -P. 54-55.

411. Grenzke J. Part-Time Faculty: Quality Issues. Washington D.C.: National Education Association, 1998.

412. Gross T. The Reality and Promise of Open Education // Academic Turmoil. -N.Y., 1980.

413. Gupta N. Education Policy Draft J J Party Life. № 16. - Vol. XV. - Aug. 1979.-P. 18-26.

414. HagettAJ., Stinnet T.M. Professional Problems of Teachers. -N.Y., 1956.

415. Haslem B. Condemned to Failure // New Era in Home and School, 1959. -№7.-P. 156-160.

416. Hativa N., Barak R., Simhi E. Exemplary University Teachers: Knowledge and Beliefs Regarding Effective Teaching Dimensions and Strategies. -The

417. Journal of Higher Education. Vol. 72. - № 6 (Nov. - Dec. 2001). - P. 699 -729.

418. Herman R. The European Scientific Community. Harlow, Essex, Longman Group Limited, Longman House, 1986. - 200 p.

419. Higher Education. A New Framework. L., 1991.

420. Higher Education & National Affairs. Sept. 1984. - №№ 17 - 18. - Vol. 33.

421. Hutmacher W. Key Competencies for Europe // Report of the Symposium. Council for Cultural Co-operation (CDCC). Strasbourg, 1997.

422. Ibarra R.A. Beyond Affirmative Action: Reframing the Context of Higher Education. Madison: University of Wisconsin Press, 2001.-323 p.

423. Izard C.E. The Face of Emotion. N.Y.: Appleton-Century-Crofts, 1971.

424. Inglehart R. Culture Shift in Advanced Industrial Society. N.Y.: Princeton, 1990.

425. Jaques D. Learning in Groups. 2nd ed., Gulf Publishing Company, 1991. -223 p.

426. АвЪ.Кеау F.E. History of Education in India and Pakistan, Oxford University Press, 1959.-228 p.

427. Kells H.R. Self-Regulation in Higher Education. L.: Jessica Kingsley Publishers, 1992.

428. Kells H.R. The Second Irony: The System of Institutional Evaluation of Higher Education in the United States // International Journal of Institutional Management in Higher Education. 1986. Vol. 10. - № 2. - P. 140-149.

429. Key Data Education. European Commission, 1998.

430. Kogan M., El-Khwas E., Moses I. Staffing Higher education // Higher Education Policy Series, L.: Jessica Kingsley Publishers, 1997. - 242 p.

431. Kumar K. From Post-Industrial to Post-Modern Society. New Theories of Contemporary World. Oxford, 1995.

432. Marcus S. Empatia (Cercetari Experimentale). Buc., 1971.

433. Mathews J. Decline in Education // The Washington Post. 1981. October, 13.

434. Matsumoto D. Culture and Psychology. Pacific Grove (Cal.) etc.: Brooks/Cole Publishing Company, 1996.

435. Mudaliar A.L. Education in India. Bombay, 1960. - 84 p.

436. Mujeeb M. Education and Traditional Values. Meerut, 1965. - 309 p.

437. Mukerji S.N. History of Education in India (Modern Period). Acharya Book, Baroda, 1961.-366 p.

438. Nation at Risk: The Imperative for Education Reform.

439. National Study of Post-Secondary Faculty / U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Washington D.C.: U.S. Government Printing Office, 1993.

440. Oldenquist A. The Decline of American Education in the 60's and 70's // American Education. -1983. May.

441. Open Education. Wigspead Conference for Educators Sponsored by the University of Wisconsin. Madison, 1971.

442. Palmer J.С. Instructional Faculty and Staff in Public 2-year Colleges / U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. -Washington D.C.: U.S. Government Printing Office, 2000.

443. President Bush's Strategy // The Education Digest. 1989. - January.

444. President Clinton's Call to Action for American Education in the 21-st Century, 1997.

445. Prodromou L. The Good Language Teacher / Teacher Development. Making the Right Moves / Ed.: by T. Krai // Selected Articles from the English Teaching Forum 1989 — 1993. — Washington, D.C. English Language Programs Division, 1994. P. 18 - 34.

446. Progress of Education in the United States of America (1984 through 1989) // Statistical Abstract of United States. Washington, 1990.

447. Quality Assurance in Higher Education: Proceedings of International Conference in Hong Kong / A. Craft (ed.). L.: The Falmer Press, 1992.

448. Quality in Engineering Education // Engineering Education. — Oct. 1986.

449. Ravina M.K. Talent and Creativity. New Delhi, 1986. - 102 p.

450. Reagan B.R. Quality Assurance in Education: Borrowing a Lesson from Business // American Education. -1974. December.

451. Rolheiser C., Glickman C.D. Teaching for Democratic Life // The Educational Forum. 1995. - Vol. 59. - № 2. - P. 196 - 206.

452. Rubin M.K., HuberM.T. The Knowledge Industry in the United States (19601980). Princeton, New Jersey, 1986. - 213 p.

453. Ryan K., Cooper J. Those Who Can Teach. 3-d ed. - Boston: Houghton Mifflin, 1980

454. Scott P. Knowledge and Nation. Edinburgh: Edinburgh University Press, 1990.-210 p.

455. Singhal R.P. Indian Schools. A Study of Teacher Pupil Ratio. - New Delhi, 1988.

456. SirvanciM. Are Students the True Customers of Higher Education? // Quality Progress, 1996. -№ 10,

457. Skilbeck M. Core Curriculum Revisited. Forum. Vol. 26. - № 1. - Autumn 1983.

458. Srivastava P.N. Role of Universities in Science and Technology and International University Cooperation // Higher Education Policy. Paris: Kogan page. - Sept. 1994. - Vol. 7. - № 3. - P. 17 - 18.

459. Steiner CM Scripts People to Live. Toronto, 1974.

460. Statement by U.S. Secretary of Education Rod Paige Regarding President George Bush's Blueprint for New Beginning, 2001.

461. Stephan W.G., Abalakina-Paap M. Russia and West: Intercultural Relations // Handbook of Intercultural Training / Ed. by D. Landis and R. Bhagat. Thousand Oaks (Cal.) etc.: Sage, 1996. P. 366 - 382.

462. Structure and Financing of Higher Education in Russia, Ukraine and the EU / Ed. by Paul G. Hare // Higher Education Policy Series. № 41. - L.: Jessica Kingsley Publishers, 1998. - 222 p.

463. Tausch R.t Tausch A. Erziehungspsychologie. Gottingen: Hogrefe, 1977.

464. Teacher Development. Making the Right Moves. 1996 / Ed.: by T. Krai // Selected Articles from the English Teaching Forum 1989 1993. - 278 p.

465. Teaching? Research? Service? /Definig the Missions of AASCU Institutions // Ed. by John W. Bardo. — Washington. D.C. Library of Congress, Cataloging-in-Publication Data, 1990. - 117 p.

466. Teichler U. Quantity and Quality of Staff in Higher Education // Higher Education Policy. Paris, Kogan Page. - Sept. 1994. - Vol 7. -№3.-P. 19-23.

467. The Concise Oxford Dictionary. — Oxford University Press, 1964.

468. The Condition of Education. Wash., 1984. - 228 p.

469. The Educational Paradigm Shift: Report of the Task Force of the International Council on Distant Education, Standing Committee of Presidents. -June. 1996.

470. The Open-Door Colleges. Policies for Community Colleges: A Special Report and Recommendations by the Carnegie Commission on Higher Education. N.Y., 1970. - June.

471. Thomson P. Secrets of Communication: Be Heard and Get Results. N.Y.: Simon & Schuster, 1996. - 256 p.

472. TofflerA. The Adaptive Corporation. Aldershot, 1985.

473. TriandisH.C. Culture and Social Behavior. N.Y. etc.: McGraw-Hill, 1994.

474. Tuckman B.W. The Interpersonal Teacher Model I I Educational Forum. -1995. Vol. 59. - № 2. - P. 177 - 185.

475. Underwood M. Effective Class Management: A Practical Approach, Longman. 1999.-96 p.

476. UNESCO Empfehlung zum Status des Lehrers // Material und Nachrichtendienst der GEW. - 1967. - № 123.

477. White Paper "Teaching and Learning: Towards the Learning Society" / Report of the European Commission. United Europe Editorial House, 1999.

478. Van Vught F., Westerheijden D.F. Quality Management and Quality Assurance in European Education. Twente: CHEPS, 1993.

479. Weindenfeld W., Wessels W. Europe: from A to Z. Institute ffir Europasche politik, Europa Union Verlag, 1996.

480. White R.W. Motivation Reconsidered: The Concept of Competence. Psychological Review. 1959. - № 66. - P. 297 - 333.

481. Widdowson H.G. The Incentive Value of Theory in Teacher Education // English Language Teaching Journal. 1984. - P. 86 - 90.

482. Winter R., Maish M. Professional Competence and Higher Education: the ASSET Programme. London: Falmer Press, 1996.

483. Working in Higher Education / Ed.: Rob Cuthbert. The Society for Research into Higher Education and Open University Press-Buckingham, 1996.-225 p.