Парадигмы педагогической науки и практики: Аспект сосуществования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Суртаев, Павел Борисович

• Суртаев, Павел Борисович
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Суртаев, Павел Борисович

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I ТЕОРИЯ ПАРАДИГМАЛЬНЫХ ЯВЛЕНИЙ

В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ И ПРАКТИКЕ.

1.1. Сущность понятия «парадигма» в педагогической науке и практике.

1.2. Виды парадигм в теории педагогических исследований.

1.3. Место парадигм в педагогической практике.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА I ТЕОРЕТИКО-ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИМПЕРАТИВА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПАРАДИГМ.

2.1. Сущность категории «императив» в пространстве педагогической науки и практики

2.2. Виды императивов в педагогической теории

2.3. Императивный аспект парадигм в педагогической теории и практике аспект сосуществования).

2.4. Практика построения педагогического пространства школы обеспечивающей действенное объединение множественности парадигм в условиях императивности культурологической парадигмы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Парадигмы педагогической науки и практики: Аспект сосуществования»

Актуальность исследования. Преобразования в жизни российского общества, утверждение отношения к человеку как к высшей ценности социального бытия - стали условиями не только выявления и развития его творческого потенциала, но и его функционирования как личности и гражданина, что актуализировало проблему гуманизации. Все это не могло, не сказаться на педагогических и теоретических воззрениях. В последнее время все более интенсивно входили в теорию и практику идеи диалога, сотрудничества, совместного действия, необходимости понимания чужой точки зрения, уважения личности. Они и определили интенсивное развитие поликонцептуального и полипарадигмального подходов, которые еще более остро обозначили проблему методологического свойства. В XX веке произошло много важных изменений в методологии познания. Было осознано, что сложившаяся в культуре предметная структура знания не позволяет выработать единый подход к решению комплексных проблем, касающихся деятельности систем самого высокого уровня организации: личности, общества, культуры. Так, появились идеи синергетики, теоретической кибернетики, полипарадигмальности, поликонцептуальности и др.

Н.Н. Моисеев (110, 111) отмечает, что в образовании в целом складывается парадоксальная ситуация, когда общая кризисность сочетается с новыми ростками, осознание парадигмального отставания с обилием новых идей и концепций, тревога за уровень и качество образования с ощущением грядущего нового, актуализируя, тем самым, философское осмысление настоящего и будущего образования. Автор подчёркивает, что возможности любых современных цивилизаций, основанных на стремлении властвовать над природой исчерпаны, и привели человечество на грань катастрофы, и «это означает не только то, что новый экологический кризис общепланетарного масштаба неизбежен, но и то, что человечество перед неизбежной цивилизационной перестройкой всех привычных, нам начал. И существующей стихии развития должна быть противопоставлена некая разумная стратегия, общая для человечества». Таким образом, он подводит к мысли, что проводником такой стратегии могут быть лишь знания и ценности, формируемые через образование.

Суть этой стратегии на данном этапе выражена, прежде всего, такими терминами и понятиями как - «ноосфера», «коэволюция человека и природы», «демократические принципы и ценности общества», «многообразие и конвергенция культур», «толерантность», «консенсус», «императив», «парадигма» и др.

Многие ученые отмечают, что выработка новой образовательной парадигмы без философского осмысления проблемы и ретроспективного анализа исторического бытия предшествующих эпох просто невозможна. «В недрах образования вызревает новая (будущая) парадигма, и уже сегодня структура и содержание (а точнее эпистемологическая система), цели и методы нынешнего образования не соответствуют сущности и потребностям современной (постиндустриальной) фазы исторического развития человечества», - показывает Н.Н. Моисеев.

Все это и определяет актуальность обозначенной темы и обращает внимание на исследование теории парадигм.

Современные проблемы методологического свойства привлекают все большее внимание теоретиков, отдельные аспекты исследуемой проблемы исследовались Ш.А. Амонашвили (2,3), B.C. Барулиным (10), Е.В. Бондаревской (25), Н.В. Бордовской (28), Б.С. Гершунским (36), В.И. Гинецинским (40,41) В.И. Загвязинским (58), В.В. Краевским (92), Г.Б. Корнетовым (86), И.А. Колесниковой (80), О.Е. Лебедевым (100), Н.Н. Моисеевым (110), О.В. Моревой (112), П.И. Образцовым , А.П. Огурцовым (122) В.В. Платоновым (123), К.Д. Радиной (137), А.С. Роботовой (140), и др.

Многие ученые заявляют о необходимости принципиальных изменений в образовании и аргументируют это по-разному. Например, подчеркивается необходимость поиска путей выхода из кризиса, потребность в «прорыве» к новому образованию, возможность возврата к классическим основаниям и идеям образования и др.

А.П. Валицская (29), В.В.Кумарин (93), П.Г.Щедровицкий (197) определяют ситуацию в образовании как парадигмальный кризис и начало становления новой педагогической формации, которая по их мнению будет четвертой за последние две тысячи лет.

Однако, обоснование систематизации полипарадигмальных процессов, императива парадигм при изучении отдельных контекстов образовательной действительности начинает только подвергаться системным исследованиям. Таким образом, в педагогической теории сложились противоречия:

- между возрастанием количества парадигм в теоретических исследованиях и отсутствием систематизации, позволяющей понять полипарадигмальную картину методологического свойства;

- между вхождением различных видов парадигм в образовательную практику как основы построения педагогического процесса и отсутствием качественных научных обоснований этих явлений, как реалии в понимании и реализации новой стратегии образования.

Все это и определяет актуальность исследования. Объектом исследования является парадигмальный процесс в пространстве педагогических исследований.

Предмет исследования - императив образовательных парадигм в теории и практике педагогики.

Цель исследования: выявление тенденций, этапов, эволюционных закономерностей систематизирующих парадигмальный процесс в теории и практике педагогического пространства. Гипотеза исследования:

Систематизация парадигмальных процессов в пространстве педагогических исследований как средств методологического свойства возможна в случае:

- выделения в теории научных исследований доминирующей позиции, определяющей содержание данной категории, являющейся основанием рассмотрения различных аспектов этого процесса;

- выявления этапов, тенденций, эволюционных закономерностей этого процесса;

- определение праксеологической значимости парадигмального процесса и внедренческих возможностей в образовательную практику.

Цель предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Рассмотреть содержательную составляющую категорий «императив» и «парадигма» с целью выявления доминирующей позиции и установления их взаимосвязи;

2. Выявить содержание эволюционного процесса парадигмальности в пространстве педагогических исследований;

3. Обозначить праксеологическую значимость императива образовательных парадигм в пространстве педагогических исследований (функции);

4. Изучить возможности построения образовательного процесса в ОУ в условиях полипарадигмального подхода

Методологической основой исследования япляются системный, социокультурный подходы (Э.Г. Юдин, А.А. Макареня, B.C. Вершловский , В.Н. Максимова, С.П. Курдюмов, Т.Т. Малинецкий и др.). К осмыслению эволюции парадигмального процесса в пространстве педагогических исследований: гуманистический, личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, В.Г. Бочаров А.Н. Алексеев. В.В. Сериков, А.П. Тряпицына. И.С. Якиманская) при изучении вопроса императива образовательных парадигм в практической деятельности.

Теоретическую основу исследования составили идеи, отраженные в следующих работах: по проблеме теории парадигм'. Е.В. Бондаревской (25,26), Б.С. Гершунского (36,37), В.И. Гинецинского (40,41), Б.С. Грязнова (43), И.А.

Колесниковой (80,81,82), Г.Б. Корнетова (85-88), Н.Л. Коршуновой (90), С.В. Кульневич ( ), Т. Куна (95), О.В. Моревой (112-115), И.Б. Романенко (144),

A.И. Субетто (162,163), Х.Г. Тхагапсоева (176), В.С.Черняк (188) и др.

- по проблеме теории императива: И. Канта (71), Г.Г. Малинецкого (), В.Н. Турченко (173-175), Э. Г. Днепрова (49,50), А.А. Макарени (102-104),

B.И.Солдаткина (159), И.Субетто (162-164), В.И. Вернадского, Ю.Я. Клехо (77), Тейяр де Шардена, Н.Ф. Федорова, Э. Тоффлера, Л.Д. Шарого (192) и др.

- по проблеме диалектики педагогических исследований'. Р. Атаханова, Н.В. Бордовской (28), В.И. Загвязинского (58), Н.И. Загузова (168), В.В.Краевского (92), B.C. Леднева, A.M. Новикова (118), А.П. Тряпицыной (169-171), Д.И. Фельдштейна (179,180) и др.

Нормативной базой исследования явились:

Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г., Закон РФ «Об образовании», документы и материалы Министерства образования РФ, нормативно-правовые и методические документы, касающиеся подготовки специалистов высшей квалификации. Методы исследования:

- теоретический анализ работ в области теории научных революций, парадигмальной концепции образования, философии, педагогики по исследуемой проблеме;

- анализ и систематизация выявленных видов образовательных парадигм;

- анализ и обобщение тенденций развития теории парадигмальности; опытно-экспериментальная деятельность, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, метод фокус-групп. Логика и этапы исследования:

Диссертационное исследование проводилось в три этапа (2002-2006 гг.)

Предварительный этап (2002-2003 г.) - накопление материала по теме исследования, констатация состояния проблемы в теории и практики педагогических исследований, подготовка базы для экспериментальных исследований.

Экстенсивный этап (2003-2005 г.) разработка содержания опросных листов, анкет, проведение анкетного опроса, анализ материалов полученных в ходе проведения анкетного опроса, интервьюирования, фокус-групп. Анализ и систематизация научно-теоретических воззрений по проблеме полипарадигмальности и императива, формулирование основных теоретических положений, апробация ряда положений на практике в образовательных учреждениях.

Интенсивный этап (2005-2006 г.) анализ и корректировка полученных результатов, уточнение теоретических положений, формулирование выводов, оформление текста диссертации и автореферата

Основные положения исследования, выносимые на защиту:

1. Устойчивыми признаками понятия «парадигма» являются:

• общепринятый тип постановки и решения проблемы,

• общеметодологическая установка познания,

• наличие познавательной и нормативной функции,

• выступает в качестве основных принципов познавательной деятельности и формой ее реализации,

• служит источником методов, проблемных ситуаций, стандартов их решения принятых в научных сообществах, инструментом анализа педагогического прошлого и настоящего, общеметодологической установкой познания.

2. Эволюция теории полипарадигмальности предстает как постепенный, закономерный переход одного периода в другой: а) непарадигмальный период (допарадигмальный), б) монопарадигмальный (императив парадигмы), в) полипарадигмальный, г) императив парадигмы в полипарадигмальный период, и проходит через этапы: подготовки, становления, завершенности, статики, кризиса.

3. Систематизация типов парадигм по признаку назначения:

• Парадигмы, отражающие новые педагогические течения в образовательном пространстве,

• парадигмы сопутствующие педагогическим исследованиям,

• парадигмы, являющиеся основой (ориентиром) построения педагогического пространства,

• парадигмы предметных областей (физики, химии, педагогики, социологии и др.),

• парадигмы как «модное» понятие, зачастую в практике используемое не по назначению.

4. Типология групп парадигм на основании различных признаков: а) античная, средневековая, индустриальная, постиндустриальная парадигмы; б) авторитарная (традиционная), манипулятивная, гуманитарная, парадигма педагогики поддержки, парадигма педагогики ненасиля, коммуникативная; в) теоцентрическая, социоцентрическая, натурцентрическая антропоцентрическая; г) общенаучная, частнонаучная, локальная парадигмы; д) глобальная, ноосферная, социоантропологическая, цивилизационная парадигмы; е) познавательная, методологическая, когнитивная, креативная; ж) постиндустриальная, научно-технократическая, индустриальная парадигмы; з) личностно-ориентированная, социально-личностно-ориентированная, гуманистическая, диалоговая, личностная; и) социокультурная, интегрированная социологическая, семейно-образовательная парадигмы; к) государственно-образовательная, производственно-образовательная, культурно-образовательная и семейно-образовательная.

5. Функциями парадигмам в пространстве педагогических исследований являются: прогностическая, методологическая, образовательная, интеграционная, вспомогательная, аналитическая, праксеологическая, сопутствующая, барьерная, инструментальная, мировоззренческая функция систематизации.

6. Разграничение парадигм, возможно на основании критерия - стратегические элементы, интерпретация взаимодействия, которых позволяет понять природу социальной реальности, наглядности этого феномена. Обозначение границ парадигмы, возможно, когда она опирается на закон, теорию, описывает практическое применение и необходимое оборудование, становясь ориентиром в построении научных исследований.

7. Развитие императива в научных исследованиях проходит периоды церковного догмата, воспевание индивида, авторитарного образования, гуманистического образования, его назначение определение доминирующего научного направления в конкретных исторических условиях социокультурного пространства.

8. Императив и парадигмы находятся во взаимной зависимости и взаимообусловленности в пространстве педагогических исследований, выполняя прогрессивную и регрессивную роль.

Научная новизна исследования состоит:

• в систематизации теоретических представлений о парадигмах и императиве;

• в рассмотрении содержательной составляющей категорий «императив» и «парадигма»;

• в выявлении содержания эволюционного процесса парадигмальности в пространстве педагогических исследований;

• в обозначении праксеологической значимости императива образовательных парадигм в пространстве педагогических исследований, (функции);

• в изучении возможностей построения образовательного процесса в ОУ в условиях полипарадигмального подхода

Теоретическая значимость результатов исследования заключается:

• в систематизации парадигмальных процессов в пространстве педагогических исследований, которая проявляется в типологизации парадигм, выделении видов императива и парадигм и выявлении соотношения между этими категориями;

• в типологизации образовательных парадигм в современном пространстве педагогических исследований (в выделении групп парадигм на основании выявленных признаков);

• в определении содержания эволюции парадигмального процесса в пространстве педагогических исследований;

• в выделении этапов развития парадигмы. Практическая значимость исследования состоит:

• в определении места парадигмальных процессов в образовательном пространстве учреждений;

• в апробации полипарадигмального подхода при построении педагогического процесса в ОУ, позволившей вскрыть механизмы взаимодействия моделей организации образовательного процесса на разных ступенях обучения в ОУ;

• в разработке методических рекомендаций, ориентирующих деятельность учителей школы на принятие парадигмальности в построении образовательного процесса в ОУ.

Достоверность и обоснованность основных теоретических положений и научных выводов исследования обеспечивается:

• применением комплекса методов исследования, соответствующего предмету, целям и задачам исследования;

• непротиворечивостью и четким обозначением теоретико-методологических позиций;

• апробацией результатов исследования в практике ОУ

База исследования: научное педагогическое сообщество в различных научных и образовательных учреждениях (Москва, Омск, Тюмень, Тобольск, Санкт

Петербург, Томск ), ОУ № 40 г. Тюмени, гимназии № 10 г Тобольска, гимназии № 587 г. Санкт-Петербурга , школы предварительной ступени «DP» г.СПБ. Апробация исследования: осуществлялась в ходе внедрения концепции полипарадигмального построения образовательного процесса в школе № 40 г. Тюмени, отдельные элементы концепции апробировались в гимназии №10 г.Тобольска, НОУ «Гуманитарная лингвистическая гимназия» г. Томска, школы предварительной ступени «DP», гимназии № 587 г. Санкт-Петербурга.

Материалы исследования представлялись на конференциях различного уровня:

Международной научно-практ конф. «Философия и практика ненасилия» СПб, 2005; Всероссийской научно-практ. конф. «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов» Тюмень, 2005; 4-х межрегион, межотрасл. научн.-практ конф. с участием ближнего и дальнего зарубежья: «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» СПб, 2005; «Новое в педагогических исследованиях (научная школа А. А. Макарени)» Тобольск, 2005; «Тенденции преобразований в образовательной сфере в контексте современных изменений в России»,Тюмень, 2003; «Проблемы и перспективы развития лицейско-гимназического образования в современных условиях» СПб,2006; 3-х регион, научно-практ. конф. «Социальная роль образования в современном обществе» Тара, 2004; «Проблемы педагогической инноватики. Профильное обучение» Тобольск, 2004; «Инновационные процессы в теории и практике современного образования» Омск, 2005; межвузовской научно-практической конф. «Проблемы педагогической инноватики. Социальность современного образования» Тобольск 2005; На заседаниях Центра развития образования взрослых в регионах России в ГНУ «ИОВ РАО»

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Суртаев, Павел Борисович

Выводы по второй главе

Таким образом, в данной главе нами представлены результаты выявления сущности категории «императив» в пространстве педагогических исследований, видов императива в поле теоретической педагогики, установлена взаимосвязь императива образовательных парадигм в теории педагогики и образовательной практике, приведены результаты практики построения образовательного пространства школы в условиях парадигмального императива. Полученные результаты, позволяют сформулировать выводы:

• в пространстве педагогических исследований категория «императив» начинает получать более широкое распространение, используется как в узком смысле слова, так и в широком смысле слова. Единого толкования понятия императив не существует.

• изучение мнений современных ученых подтвердили результаты нашей аналитической деятельности научной литературы: множество расхождений как в определении сущности понятий императив, видов императива, назначения и взаимосвязи императива и парадигм;

• императив как явление в пространстве педагогических исследований выполняет как конструктивную, так и деструктивную функции;

• в полипарадигмальном пространстве назначение императива оказание систематизирующей роли и сохранения единого образовательного пространства в ОУ;

• при определении функционального значения императива установлено, что существуют совпадающие и не совпадающие функции императива и парадигм.

• так же как и при рассмотрении парадигм, выявлено значительное разнообразие видов императива, часть из которых совпадают с видовым разнообразием парадигм.

• императив и парадигмы взаимосвязанные явления способствующие развитию научного движения;

• в условиях парадигмального подхода при построении образовательного пространства школ, императив может оказать сопутствующую, вспомогательную роль;

• Полипарадигмальное построение образовательного процесса в условиях образовательных учреждений, возможно, такой подход способствует разнообразию педагогической деятельности и созданию условий для реализации индивидуальных образовательных траекторий и индивидуально-личностных потребностей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Отличительные изменения конца XX и начала XXI века в характере образования состоят в его направленности, целях, содержании и все в большей степени ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентноспособность, мобильность, развитие всякого рода компетентностей. Изменения происходят и в научном пространстве педагогических исследований. Идет развитие и пересмотр знаний методологического свойства, становление новой методологии, рассматриваются все новые и новые методологические подходы (синергетический, полипарадигмальный, акмеологический и др.), которые позволяют по новому посмотреть на изучаемые педагогические объекты и явления. Эти и другие накапливающие изменения находят отражение в нормативных документах, Концепции модернизации отечественного образования на период до 2010г. подчеркивают смену образовательной парадигмы, внутри которой развивается множество других парадигм, приведших к явлению полипарадигмальности в пространстве педагогических исследований. За последнее десятилетие категориальный аппарат педагогики существенно обогатился новыми понятиями. К таким новым понятиям можно отнести термины «парадигма», «императив», «образовательный императив» и др. Многие исследователи в педагогике используют понятия парадигма для разграничения двух типов педагогической науки. Первый тип - авторитарная, или официальная педагогика, основное содержание которой разрабатывалось в доперестроичный период, второй тип - педагогика, претендующая на статус новой педагогики (включает педагогику поддержки, гуманную педагогику, педагогику творческого саморазвития, ноосферную педагогику, и др.), которые строятся, опираясь на отдельные виды парадигм, интегрируясь они дают основание новой педагогики, которая выступает альтернативной традиционной (авторитарной педагогики). Такого мнения придерживаются многие исследователи (Н.Л. Коршунова, И.А. Колесникова, Э.Д. Днепров, Х.Г.

Тхагапсоев и др.). Полипарадигмальное поле в пространстве педагогических исследований обозначает множество проблем и вопросов, требующих своего решения. Наше исследования было посвящено проблеме взаимодействия императива и парадигм в пространстве педагогических исследований. В ходе исследования проводимого с 2003-2006 г. были получены следующие выводы:

- Императив и парадигмы - реальность пространства педагогических исследований,

- категории императив и парадигмы получают все большее распространение в научных исследованиях по педагогике в связи с обсуждением вопросов «новой» педагогики,

- несмотря на ширящее использование терминов «парадигма» и «императив» их однозначного толкования нет, и нельзя считать, что дискуссии по этим категориям в педагогических исследованиях закончены. Пожалуй, следует отметить, ширящийся интерес к этим категориям.

- в научных исследованиях по педагогике и других гуманитарных областях выделяется большое видовое разнообразие как парадигм, так и императива. Эти виды носят как совпадающий характер, так и не совпадающий. взаимодействие парадигм и императива носит характер взаимообусловленности и взаимозависимости, что проявляется в их функциональном значении, ряд из которых совпадает, ряд не совпадает, что способствует еще большему разнообразию в исследовании педагогического пространства,

- парадигмы и императив выполняют как конструктивную, так и деструктивную роль в научном педагогическом движении.

- наличие процесса полипарадигмальности есть закономерный процесс в условиях становления педагогики «свободы», демократизации образовательных учреждений,

- императив в условиях полипарадигмальности способствует сохранению единого образовательного процесса в учреждении и образовательного пространства страны И обозначены вопросы, проблемы дальнейшего развития темы: -«Технология построения образовательной среды в профильных классах в условиях полипарадигмального подхода»,

- « Условия гармонизации парадигм в образовательном пространстве школ»,

- «Полипарадигмальность в обеспечении разнообразного образовательного пространства школы как средство реализации индивидуальных маршрутов обучающихся» Полипарадигмальный подход в построении толерантной образовательной среды в школе.» и др

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Суртаев, Павел Борисович, 2006 год

1. Алексеев А.Н. Личностно-ориентированное обучение. Тюмень: ТюмГУ, 1996.- 198с.

2. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995

3. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования //Педагогика,2000.№2.С.-23-27

4. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.-Воронеж: АПСН, 1996.-384с.

5. Андреев А.А., Солдаткин В.И. Прикладная философия открытого образования: педагогический аспект. М., 2002.-168 с.

6. Андреев В.И. Актуальные педагогические проблемы и парадигмы // Андреев В.И. Педагогика. Казань: ЦИТ,2000.- С.5-15

7. Андреев В.И.Педагогика творческого саморазвития. Казань: КазГУ,1996.-567с.

8. Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности. М.: Academia, 2001.-592с.

9. Асмолов А.Г. Стратегия развития вариативного образования: мифы и реальность //Magister, 1995.№ 1 .С.-23-32

10. Барулин B.C.Основы социально-философской антропологии. М.: ИКЦ «Академкнига»,2002.-455с.

11. П.Батюкова З.И. Международные исследования в образовании: подходы к моделированию содержания.- М.: РАО, 1996.- 62 с.

12. Бейтс Ф. Позиции, роли и статусы: переформулировка понятий //Кравченко А.И. Социология. Хрестоматия для вузов. М.: Академический проект. Екатеринбург: деловая книга,2002.-С.-515-526

13. Белл А.С. Социальные рамки информационного общества //Новая технологическая волна на Западе. М.:Прогресс,1986.С.-330-342133

14. И.Бермус А. Возможна ли иная методология образования //Вестник высшей школы. Alma- mater. №4,2005.-С.-31-38

15. Беспалько В.П. Реформируется ли образование? //мир образования. 1995.№0.С.11-15

16. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. М.:Полит лит., 1991.- 413 с.

17. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. М.: УРАО,1998.-116 с.

18. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации //Педагогика, 1996.№ 1 .-С.3-8

19. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в.//Педагогика № 4.С.-63-70

20. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б Педагогические парадигмы: история и прогноз // Магистр. 1992.Сентябрь.- С.-7-13

21. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах //Магистр. 1992.Май.-С.-4-9

22. Болотов В. Из побочных в приоритетные // Учительская газета. №12, 2004

23. Большой толковый психологический словарь.Т.2: Пер. с англ.-М.: Вече, ACT,2000.-560 с.

24. Большом толковый социологический словарь Т.2, Пер. с англ.-М.:Вече, ACT, 1999.-528с.

25. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования//Педагогика. 1997. № 4.-С.31-36

26. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания // Педагогика, 2001, №1.-С. 18-23

27. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М.: Ростов-на-Дону,1999. С. 217

28. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования СПБ.: РХГИ, 2001.-512 с.

29. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора //Педагогика. 1997.№2.-С.-3-8

30. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика, 1997.№3.- С.-35-39

31. Вальтух К.К. Стратегия возрождения.- М.: 1998

32. Взятышев В.Ф. Баланс технологий социокультурный императив инновационного образования.- 2001:.-С.129-130.

33. Волгин О.С. Биофилософия в современном менталитете //www. thilosophy. nsc. ru /disc/ library/kib2. html

34. Волченко B.H. Информационная модель сознания в номогенезе: философский, естественнонаучный и социально-психологический аспекты //www. mystic word, net/books/nauka. htm

35. Газман О.С. Педагогика свободы? Педагогика необходимости? Учит. Газета, 1997, 13 мая.

36. Гершунский Б.С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования //Советская педагогика. 1987.№7.-С.-57-62

37. Гершунский Б.С.Прогностика управленческих решений в образовании //Советская педагогика. 1988.№ 1 .-С.-50-56

38. Гершунский Б.С.Философия образования для XXI века. М.: ПОР, 2002,-512с.

39. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс. 1995 .-448с.

40. Гинецинский В.И. Педагогический дискурс и педагогическая дискуссия.

41. Гинецинский В.И. Пропедевтика психологической антропогогики. СПБ.: СПбГУ,2001.-156с

42. Гроф С. За пределами мозга / Пер. с англ. М., 1977.-233с.

43. Грязнов Б.С. Философская парадигма Т.Куна, «Природа», 1976 № 10

44. Гуманизация образования императив XXI века. - Набережные Челны. — 1996. Выпуск 1,2.

45. Гуревич П.С. Понятие научной парадигмы С.150-158 //Человек. М.: Дрофа, 1995.-336с.

46. Гусев М.В. Парадигма биоцентризма и фундаментальное образование //Вопросы образования, 1994 №4. С.27-29

47. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос,2000.-224с.

48. Давыдов В.В.Теория деятельности и социальная практика //Вопросы философии. 1996.№5.-С.-49-54

49. Днепров Э.Д. Модернизация Российского образования императив образовательной политики //Модернизация российского образования: документы и материалы редактор. М.: ГУ ВШЭ, 2002. С.284- 289

50. Днепров Э.Д. Модернизация российского образования: документы и материалы редактор. М.: ГУ ВШЭ, 2002. 332 с.

51. Долженко О. Очерки по философии образования. М.- 1995.

52. Дракина И.К. Терминологический словарь по социальному воспитанию М.Омск: Академкнига,2005.-252с.

53. Дугин А.Г. Эволюция парадигмальных оснований науки, М., Арктогея-Центр, 2002.- С.-21-39

54. Дягилев Ф.М., Дягилев В.Ф О новой парадигме физики в начале XXI века //Актуальные вопросы развития образования и науки Нижневартовск: НГПИ, 2003.-С.-102-106

55. Дятлов С.А. Информационный императив и глобальный кризис рыночной цивилизации. Экономическая теория на пороге XXI века, т.З, М.: Юрист, 2000

56. Ежеленко В.Б. Актуальные вопросы научной педагогики //Вестник диссертационного Совета, №2.СПБ.-Тюмень:ТОГИРРО,2004.- С.30-33

57. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Наука, 1990.-168с.

58. Загвязинский В.И Практическая методология педагогического поиска Тюмень: ТюмГУ, 2005.-72с.

59. Загвязинский В.И., Амонашвили Ш.А., Закирова А.Ф. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания //Педагогика,2002.№9,-С.3-10

60. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования M.:ACADEMIA, 2001.-208с.

61. Запесоцкий А. Гуманитарная культура и гуманитарное образование. СПБ.ИГУП,1996.-332с.

62. Зборовский Г.Е. Развитие образования в зеркале парадигмального анализа //Образование и наука, 2000, №2.-С.31-40

63. Зборовский Г.Е. Социология образования и социология знания: поиск взаимодействия //СОЦИС, 1997.№2.С.-3-17

64. Зборовский Г.Е. Социология образования. Часть 1. Екатеринбург: СИПИ, 1993 .-187с.

65. Зимняя И.А. Исследование центральных проблем качества подготовки специалистов / Серия: гуманизация образования императив XIX в., 1998

66. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результатов образования //Высшее образование сегодня, 2003.№5.-С.-34-42

67. Зуев Д.Д. Какой должна быть педагогика ХХ1века? //Педагогика.№ 10,2003 .С.-97- 101

68. Иванова С.П. Ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. Псков: ПГПИ им. С.М.Кирова, 2002.-228 с.

69. Ильин В.В. Теоретическое и эмпирическое в социологии: смена парадигмы? //СОЦИС, 1996.№ 10.С.-15-22

70. Калиновский Ю.И. Философия образовательной полктики.М.:Вита-пресс.-2000.-410с.

71. Кант Э. Основы метафизики нравственности. М.: Мысль.-1472с.

72. Каптерев П.Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее главные периоды //Педагогика, 1992.№3.-С.-67-71

73. Капустин Б.Г. Глобальные проблемы мирового общественного развития. -М.УДН, 1991

74. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л Воспитание? Воспитание. Воспитание! М., 2000.

75. Караковский В.А.Воспитание в обществе социальных перемен //Мир образования. 1995.№0.-С.-24-25

76. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании //Педагогика, 1996.№2.-С.-14-21

77. Кпехо Ю.Я. Образовательный императив. М. Изд-во исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 368 с.

78. Князева Е.Н., Курдюмова С.П. Синергетика как средства интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования //Вопросы образования, 1994. №4. С.31-36

79. Ковалева Т.М. инновационная школа: аксиомы и гипотезы. М.-Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.-256 с.

80. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале междисциплинарной рефлексии. СПб., 1999

81. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и парадигмы // Педагогика. 1995. № 6

82. Колесникова И.А., М.П. Горчакова-Сибирскяя педагогическое проектировании е М.:Академия,2005.-288с.

83. Колесникова И.А., Титова Е.В. педагогическая праксеология. М.: Академия, 2005.-256 с.

84. Коменский Я.А. Великая дидактика. Сочинения в 2-х тт.М., 1982

85. Корнетов Г.Б. Парадигма педагогики авторитета//Школьные технологию 2003. №2

86. Корнетов Г.Б. Парадигма педагогики манипуляций //Школьные технологии. 2003. № 3

87. Корнетов Г.Б. Общая педагогика: Учебное пособие. М.: изд-во УРАО, 2003.-192 с.

88. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика, 1999, № 3,- С.-43-49

89. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса //Педагогика, 1999.-№3.-С.36-38

90. Коршунова Н.Л. Нужна ли педагогике новая парадигма? //Педагогика.2002 № 7.-С.-7-26

91. Кохановский В.П., Пржиленский В.И., Сергодеева Е.А. Философия науки. М.: ИКЦ «Март».-496с.

92. Краевский В.В. Воспитание или образование? //Педагогика, 2001. №3.-С.3-10

93. Кумарин В.В. Школу спасет педагогика, но природосообразная //Народное образование. 1997,№5.-С.-14-19

94. Кумбс Филипп Г. Кризис образования в современном мире, Прогресс, -М.: 1970.-262 с.

95. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1977.-300 с

96. Лакатос И. История науки и ее рациональные реконструкции. /Т.Кун Структура научных революций. М.: ООО «Изд-во ACT», 2002,С.-455-524

97. Лакатос И. Фальсификация и методология научно-исследовательских программ / Т.Кун Структура научных революций. М.: ООО «Изд-во ACT», 2002,С.-269-454

98. Лапин Н.И. Модернизация базовых ценностей россиян //СОЦИС,1996.№5.С.-3-24

99. Лапин Н.И. Проблемы социокультурной реформации в России: тенденции и препятствия //Вопросы философии, 1996.№5.-С.-21-31

100. Лебедев О.Е. Практическая значимость диссертационного исследования по специальности 13.00.01 // Вестник диссертационного Совета, №2.СПБ.-Тюмень: ТОГИРРО, 2004.- С.-33-36

101. Литвинова Т.Н. Концепция модернизации содержания и процесс обучения химии в медицинском вузе //Кубанский научный медицинский вестник. 2001.-№5-6.-С.-71-77

102. Макареня А.А. Педагогический императив в истории образовательных цивилизаций. //Проблемы, перспективы развития регионального образования, Тюмень: ТОГИРРО, 2001.-№2 .-С.-6-7

103. Макареня А.А., Суртаев П.Б. Историческая традиция и педагогический императив инновационной современности //Философия и практика ненасилия СПБ.: Verba Magistri, Матер. Междун. научно-практ. конф.2005.-(0,3 п.л.)

104. Максимов В. «Мы снова сползаем в XIX век», КП № 59 от 27 марта 1992

105. Матьяш О.И. Что такое коммуникация и нужно ли нам коммуникативное образование //Современные педагогические концепции.-№6,2002.- С.-36-47

106. Мацумото Дэвид Психология и культура. СПБ.:Питер, 2003.- 718с. (С43-47)

107. Миронова Т.Н. Сохранение природного и культурного наследия как императив культурной политики постиндустриального общества. Диссер. культуролог. Наук.: 24.00.01,М. 2000

108. Модернизация российского образования: документы и материалы редактор-составитель Э. Д. Днепров М.: ГУ ВШЭ, 2002. 332 с.

109. Моисеев Н.Н. Историческое развитие и экологическое образование. М., 1995

110. Моисеев Н.Н. О вводном курсе в университетском образовании. //В кн. Железнова Ю.Д., Абрамян Э.А.,Новикова С.Т. Человек в природе и обществе. М.:МНЭПУ, 1999.- С.5-13

111. Морева О.В. История педагогических парадигм с позиций педагогической диатропики //Педагогические науки, 2003, №1.-С.-10-14

112. Морева О.В. Личностная и социальная компоненты образования в трудах классиков педагогики //Вопросы гуманитарных наук, 2003 .№3.-С.-140-144

113. Морева О.В. Понятие педагогической диатропики //Педагогические науки, 2003.№1.-С.-14-17

114. Морева О.В. Проблемы социально-личностной ориентации современного образования //Механизм обеспечения гарантий качества профессиональной подготовки педагогических кадров. /Сб. научных трудов. Екатеринбург: УрГПУ ,3001 .-С.-6-12

115. Недельский В.О. Новая цивилизационная парадигма. Случайное и закономерное в социально-политическом мире. М.,2002 //www.Russkymir. ru/uchred/nedel. php

116. Новейший словарь иностранных слов и выражений .- Мн.: Харвест, М.: ООО «Изд-во ACT»,2001.-976с.

117. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования //Педагогика, 1996.№3,- С.-3-8

118. Новикова О.Н. Социология мышления и образовательная парадигма: диссер. канд. философ, наук.: 09.00.11., Пермь, 2003

119. Новичков В. Образовательный идеал в контексте социокультурного развития России. С.-№-19???????????7

120. Нравственный императив интеллигенции: прошлое, настоящее, будущее /Тезисы докладов научно-практической конференции 23-25 сентября 1998 года. Иваново, ИГУ. - 1998

121. Огурцов А.П. Философский энциклопедический словарь. М., 1989

122. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования XX век. СПб.: РХГИ,2004. 520с.

123. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека : парадигмы, проекции, практики М.,2002.-271с.

124. Осипов Г.В., Кабыща А.В. Парадигма, предмет и структура социологического знания //Социология. Основы общей теории (Под ред. Г.В.Осипова, Л.Н.Москвичева), М.: Норма-Инфра, 1996

125. Осипова JI.Я. Экономика образования и образовательный императив информационного общества. Самара, 2002

126. Парсонс Г. Человек в современном мире. М.:Наука,1985

127. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем, сб. «Философия образования для XXI века», изд. Фирма «Логос», М., 1992,-208 с.

128. Педагогический энциклопедический словарь. (Под ред. Б.М. Бим-Бада) М.: БРЭ, 2002.- 528 с.

129. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований.-М. :Педагогика, 1987.-144с.

130. Поппер К. Логика и рост научного знания. М., 1983

131. Поппер К.Нормальная наука и опасности связанные с ней / Т. Кун Структура научных революций. М.: ООО «Изд-во ACT», 2002.-С.-525-538

132. Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики. СПб.: СПбГУПМ, 1998.-289с.

133. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПБ.: СПбГУПМ , 1995.-179с.

134. Прокопюк В. Самообразование учителей в контексте гуманистической парадигмы развития человека. Диссер. д.п.н. 13.00.01. СПБ, 1996

135. Раджа Рой Сингх Перспективы. Вопросы образования //ЮНЕСКО, 1993 .№ 1 .С.-7-21

136. Радина К.Д. Методологические основания диссертационных исследований в области педагогики //Вестник диссертационного Совета, №2.СПБ.-Тюмень: ТОГИРРО,2004.- С.-40-43

137. Разумов В.И. Категориально-системная методология в подготовке ученых. Омск: ОмГПУ,2004.-277с.

138. Ритцер Джордж Современные социологические теории. М.-СПБ и др.: Питер, 2002.-688с.

139. Роботова А.С. Рефлексия по поводу методологической ситуации в педагогической науке //Вестник диссертационного совета №3. СПб.-Тюмень: ТОГИРРО,2005.- С.-41-43

140. Розин В. «Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения», сб. «Философия образования для XXI века», изд. Фирма «Логос», М., 1992, - 208 с.

141. Розов Н.С. «Конструктивная аксиология и интеллектуальная культура будущего», сб. «Философия образования для XXI века», изд. Фирма «Логос», М., 1992, - 208 с.

142. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. М., 1993

143. Романенко И.Б. Образовательные парадигмы в истории античной и средневековой философии. СПб. - 2002.

144. Российская педагогическая энциклопедия. М.: БРЭ, 1993.-608с. / под ред. В.В.Давыдова

145. Российская социологическая энциклопедия М.:НОРМА-ИНФРА. МД999.-/ под ред. Г.В.Осипова, 672 с.

146. Савелова Е.В. Миф в современной образовательной парадигме: культурологический аспект: Дисс. канд. культуролог. Наук: 24.00.01

147. Савицкий И., «О философии глобального образования» сб. «Философия образования для XXI века», изд. Фирма «Логос», М., 1992, - 208 с.

148. Светлов Р.В. Парадигма /Платонический философский lexicon //Академия. Материалы и исследования по истории платонизма. Вып. 2. СПБ., 2000

149. Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизациям. :НИИШТ,2005.-144с.

150. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования M.:ACADEMIA, 2000.-240с.

151. Сергеев К.А., Слинин Я.А. Природа и разум: античная парадигма. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991

152. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.:Логос, 1999.-272с.

153. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию М.: ACADEMIA, 2003.-192с.

154. Смирнов В.И.Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М. ЛОР, 1999.-416с.

155. Современная картина мира. Формирование новой парадигмы //Сборник статей. Отв. ред. Азрояну Э.А., Салюхвалова В.И., М.: Ин-т Микроэкономики, 1997

156. Современный словарь иностранных слов. М. :Рус.яз., 1992.-740с.

157. Современный словарь по педагогике. /Сост. Рапацевич Е.С. .-Мн.: Современное слово,2001.-928с.

158. Солдаткин В.И. Современная государственная образовательная политика: социальные императивы и приоритеты. М., 1999. - 366 с.

159. Сорокин П.А. «Человек. Цивилизация. Общество»; пер. с англ. М.: Политиздат, 1992. - 543 с.

160. Социальные технологии (толковый словарь) (Под ред. В.Н.Иванова) М.Белгород: Цент социальных технологий, 1995.-309с.

161. Субетто А. И., С.И.Григорьев Неклассическая социология (2000, 2001) 12.

162. Субетто А.И. Гуманизация российского общества (авторская концепция) СПБ.- М: ПАНиИ, 1992.-С.-9-16

163. Субетто А.И. Ноосферный императив в системе качества социально-гуманитарного образования в университетах России в XXI веке

164. Суртаев П.Б. Императив образовательных парадигм в новой методологии педагогических исследований //Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов Матер. Всероссийск. научн.-практ конфер. Тюмень: ТОГИРРО, 2005.-С.-17 -118

165. Суртаева Н.Н. О функциях методологического знания //Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов

166. Матер. Всероссийск. Научн.-практ конфер. Тюмень: ТОГИРРО, 2005.- С.-15-17

167. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику М., 1991.-79с.

168. Тряпицына А.П., Загузов Н.И., Писарева С.А. Актуальные проблемы работы Диссертационных советов по педагогике //Мир образования -образование в мире,2002.№3.-С.-3-52

169. Тряпицына А.П., Загузов Н.И., Писарева С.А. Современные диссертационные исследования по педагогике М.:ИРПО, 2003.-167с.

170. Тряпицына А.П., Казакова Е.И. Диалог на лестнице успехабкн. Для учителей и родителей.СПБ.:ОИРШ,1997.-170с.

171. Тряпицына А.П., Писарева С.А. Проблемы подготовки преподавателей высшей школы //Образование взрослых в современном развивающемся обществе.СПБ.:ИОВРАО,2003.-С.-53-62

172. Тупталов Ю.Б. «К вопросу о философии образования»,//«Философия образования для XXI века», изд. Фирма «Логос», М., 1992, - 208 с.

173. Турченко В.Н. Основы стратегии образования (Новая парадигма -императив устойчивого развития). Новосибирск. - 1995

174. Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в сфере образования М.:Наука, 1973.-129с.

175. Турченко В.Н. Стратегия развития образования //Проблемы и перспективы развития образования в Сибири. Новосибирск, 1982

176. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования //Педагогика, № 1, 1999.-С.-38-41

177. Тхагапсоев Х.Г. Образование: канун новой парадигмы. М.: Просвещение, 1997.-186с.

178. Ушинский К.Д. Педагогическая антропология. Человек как предмет воспитания, опыт педагогической антропологии.Ч.1.М.:УРАО,2002.-512с.

179. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М.:МПСИ: Флинта, 1999.-672с.

180. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. М.Воронеж, 2002.-432с.

181. Философия культуры. Становление и развитие. СПБ.: Лань,1998.-448с.

182. Философский энциклопедический словарь М., 1989 (под ред. A.M. Прохорова).- 869 с.

183. Философский энциклопедический словарь./Редкол.: С.С. Аверинцев, Э. А.Араб-Оглы и др. М.: Советская энциклопедия, 1989.-815с.

184. Фомичева И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации, Тюмень: Тюм.ГУ, 1997.-319с.

185. Хангтингтон Р. Столкновение цивилизаций, Полис, № 1, 1994.-С.-33-48

186. Циклические ритмы в истории, культуре, искусстве. М.: Наука.2004 (Отв. ред. Н.А.Хренов), /Серия «Искусство в исторической динамике культуры»

187. Человек. Философско-энциклопедический словарь. М.:Наука,2000.-516с. (Под общ. ред. И.Т.Фролова)

188. Черняк B.C. Парадигма // Современная западная философия. Словарь. М., 1991

189. Чошанов М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы //Педагогика.2000 .№ 10.-С.-95-102

190. Шадриков В.Д. Происхождение человечности. М.: Логос, 1999.-296с.

191. Шалаев В.П. Социальный смысл системно-синергетической парадигмы. Марийский гос. тех. ун-т Йошкар-Ола.: МарГТУ, 1997

192. Шарый Л.Д. Непрерывное профессиональное образование как важнейший императив высшей военной школы России //Инновации и образование. Сб. материалов конференции Серия «SYMPOSIUM», вып.29. СПБ.: СПБ философ, общ-во, 2003.-С.-375-377

193. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании.М.:Владос,1995.-542с.

194. Шипилина Л.А. Методология психолого-педагогических исследований. Омск: ОмГПУ, 2004.-138с.

195. Шиянов Е.Н., Ромаева Н.Б. Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики //Педагогика,2005.№9.-С.-17-25

196. Шумпетер И. История экономического анализа.- Истоки. Вопросы народного хозяйства и экономической мысли. М.: Филос.науки, 1990.-С.-220-258

197. Щедровицкий П.Г. Пространство свободы //Народное образование. 1997,№1.-С.-46-51

198. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиций культуры, М.,1997

199. Энциклопедия профессионального образования. М.: Профессиональное образование РАО,1999.-440с. (Под ред.С.Я. Батышева)

200. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение. Приложение к журналу Директор, №4,1997.-128с.

201. Яковец Ю.В. Формирование постиндустриальной парадигмы : истоки и перспективы// Вопросы философии, 1997 № 1

202. Якунин В.А. педагогическая психология. СПБ.: «ПОЛИУС»,1998.-639с.

203. Ямбург Е.А. Гармонизация педагогических парадигм — стратегия развития образования //Учительская газета, №14,2004.-С.6-8

204. Ямбург Е.А. Гармонизация педагогических парадигм стратегия развития образования //Учительская газета, №12,2004.-С.-8-12

205. Ямбург Е.А. Школа для всех Адаптивная школа (Теоретические основы и практика реализации). М., 1996 .-364с.

206. Criticism and the growth of knowledge, ed. by J.Lakatos, A. Musgrave.-Cambridge, 1970

207. Paradigms and revolutions, Notre Dame- L., 1980

208. Parsons T. Sociological theory and modern society. N. Y. L., 1976

209. Parsons Т., Smelser N. Economy and society. N Y 1956 Exploration in general theory in social science N. Y. L., 1976

210. Pearce WB and Cronen V E Communication, Action, and Meaning: The Creation of Social Realities.- NY: Praeger.-1980

211. Pearce WB A sailing guide for social constructionists // Social Approaches to Communication / Ed. by W. Leeds -Hurwitz. -NY: Guilford, 1995.-P.-81-113

212. Ritzer G., Sociology: a multiple paradigm science, Boston, 1975