Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Фомичева, Ирина Георгиевна

• Фомичева, Ирина Георгиевна
• доктор педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Фомичева, Ирина Георгиевна

Введение.

Глава 1. Направленность и стратегические ориентиры изменений в области образования

§ 1. Анализ базовых понятий современной педагогической науки.

§ 2. Характер и причины изменения воспитательно-образовательной сферы.

§3. Модели педагогической деятельности.

§ 4. Сравнительный анализ моделей педагогической деятельности. Историческая сменяемость моделей.

Глава вторая.

Типология образовательно-воспитательных систем.

§ 1. Характеристика типов воспитания.

§ 2. Движущие силы авторитарного и гуманистического воспитания. Сравнительный анализ типов воспитания.

§ 3. Механизм и основные признаки гуманистического воспитания.

Глава третья.

Сопоставительный анализ образовательных моделей и типов воспитания. Возможности практического применения результатов анализа.

§ 1. Практико-ориентированный сопоставительный анализ образовательных моделей и типов воспитания.

§ 2. Анализ образовательных практик с позиций полипарадимального подхода.

§ 3. Алгоритм проектирования работы образовательного учреждения.

§ 4. Пути формирования полипарадигмального педагогического мышления.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания»

Актуальность исследования. Современный период развития педагогического знания характеризуется крайней степенью противоречивости. С одной стороны, накоплена огромная масса педагогических сведений как теоретико-методологического, так и прикладного характера, касающаяся практически всех сторон и сфер педагогической деятельности, с другой стороны, эта масса рискует стать критической, вследствие невозможности ее продуктивного использования из-за разнородности и противоречивости (вплоть до взаимоисключения) многих педагогических идей, положений, концепций, категорий, терминов, технологий, процедур и методик. Однако именно эта парадоксальная ситуация, которая свидетельствует о кризисе современного российского образования, может привести к разработке новой стратегии обновления, позволяет наметить новые ориентиры развития образования.

Обновление возможно за счет многих факторов, одним из которых может быть фактор систематизации и структуризации педагогических знаний на принципиально новых основаниях. Назревшая проблема систематизации периодически выливается в попытки упорядочения основных педагогических категорий и терминов, концепций и систем, технологий и методов. Однако следует, очевидно, признать, что попытки, связанные с поиском оснований для систематизации педагогических знаний в так называемом одномерном пространстве с помощью "внутрипедагогических" процедур и методик, вряд ли можно признать удавшимися.

К сожалению, большая часть методологических педагогических исследований предшествующих лет была направлена на поиск общих закономерностей, создание универсально применимых теорий, систематизацию педагогических знаний в одномерном пространстве. Советский период развития методологии педагогики характеризовался тем, что исследователи пытались выстраивать линейную структуру методологического знания, сводящуюся к системной "цепочке": закономерности педагогического процесса - педагогические законы - педагогические принципы, воплощающейся далее в теориях воспитания и обучения в виде содержательных и процессуальных компонентов. В условиях доминирования определенной общественной идеологии такой подход был оправдан и целесообразен. Однако отказ от единой идеологической доктрины, "встраивание" российской педагогической н^уки в общемировую, осознание того факта, что методологическое педагогическое знание, напрямую связанное с мировоззренческими, ценностными установками, не может иметь однозначного понимания, приводит постепенно к переосмыслению универсальных методологических структур. Возможность одновременного существования теологического, антропологического, экзистенциального, коммунистического и других взглядов на суть, смысл и ценность человеческого существования приводит к пониманию возможности существования и разных педагогических методологий в рамках 3 разных парадигм, необходимости обращения к философии педагогики, как к метапедагогиче-скому знанию, позволяющему решать не только теоретические, но и практические вопросы воспитания и образования более осмысленно, а, следовательно, - и более продуктивно. В свое время еще В. Флитнер в своей работе "Систематическая педагогика" попытался показать взаимосвязь философского и педагогического знания: "Сообразно с тем, как мы понимаем человека, будем мы постигать и феномен воспитания - и наоборот, мы не создадим учения о человеке, если не представим в этом учении также картину воспитания как аспект самого человека " (181, 28).

Переоценка и переосмысление многих, казавшихся ранее безусловными, идей и положений, приведет, по-видимому, к отказу от некоторых доминирующих до недавнего времени взглядов, в частности, к отказу от формулирования общих норм и универсальных теорий в области образования и воспитания, что потребует расширения диапазона используемых теорий и методологических подходов, иными словами, позволит перейти к дифференцированной методологической образовательной стратегии, к полиметодологии.

Принципиально новое понимание методологии педагогики не как единой и универсальной теории, а как полиметодологии, важно не столько с точки зрения самой методологии, сколько с точки зрения образовательных практик.

Дело в том, что усиливающиеся (как в общемировом, так и в российском образовательном пространстве) гуманистические тенденции к построению образовательного процесса в некоторых случаях вступают в явное противоречие с традиционными способами обучения и воспитания. Простой перенос гуманистических систем, технологий или элементов, их составляющих, на почву традиционного обучения и воспитания (имеющего совсем другие механизмы действия) или их механистическая компиляция без учета определенных принципов сочетания, совмещения элементов разных систем приводит к смешению разнородных и порой прямо противоречащих друг другу подходов и процедур, что не только не способствует прогрессивным изменениям, но и неизбежно приводит к хаосу, дисгармонии, состоянию неопределенности, которые, в свою очередь, могут привести к деструктивным изменениям системы в целом, в лучшем случае не будет получен тот результат, который планировался.

Таким образом, систематизация педагогических знаний на новых принципах - не самоцель, она нужна не столько для того, чтобы в очередной раз произвести своеобразную "инвентаризацию" накопленных педагогических сведений, сколько для того, чтобы, во-первых, выявить основные принципы наиболее целесообразного и продуктивного их использования в практической педагогической деятельности путем наиболее приемлемого сочетания совмещения и комбинирования элементов уже известных систем, технологий, методов обучения и воспитания, во-вторых, определить основные стратегические ориентиры педагогических поисков.

Сказанное обосновывает актуальность темы исследования - "Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания". Такая формулировка темы исследования не случайна. Выбор понятия «структуризация» обоснован тем, что исторически развивающиеся образовательные системы формируют с течением времени все новые уровни своей организации, причем каждый новый уровень оказывает воздействие на ранее сформировавшиеся, меняя связи и композицию их элементов. Эти моменты приводят к появлению новых структур, требующих принципиально новых стратегий понимания и использования (Пригожин И., Курдюмов С.П., Мамардашвили М.К., Соловьев Э.Ю., Швырев B.C. и др.). Структуры науки не только в период их формирования, но и в последующие периоды перестройки нуждаются в своеобразной стыковке с мировоззрением (или мировоззрениями) той или иной исторической эпохи, с категориями ее культуры. Такую «стыковку» обеспечивают философские (или методологические) основания науки. Основания (в отличие от «основ») выступают системообразующим блоком, который определяет стратегию научного поиска, структуризацию полученных знаний и обеспечивают их включение в культуру соответствующей исторической эпохи.

Гипотеза исследования: настоящий этап развития педагогического знания требует принципиально нового подхода к структуризации и систематизации всех накопленных сведений, относящихся к воспитательно-образовательной сфере. На наш взгляд, реальна возможность замены универсальной и единственной образовательной парадигмы множественностью образовательных парадигм, не равнозначных и не равноценных между собой, но имеющих право на существование в общем образовательном пространстве, что дает возможность вести речь о полипарадигмальности современного образования.

Под полипарадигмальностью образования мы понимаем признание допустимости существования нескольких методологических систем, в рамках которых выстраиваются целостные, законченные модели формирования личности, а, соответственно, - и модели образовательного процесса, выраженные в форме педагогических теорий, технологий, систем обучения и воспитания, отличающиеся между собой принципиально как по целям и содержанию, законам и закономерностям, так и по механизму действия и проявления, а, следовательно, - и по результату. Реальное осознание участниками образовательного процесса полипарадигмального характера современного образования, с присущими отдельным образовательным моделям особенностями, возможностями и ограничениями, то есть переход на позицию полипарадигмального педагогического мышления, даст возможность более продуктивно прогнозировать, проеюгировать и реализовывать новации и инновации, сочетая их с традициями в образовательных практиках с позиций гармонизации целевых установок, обоснованного выбора и интегративного сочетания различных образовательных стратегий, подходов и процедур любого уровня - от регионально-территориального до индивидуально-личностного.

Тематика исследования определила характер работы как теоретико-методологический, предполагающий использование определенного инструментария исследования - экстраполяцию, моделирование, аналитическое сравнение, анализ и обобщение практического опыта, прогностический анализ, алгоритмическое проектирование. Сложность и относительная новизна темы заставила нас выходить за рамки привычных педагогических подходов к анализу педагогической реальности. В работе предпринята попытка осуществления методологического анализа систем образования с точки зрения идеи полипарадигмальности, что потребовало обращения к "надпедагогическим" - философским, антропологическим, социологическим представлениям об образовании как об интенциональном феномене; к истории возникновения и развития психолого-педагогических идей, направлений, теорий в их зачастую противоположных течениях и традициях; к сравнительной педагогике, дающей уникальную возможность сравнения современных систем образования в разных странах и у разных народов; к опыту отдельных школ и отдельных учителей, занимающихся инновационными преобразованиями; к опыту научных коллективов и управленческих структур, призванных прогнозировать, оценивать, координировать и контролировать реализацию федеральной образовательной политики на уровне образовательных учреждений и регионов.

Исходя из вышеизложенного, объект, предмет, цель и задачи настоящего диссертационного исследования мы сформулировали следующим образом.

Объектом исследования является обобщенная педагогическая реальность прошлого и настоящего, выраженная в форме идей, направлений, концепций, систем, моделей, программ, теорий, технологий и т.д., то есть сумма документально зафиксированных знаний, относящихся к воспитательно-образовательной сфере.

Предметом исследования являются закономерные и устойчивые взаимосвязи методологических знаниевых структур, относящихся к педагогической сфере, возможности и условия их сочетания, совмещения, взаимодействия в реальном образовательном процессе.

Целью работы является доказательство возможности существования полиметодологии, структурирование и систематизация педагогических знаний, нахождение наиболее продуктивных способов их практического использования с точки зрения предлагаемого полипарадиг-мального подхода, прогнозирование, проектирование и перспективная оценка образовательных систем и их компонентов с позиций полипарадигмальности, что потребует не только идентификации разных теоретико-методологических схем в их зачастую противоположных формах и традициях, но и объяснения их происхождения и эволюции, устойчивости специфических проявлений и различий, соотнесения их всякий раз с социальными системами, обусловливающими формирование парадигм.

Основные задачи исследования:

• изучение уже существующих способов систематизации и структуризации педагогических знаний, исследование направленности стратегических изменений в сфере образования, анализ и осмысление современного состояния систем образования;

• выявление наиболее оптимальных критериев и способов структуризации педагогического знания с помощью модельных и типологических представлений, исследование психолого-педагогических механизмов образовательных воздействий (взаимодействий) в рамках разных моделей и типов воспитания;

• разработка полипарадигмального подхода к структурированию педагогического знания, определение основных принципов его реализации в образовательной практике;

• разработка процедуры прогностического анализа программ развития образовательных систем разного уровня (регионального, территориального, уровня работы отдельного образовательного учреждения, отдельного учителя, отдельного фрагмента образовательного процесса);

• разработка процедуры (алгоритма) проектирования работы отдельного образовательного учреждения на основе полипарадигмального подхода;

• разработка рекомендаций по формированию полипарадигмального педагогического мышления студентов и учителей.

Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Реализация названных целей и задач, проверка гипотезы потребовали обращения к работам философского характера, осмысления накопленных знаний в предметной области, обозначаемой как "философия воспитания" или "философия образования". Теоретическими предпосылками возникновения философии воспитания являются методологические положения "философии жизни", сформулировавшей в начале XX века подходы к рассмотрению человеческой сущности и человеческого существования. Известно, какое значительное место в творчестве Ф.Ницше, Л.Клагсена, В.Дильтея, А.Бергсона, а позднее Э.Шпранглера и Т.Литта отводилось проблемам воспитания, вопросам взаимоотношения философии и педагогики. Не случайно поэтому обращение к работам, представляющим различные течения современной западной философии, и прежде всего к работам, освещающим проблему человека в западной философии, имеются в виду работы М.Бубера, Г.-Г.Гадамера, А.Гелена, А.Камю, Э.Канетги, Э.Кассирера, Х.Ортеги-и

Гассета, Ж.П.Сартра, Г.Марселя, Х.Маритена, Х.Плеснера, Э.Фромма, Э.Финка, Ю.Хабермаса, М.Хайдегерра, Б.Уильямса, М.Шелера, К.Ясперса и других.

Классическая философия в лице своих виднейших представителей - Платона, Аристотеля, Э.Роттердамского, Э.Монтеня,.Руссо, Дидро, Гегеля, И.Канта, К.Маркса и Ф.Энгельса также была в поле нашего зрения в части, касающейся выявления исторических тенденций изменения воспитательно-образовательной сферы. Поскольку мы пытались выстраивать концептуальные образовательные модели на основе разных миропониманий, разных мировоззренческих установок вполне понятно наше обращение к трудам представителей русской философской школы: Н.Ф.Федорова, В.С.Соловьева, Н.А.Бердяева, Н.О.Лосского, В.В.Розанова, П.Флоренского, С.Л.Франка, И.А.Ильина и др.

В советский период интерес к философским проблемам педагогики долгое время практически отсутствовал. В настоящее время положение меняется, растет осознание необходимости разработки философских проблем образования и воспитания. Этому в немалой степени способствовали работы А.С.Арсеньева, А.Г.Асмолова, Г.С.Батищева, Л.П.Буевой, Л.А.Беляевой, В.С.Библера, Б.М.Бим-Бада, Б.С.Гершунского, В.И.Загвязинского, Э.В.Ильенкова, М.С.Кагана, В.В.Краевского, О.Н.Крутовой, В.Б.Куликова, К.М.Левитана, М.К.Мамардашвили, Б.М.Межуева, А.Я.Найна, О.Г.Прикота, В.Н.Сагатовского, Л.П.Соколова, Л.А.Степашко В.И.Толстых, В.Н.Турченко, Ю.М.Федорова, К.А.Шварцман, П.Г.Щедровицкого, В.С.Шубинского и других.

Очень тесно с философией образования связана педагогическая антропология - весьма значительное и популярное в современном западном обществознании антропологическое течение. Поэтому совершенно объяснимо обращение к работам авторов этого направления: Г.Ноля, О.Ф.Больнова, У.Лоха, Г.Депп-Форвальда, Д.Дерболава, М.Лангефельда, А.Флитнера, М.Лидтке, Т.Бухера и других.

Методологический характер исследования предопределил и обращение к работам науко-ведческого характера, к методологии науки, представленных такими именами, как П.К.Анохин, Н.Н.Моисеев, Т.Кун, И.Пригожин, А.Моль, П.Фейерабенд, К.Поппер, И.Лакатос, Л.Лаудан,

A.Койре, Дж.Холтон, И.Коэн, С. Ханнабасс, П.Чекланд, Р.Артигани и другими.

Поскольку в основе нашей работы - методологические представления о педагогическом процессе, закономерно обращение к трудам специалистов в области методологии педагогики

B.Е.Гмурмана, Ю.К.Бабанского, М.А.Данилова, В.И.Загвязинского, И.М.Кантора, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, Э.И.Моносзона, Э.Ш.Натанзон, М.Н.Скаткина, В.А.Сластенина и многих других.

Поставленная цель структурирования и систематизации накопленных педагогических знаний потребовала аналитического рассмотрения истории возникновения и развития основополагающих педагогических идей в рамках разных парадигмальных представлений. Их мы находим в трудах классиков педагогики: Я.А.Коменского, Дж.Локка, И.Гербарта, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега и др.; наследии русской педагогической школы: К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, Н.И.Пирогова, П.Ф.Лесгафта, А.Н.Острогорского, П.Ф.Каптерева, В.П.Вахтерова и др.; педагогическом наследии русского зарубежья: В.В.Зеньковского, С.И.Гессена, А.Маклецова, К.Солнцева, Е.Елачича, Н.Ганца и др. Названная цель определила и обращение к трудам классиков советской педагогической школы - А.С.Макаренко, Т.С.Шацкого, П.П.Блонского, В.А.Сухомлинского, а также к трудам педагогов советского периода, основателей собственных подходов и технологий - В.В.Давыдова, Э.Дэльконина, Л.В.Занкова (развивающее обучение), В.Ф.Шаталова, Н.П.Гузика, С.Н.Лысенковой (оптимизация и интенсификация в русле традиционного обучения), Ш.А.Амонашвили, И.П.Волкова, М.П.Щетинина, (гуманистический подход), Е.А.Ямбурга (адаптационная школа), С.Ю.Курганова (школа диалога культур), Б.П. и Л.А.Никитиных (свободное воспитание), И.С.Якиманской, В.В.Серикова, Н.А.Алексеева (личностно-ориентированное обучение) и др.

Поскольку в основу большинства педагогических идей положены психологические подходы, то необходимым оказалось привлечение основополагающих психологических теорий и концепций, разрабатывавшихся относительно разных педагогических парадигм, в том числе: когнитивную психологию Ж.Пиаже и его последователей, в частности, Л.Кольберга; бихевиоризм Б.Скиннера, теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной, гуманистическую психологию К.Роджерса, А.Маслоу, Р.Кэмпбелла, игровую терапию Я.Морено, Э.Берна и Н.Рудестама, различные психологические теории научения, представленные в работах У.Джемса, Ж.Годфруа, А.Анастази, Х.Хекхаузена, советскую психологическую школу, представленную работами Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Д.А.Кикнадзе, Д.Н.Узнадзе, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, С.Г.Якобсона и др.

Поставленная перед нами цель структурирования и систематизации педагогических знаний касалась не только выявления исторических тенденций возникновения и развития педагогических представлений, но и сравнительного анализа их реализации в разных странах и у разных народов, заставила нас обратиться к работам в области сравнительной педагогики, имеются в виду работы Г.Д.Дмитриева, А.Н.Джуринского, Д.Н.Пилиповского, К.Оливеры, Ф.Бест, Т.Хюсена, Х.Л.Гарсиа Гарридо, Э.Кинга, М.Дебовэ, Й.Шривера, Ж.Аллака, Д.А.Моралеса-Гомеса, Б.Сандера, А.Бьенаме, С.Лурье и др. Большой интерес в этом плане представляют и работы зарубежных ученых - основателей собственных педагогических теорий, систем, учений, разрабатывавшихся, как правило, в русле, альтернативном традиционной педагогической парадигме: Р.Штайнера, Шри Ауробиндо Гхоша, С. и Е.Рерихов, М.Монтессори, С.Х.Патерсона, Д.Ховарда, У.Глассера, С.Френе, Е.Торранса, Дж.Кэролла, Б.С.Блума и других, а также специалистов в области психодидактики и психопедагогики, авторов оригинальных педагогических подходов - Р.Бернса, Э.Стоунса, К.Текекс, М.Карне, К.Абрамса, П.Кемпа, М.Уильямса, Дж.Рензулли, Х.Беккера, С.Журарда, К.Лейси, Д.Снигга и др.

Исследование возможностей и реальных оснований практической реализации полипара-дигмального подхода в образовании потребовало изучения и анализа педагогической практики. Нами была изучена деятельность 97 школ Тюменского региона, включая школы г.Тюмени, Ханты-Мансийского и Ямало-Ненецкого автономных округов. Основными методами исследования было изучение документации школ, научных коллективов и органов управления образованием (проектов и программ развития, концепций, исследовательских проектов, учебных планов, учебных программ, отчетов в форме анализа и других локальных документов); публикаций, посвященных деятельности отдельных школ; интервью и беседы с директорами, завучами, учителями, работниками органов управления образования муниципального и территориального уровня; изучения документации отчетно-аналитического характера, касающейся деятельности как отдельных школ, так и сравнительных характеристик разных школ, относящихся к ведению того или иного органа управления образованием. В качестве практического выхода результатов работы нами была предпринята попытка разработки и реализации концепции, программы развития, исследовательских программ в гимназии №1 г.Тюмени.

Научная новизна диссертации заключается в обосновании введения в педагогику по-липарадигмального подхода как способа структурирования педагогических знаний; выявлении основных принципов полипарадигмальности, с помощью которых опредяются возможности и условия сочетания, совмещения и взаимодействия элементов, относящихся к модельным (со-циоцентрическая, натурцентрическая, теоцентрическая и антропоцентрическая образовательные модели) и типологическим (авторитарно-подавляющий, авторитарно-развивающий, ненасильственный и свободный типы воспитания) структурам в педагогической теории и практике.

В научно-педагогический оборот введены понятия "полиметодология педагогики", "авторитарно-подавляющее" и "авторитрно-развивающее воспитание", "полипарадигмальная матрица", "полипарадигмальное педагогическое мышление", дополнено и уточнено содержание таких понятий, как "полипарадигмальность образования", "социоцентрическая", "теоцентрическая", "натурцентрическая", "антропоцентрическая" модели педагогической деятельности, "авторитарное", "гуманистическое", "свободное", "ненасильственное" воспитание и др.

Теоретическая значимость исследования заключается:

• в отходе от традиционных методологических представлений о существовании единой и универсальной педагогической методологии, выявляющей универсальные законы, принципы, закономерности педагогического процесса, на основе которых затем разрабатываются педагогические теории и выстраиваются педагогические практики; в обосновании полипарадиг-мального подхода к образованию, суть которого заключается в построении педагогических теорий, а соответственно и образовательных практик, на основе нескольких методологий, имеющих принципиальные отличия, вплоть до взаимоисключающих положений, реализующих разные миропонимания действительности в форме референциально-рамочных моделей;

• в обосновании методологии полипарадигмальности или расщепления парадигмы, которая приходит на смену методологии доминирования в определенные исторические периоды отдельной парадигмы, имеющей свойство претендовать на универсальность миропонимания;

• в построении типологии воспитательно-образовательных систем с позиций альтернативы "принуждение - свобода", отражающей прогресс в области образования. Выделено главное отличие систем авторитарного типа (авторитарно-подавляющего и авторитарно-развивающего воспитания) от систем гуманистического типа (ненасильственного и свободного воспитания), которое заключается в механизме их реализации. Если в авторитарных системах основной движущей силой в развитии ребенка является разрешение противоречий в альтернативе "могу - должен", то в гуманистических - "могу - хочу";

• в разработке полипарадигмальной матрицы, позволяющей по-новому структурировать все накопленные педагогические сведения;

• в выявлении основных принципов полипарадигмальности, позволяющих использовать по-липарадигмальную матрицу в педагогической практике, - совместительного, компенсаторного, соответствия и уравновешивания.

Практическая значимость работы заключается в разработке алгоритмической процедуры прогностического анализа концепций, проектов, планов, программ развития, касающихся совершенствования (трансформации) образовательных практик разного уровня: регионально-территориального, уровня отдельного образовательного учреждения, уровня работы отдельного учителя, уровня проведения отдельного урока или его фрагмента.

В работе предложен алгоритм проектирования работы отдельных образовательных учреждений на основе полипарадигмального подхода.

Разработаны способы формирования полипарадигмального педагогического мышления. Под полипарадигмальным педагогическим мышлением мы понимаем мышление, струкгурированное в определенных модельно-типологнческих рамках, но не ограниченное этими рамками, а творчески выходящее на индивидуально-своеобразное построение воспитательно-образовательного процесса на основе понимания закономерностей и принципов, реализуемых отдельными модельно-типологическими структурами.

В работе представлены экспериментальные учебные программы, переструктурированные в русле полипарадигмальности, по психолого-педагогическим дисциплинам, в частности, по курсам "Педагогика и психология", "Педагогика", "История педагогики", "Философия и история образования", "Проектирование работы образовательных учреждений" для студентов педагогических и непедагогических специальностей.

Разработана программа работы с учителями-практиками по овладению ими принципами полипарадигмальности, которая состоит из трех этапов: теоретического, аналитико-конструктивного и прикладного.

Основные этапы исследования. На первом этапе (1988-1993 гг.) осуществлялось накопление эмпирического опыта, формировался (в первом приближении) понятийный аппарат исследования. Анализировались отечественные и зарубежные источники по философским проблемам образования, педагогической антропологии, науковедению, методологии, теории и практике различных типов организации образования. Осуществлялась попытка организации опытно-экспериментальная работы в школе МЖК по антропоцентрической программе "Ключи Марии". Была разработана типология воспитательно-образовательных систем.

На втором этапе (1994-1998 гг.) производилась систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала по проблеме исследования. Проводилась экспериментальная апробация основных положений авторского подхода в разработке и реализации концепции, программы развития, исследовательских программ в гимназии №1 г.Тюмени, школе п.Излучинск Нижневартовского района. Изучался опыт проектирования и реализации концепций и программ и развития разных территориально-региональных образований и отдельных школ на территории Тюменской области. Опробовались авторские программы учебных курсов для студентов ТГУ и программа работы с учителями в ряде школ г.Тюмени и на курсах повышения квалификации ТОГИРРО. Диссертант принимал участие в исследовательской программе, осуществленной на территории г.Тюмени и Тюменской области Тюменским отделением Академии Социальных наук России совместно с Тюменским государственным университетом (руководитель - академик Г.Ф.Шафранов-Куцев) в целях исследования рынка образовательных услуг. Были определены методологические и теоретические основы полипарадигмального подхода в образовании, разработана модель полипарадигмальной матрицы и основные принципы полипарадигмальности.

На третьем этапе (1999 г.) производилось уточнение теоретических и практических выводов, оформление диссертационного исследования.

Достоверность полученных результатов определяется всесторонним и многоаспектным методологическим обоснованием на базе интеграции современных философских, науко-ведческих, культурологических, психологических, педагогических концепций; адекватностью методов исследования (прежде всего методолого-теоретического и прогностического анализа, алгоритмического проектирования) его целям и задачам; исследование опиралось на результаты изучения практики разработки и реализации проектов, концепций, планов, программ развития и совершенствования образования разных уровней - от регионального (программы и концепции развития образования Ханты-Мансийского и Ямало-Ненецкого национальных округов, г.Тюмени, г.Муравленко, г.Нижневартовска, Тюменского района) до уровня отдельного образовательного учреждения (97 школ Тюменского региона); опытно-экспериментальную работу диссертанта в качестве преподавателя экспериментальных курсов для студентов Тюменского госуниверситета и его филиалов, заместителя директора по науке, а позже - научного руководителя гимназии №1 г.Тюмени. Учебные курсы, построенные на основе полипарадигмального подхода, за 5 лет прослушали 1700 студентов 6 факультетов и 2 филиалов (в г.Нягани и г.Пыть-Яхе) ТГУ. Работа с учителями велась в гимназии №1 г.Тюмени, школах №14, 19, 43 г.Тюмени, школе п.Излучинск Нижневартвоского района, учителями г.Нягани и г.Пыть-Яха, на курсах повышения квалификации ТОГИРРО.

Апробация. Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили одобрение на двух международных (Минск, 1996, Санкт-Петербург, 1997), трех всероссийских (Тюмень, 1995, 1998, 1997), более десятка межрег ио-нальных, региональных, межвузовских научно-практических конференциях (Тюмень, Тобольск, Омск), городских и межвузовских семинарах.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, 3 приложений и библиографии, содержащей 255 наименований. Общий объем работы 300 страниц. В работе имеются 6 схем и 6 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Фомичева, Ирина Георгиевна

Выводы по третьей главе

1. Анализ литературных источников и образовательной практики позволил нам выстроить сравнительную (или полипарадигмальную) матрицу, показывающую возможность совмещения моделей и типов воспитания. С ее помощью можно не только охарактеризовать возможности совмещения и взаимодействия моделей и типов воспитательных систем, но и «загрузить» клеточки матрицы определенными технологиями. При этом оказалось, что тео-, социо- и натурцентрические модели совместимы с авторитарно-подавляющим, авторитарно-развивающим и ненасильственным воспитанием; антропоцентрическая же модель отвечает требованиям и признакам только свободного воспитания.

2. Анализ соотношения моделей и типов дает возможность спрогнозировать расширение сферы действия гуманистических типов воспитания. Можно даже высказать предположение о выходе на новую ступень, новый качественный этап наших представлений о мире, человеке, воспитании. Антропоцентризм в педагогике, а вместе с ним и гуманистические модели воспитания, можно рассматривать в качестве новой парадигмы с расширяющейся сферой действия.

3. Анализ реальной педагогической практики, изучение опыта работы учителей, работающих в режиме инноваций и пытающихся комбинировать, совмещать элементы разных технологий, привели нас к изучению возможностей полипарадигмальной матрицы в отыскании принципов комбинирования, сочетания элементов разных технологий. Элементы технологий, относящихся к разным клеточкам матрицы, могут совмещаться (комбинироваться) в образовательном процессе одномоментно или разделенно (последовательно). Одномоментное совмещение элементов технологий возможно лишь в случае сочетания технологий либо по модельному (целевому, стратегическому) признаку, либо 'по типологическому (механизму реализации), либо по тому и другому одновременно. В том случае, если элементы технологий не сочетаются ни по модельному, ни по типологическому признаку, возможно лишь их последовательное (разделенное) комбинирование. Таким образом, нами были определены 4 основных принципа использования полипарадигмального подхода к образованию: совмес-тительный и компенсаторный, соответствия и уравновешивания.

4. Применительно к образовательной системе любого уровня использование принципов поли-парадигмальности дает возможность произвести ее анализ с точки зрения совместимости,

274 соответствия и уравновешивания (компенсации) компонентов, образующих ее структуру, друг с другом.

5. Полипарадигмальный подход дает возможность произвести прогностический анализ концепций, проектов, программ развития любого уровня: как территориально-регионального, так и уровня работы отдельного образовательного учреждения; сделать процедуру проектирования работы образовательного учреждения более оптимальной, а, следоваательно, и более продуктивной; спсобствовать формированию полипарадигмального мышления учителей и студентов - будущих педагогов.

Заключение

Анализ стратегических изменений в воспитательно-образовательной области позволил нам выявить не только их причины и условия, не только изменения сознания участников (субъектов) воспитательно-образовательных процессов, но и сущностные изменения философии воспитания и образования, приводящие к появлению феномена полипарадигмальности или по-лиметодологичности образования. Связаны они с признанием возможности педагогического плюрализма, с одной стороны, а с другой, - с реальным пониманием того факта, что нет ничего универсального и наилучшего, каждое нововведение, любая инновация, изменение ведут не только к улучшению и прогрессу,, но и имеют свои ограничения и недостатки. Иными словами, выигрывая в чем-то одном, мы всегда будем проигрывать в чем-то другом. Именно поэтому методология полипарадигмальности образования, основанная на разных системах миропонимания, на наш взгляд, является гораздо более продуктивным подходом по сравнению с «монометодологией».

Отстаиваемый нами тезис о полипарадигмальности современного образования не противоречит идее интеграции и гармонии и не свидетельствует о «новом» редукционизме и функционализме. Разделение моделей в реальной педагогической практике вовсе не сводится к примитивному упрощению типа: сначала развиваем одни качества, затем другие. Совершенно очевидно, что в процессе развития человека, ребенка расчленить его сущностную целостность невозможно, поскольку в каждый момент времени то или иное воздействие, оказываемое на человека, влияет или не влияет на него целиком. Мы не можем формировать, скажем, навыки, сознательно «выключая» при этом эмоциональную или нравственную сферы. Мы не можем формировать нравственную сферу, «выключая» когнитивную или мотивационную и т.д. и т.п. Выделенные нами в сравнительной матрице целевые установки моделей в виде когнитивно-поведенческих характеристик (социоцентричская модель), личностно-интеллектуальной сферы (натурцентрическая модель), духовно-нравственной сферы (теоцентрическая модель), эмоционально-мотивационной (антропоцентрическая модель) вовсе не означают, что помимо выделенных характеристик в перечисленных моделях формирования других качеств личности не происходит. Выделенные целевые установки лишь показывают, что они являются определяющими, главными, посредством или за счет которых происходит формирование не указанных в «перечне» других характеристик или других сфер личности. Допустим, в теоцентрической модели формирование когнитивной, поведенческой, интеллектуальной, мотивационно-эмоциональной сфер личности происходит посредством, «через» духовно-нравственную сферу. В натурцентрической образовательной модели когнитивные поведенческие, духовно-нравственные, эмоционально-мотивационные характеристики формируются через интеллект и т.д.

Таким образом, необходимая целостность, гармония существуют, присутствуют в каждой из моделей. Отличия - в смещении центра тяжести, центра равновесия, который в каждой модели разный. Однако, если на уровне теории целостность каждой из моделей признается, то на уровне образовательных практик обеспечить ее возможно далеко не всегда, поэтому требуются дополнительные меры, обеспечивающие практическую реализацию принципов целостности и интегративности педагогических воздействий. Подобные дополнительные меры могут носить разный характер: от чисто механического объединения разных частей педагогического процесса (примером может служить разрабатываемый в рамках социоцентрической модели небезызвестный «комплексный подход к воспитанию») до объединения, носящего системный характер (в качестве примера можно привести довольно популярную некоторое время назад теорию «оптимизации учебно-воспитательного процесса», также разрабатываемую в рамках социоцентрической модели), либо характер собственно интегративный, проявляющийся в нахождении, отыскании интегративных характеристик, через, посредством которых осуществляется требуемое интегративное воздействие. Здесь характер зависимостей и взаимосвязей гораздо более сложен, чем при механическом или даже системном объединении характеристик учебно-воспитательного процесса (целевых, содержательных, процессуальных, результативных и т.д.).

Исторический и теоретический анализ моделей дает основание утверждать, что все рассматриваемые модели появились практически одновременно, по крайней мере, в форме, хотя и зачаточных, но принципиальных идей. В течение веков каждая из моделей развивалась, что приводило к появлению различных течений, направлений в рамках отдельных моделей, они уточнялись, технологизировались, конкретизировались, видоизменялись с учетом практических рекомендаций, однако по сути своей, по своим принципиальным основам, постулатам модели оставались неизменными.

Каждая из моделей педагогической деятельности имеет по отношению к другим как преимущества, так и недостатки, ограничения. Споры о том, какая из моделей лучше, бессмысленны и непродуктивны. В каждой из них заключены скрытые, неиспользованные резервы. Поэтому более реалистичным подходом для практики является разработка отдельных технологий обучения и воспитания в рамках определенной модели и нахождение способов их наиболее оптимального сочетания в реальной образовательной практике.

Наиболее явным показателем прогрессивных изменений в образовательной области является переход от принудительных к гуманистическим формам воспитания и образования. Всего же выделено четыре типа воспитательно-образовательных систем - авторитарно-подавляющий, авторитарно-развивающий, ненасильственный и свободный.

Основной движущей силой гуманистического воспитания, определяющей его механизм, является разрешение противоречий в альтернативе "хочу - могу", в отличие от авторитарного воспитания, механизм которого построен на разрешении противоречий "могу - должен". Гуманистическое воспитание характеризуется четырьмя основными признаками или принципами: 1) воспитательное воздействие должно "попадать" в зону ближайшего развития личности ребенка; 2) должна быть позитивно сформированная мотивация учения или установка; 3)должно обеспечиваться право ребенка на свободу выбора и возможность смены видов деятельности; 4)должна быть создана особая атмосфера воспитания и жизни детей.

Выделенные характерологические особенности концептуальных образовательных модеи и и и и леи напрямую не связаны, по крайней мере, в своей принципиальной основе, с характерологическими особенностями типов воспитательно-образовательных систем (авторитарно-подавляющего, авторитарно-развивающего, ненасильственного и свободного), к которым, в первую очередь, относятся механизм педагогических воздействий, условия перевода учащихся с одной «ступени» развития на другую, из «зоны актуального развития» - в «зону ближайшего развития». То есть мы не можем констатировать жесткой зависимости концептуальных образовательных моделей и типов воспитания друг от друга в одномерном пространстве. Однако двухмерное пространство дает возможность выявить плоскости пересечения моделей и типов воспитания, что, в свою очередь, позволило выстроить матрицу их зависимости друг от друга, иными словами, - определить взаимосвязь между целями, исходными посылками и принципиальной стратегией образования, с одной стороны, и механизмом его реализации, - с другой.

Сопоставление между собой моделей педагогической деятельности (теоцентрической, социоцентрической, натурцентрической и антропоцентрической) и типов воспитательно-образовательных систем (авторитарно-подавляющего, авторитарно-развивающего, ненасильственного и свободного) в сравнительной двухмерной матрице позволяет не только спрогнозировать характер стратегических изменений в области образования, но и сможет оказаться полезным в практическом плане как учителям, так и руководителям образовательных учреждений, которые смогут заранее и гораздо более оперативно и продуктивно оценивать исследовательские замыслы, прогнозировать эффективность их внедрения в практику.

Характер проведенного исследования не позволяет с высокой степенью вероятности спрогнозировать широкое применение предлагаемых подходов к структуризации и типологиза-ции педагогических знаний, однако мы попытались, учитывая традиции, сложившиеся в нашей стране и других странах мира, найти наиболее простые и удобные в применении основания для структуризации, охватывающие максимально возможный спектр достаточно противоречивых и разнородных педагогических идей, теорий, технологий, концепций и т.д. Структуризация педагогических знаний на основе полипарадигмального подхода позволит, на наш взгляд находить более продуктивные и эффективные пути дальнейшего развития как педагогической теории, так и образовательных практик. Это с одной стороны, а с другой, поскольку наша попытка обоснования идеи полипарадигмальности касалась лишь самого «верхнего», методологического уровня представления педагогического знания, то следующим этапом на пути развития и реализации идей полипарадигмальности в образовании может явиться более детальная структуризация педагогических знаний на уровне педагогических технологий и педагогических техник , что, в свою очередь, может дать мощный импульс для разработки и реализации наиболее перспективных педагогических идей.

В целом, результаты исследования доказывают невозможность объединения всех накопленных к сегодняшнему времени педагогических сведений, в силу их противоречивости и разнородности, в рамках одной парадигмы, что на наш взгляд подтверждает выдвинутую гипотезу о полипарадигмальности современного образования, а также дает возможность структуризации и систематизации всех педагогических сведений с точки зрения полипарадигмального подхода.

Общий итог проделанной работы можно подвести следующим образом:

1. Структурировать все накопленные педагогические сведения возможно в двухмерном пространстве с помощью полипарадигмальной матрицы, одна ось которой отражает модельные (ценностно-целевые, стратегические) отли

2. чия педагогических подходов, теорий, систем, технологий; другая - их типологические различия (заключенные в механизме реализации, движущих силах воспитания).

3. Основными принципами реализации полипарадигмального подхода являются совмести-тельный, компенсаторный, соответствия и уравновешивания.

4. В диссертации представлена процедура прогностического анализа концепций и проектов развития образования разного уровня - от регионально-территориального до уровня отдельного образовательного учреждения.

5. На основе полипарадигмального подхода разработана алгоритмическая процедура проектирования работы образовательных учреждений.

6. Возможности полипарадигмальной матрицы позволяют использовать ее в учебном процессе при работе со студентами и для повышения квалификации учителей, формирования у них полипарадигмального педагогического мышления.

7. Перспективы дальнейших исследований проблемы полипрадигмальности образования связаны с разработкой научного направления, позволяющего не только «конструировать» новые педагогические технологии из элементов уже известных технологий, но и определять направления такого конструирования, наиболее отвечающего современным требованиям.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Фомичева, Ирина Георгиевна, 1999 год

1. Автономова Н.С. Структуралистская антропология // Буржуазная философская антропология XX в. М.,1986. - С.27-42.

2. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1997.- 216 с.

3. Алексеев H.A. О совершенствании подходов к оценке реализованное™ программ развития образовательных учреждений. //Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений. -Тюмень, 1998. С.25-27

4. Амонашвили Ш.Л. Педагогическая симфония: Часть 1. -Екатеринбург: Изд-во Уральского университета, 1993.-220 с.

5. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников.- М.: Педагогика, 1984. 345 с.

6. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. - М.:Педагогика,1986.- 22<

7. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2х т. Т.1., М. Педагогика, 1982.316 с.

8. Андреев Д. Роза Мира.- М.:Клышников, Комаров и К.,1993.-302 с.

9. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти. М.:Народное образование, 1994.180 с.

10. Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург, 1993.-198 с.

11. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.- 420 с.

12. Бест Ф. Метаморфозы понятия "педагогика"// Перспективы. -1989. -№2.-С.16-21

13. Бим-Бад Б.Н. Педагогическая антропология, М.:УРАО, 1998.-574 с.

14. Болтянский В.Г., Глейзер Г.Д. К проблеме дифференциации школьного математического образования // Математика в школе.- 1988.- № 3.- С.25-29

15. Бубер М. Диалог // Два образа веры. М.: Республика, 1995.- С.93-124

16. Бубер М. Проблема человека // Два образа веры. М.: Республика, 1995.- С.157-232

17. Бабанский Ю.К., Нойнер Г. Педагогика. М.: Педагогика,1984.-368 с.

18. Вазина К.Я., Костыко Г.С.,Кустов Л.М. Педагогические основы управления развитием профессионального лицея. Челябинск: ЧТКС-ЧИРПО, 1998.-170 с.

19. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987.- 400 с.

20. Вишневский А.Г. Воспроизводство населения и общество. М.: Экономика, 1982.150 с.

21. Возрастные возможности усвоения знаний. /Под .ред. Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. М.:Просвещение, 1966.- 232 с.

22. Вернадский В.И. Научная мысль как планетарное явление. М.: Наука, 1991.- 271 с.

23. Временный государственный образовательный стандарт Базисный учебный план средней общеобразовательной школы.М.,1993

24. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах, М.: Педагогика, 1982-1984

25. Гаврилюк В.В. Становление системы образования региона. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1998.- 274 с.

26. Гайденко П.П. Методологические проблемы историко-научных исследований. М.: Наука, 1982.- 183 с.

27. Галагузова М.А. Эволюция понятия "воспитание". //Понятийно-терминологический аппарат современной педагогики. Екатеринбург, 1995.- С.32-39.

28. Гелен А. О систематике антропологии. // Проблемы человека в западной философии., М.: Прогресс, 1988.- С.152-201.

29. Гершунский B.C. Философия образования. М.:Флинта,1998.- 427 с.

30. Гессен С.И. Дисциплина, свобода, личность. Цель нравственного образования

31. Педагогическое наследие русского зарубежья. М.: Просвещение, 1993.- С.92-112.

32. Гессен С.И. Ошибочность антиномии "свобода или принуждение" // Педагогическое наследие русского зарубежья. М.: Просвещение, 1993.- С.85-91

33. Гинецинский В.И. Предмет психологии. Дидактический аспект: пособие для преподавателей. М.: Логос, 1994.- 267 с.

34. Гмурман В.Е. Предмет, структура и категории педагогической науки. //Материалы IV сессии Всесоюзного методологического семинара. М., 1971.- С. 12-15.

35. Голдстейн М, Голдстейн И.Ф. Как мы познаем. М.: Знание, 1984.- 97 с.

36. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2х т., Т.2, М.: Мир, 1992.- 316 с.

37. Громыко Ю.В. Принципы построения региональной политики развития образования. // Россия 2010.- 1994.-№ 5.- С.98-115.

38. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996.- 113 с.

39. Гуревич П.С. Философская антропология: опыт систематики // Вопросы философии.- 1995.-№8.- С. 49-56.

40. Дифференцированное обучение. //Учительская газета.- 1997.- № 11

41. Дебовэ М. К полемике о природе педагогических наук //Перспективы.- 1990.-№3.-С. 18-26.

42. Джибладзе Г.Н. Жан-Жак Pyccö и его педагогическое наследие. // Ж.-Ж.Руссо. Педагогические сочинения: В 2х т. Т.1, М.:Педагогика, 1981.- С.7-18.

43. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. М.: Знание, 1989/7 68 с.

44. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М.:РАО,1996.- 149 с.

45. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерпракс, 1994.- 163 с.

46. Добриянов B.C. Методологические проблемы теоретического и исторического познания. М.: Мысль, 1968.- 318 с.

47. Добролюбов Н.А О значении авторитета в воспитании. //Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1976.- С.30-48

48. Добролюбов H.A. Очерк направления иезуитского ордена, особенно в приложении к воспитанию и обучению юношества. //Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1986.- С.23-29

49. Загвязинский В.И., Елисеев К.В. Критерии эффективности педагогических нововведений. // Научно-методический сборник № 1. Тюмень: Научный центр РАО, 1995.-С.11-29.

50. Загвязинский В.И. Методологические проблемы проектирования региональных образовательных систем. // Вестник ТГУ.- 1999.-№3.- С. 78-87

51. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.-.Педагогика, 1990,- 398 с.

52. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: Изд. Свято-Владимирского Братства, 1993.- 197 с.

53. Зиновьев Г.Е. Пролетарская революция и учительство. Екатеринбург, 1924.- 65 с.

54. Ибука М. После трех уже поздно. М.: Знание, 1991/4.- 186 с.

55. Ивич И. Портрет педагога. // Перспективы.- 1990.- №3. С.67-75.

56. Ильин И.А. Путь к очевидности. М.: Правда, 1993. 514 с.

57. Кант И. Трактаты и письма. М.:Наука, 1980. 419 с.

58. Кантор И.М. Педагогическая лексикография и лексикология. М.¡Просвещение, 1968.-87 с.

59. Кантор И.М. Понятийно терминологическая система педагогики. М.: Педагогика, 1980.- 157 с.

60. Каптерев П.Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее главные периоды // Избранные педагогические сочинения /Под ред. А.М.Арсеньева. М.:Педагогика, 1982.-703 с.

61. Карнеги Д. Прихоти удачи. // Анти-Карнеги. Минск: Поппури, 1996.-С.4-65.

62. Карне М, П. Кемп, М. Уильяме. Концептуальные модели// Одаренные дети. М.Прогресс, 1990.- С.205-234.

63. Кассирер Э. Опыт о человеке: введение в философию человеческой культуры // Проблема человека в западной философии. М.: Прогресс, 1988.- C3-30.

64. Кларин М.В.Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М.:Наука,1997.- 223 с.

65. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: Эксперимент, 1995.- 176 с.

66. Коан Р. Чтение в раннем возрасте: состояние и проблемы // Перспективы.- 1986.-№1.- С.31-36.

67. Койре А. Очерки истории философской мысли. М.:Прогресс, 1985.- 285 с.

68. Кон И.С. Социология личности. М.Политиздат, 1967.- 276 с.

69. Краевский В В. Проблемы научного обоснования обучения. М.:Педагогика, 1977.263 с.

70. Кузин В.В., Никитюк Б.А. Интегративная педагогическая антропология. М.:Физкультура, образование и наука, 1996. 178 с.

71. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Категориальный анализ понятия воспитания. // Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогических науках. М., 1976. С.21-35.

72. Куликов В.Б. Педагогическая антропология. Свердловск: Изд-во УрГУ, 1988.-192с.

73. Кун Т. Структура научных революций. М.:Прогресс, 1975, 415 с.

74. Кустов J1.M.,Кустова Н.В. Понятийный аппарат личностно-ориентированной модели начального профессионального образования. //Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 2. Екатеринбург, 1996. С.204-212.

75. Кустов JIM. Проблема системогенеза исследовательской деятельности инженера-педагога. Челябинск: ЧИРПО, 1998.- 276 с.

76. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии. М.:Наука, 1994.-190 с.

77. Лурье С. К новой стратегии планирования образования // Перспективы.- 1990,-№2.- С. 16-24.

78. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.¡Международная педагогическая академия, 1994.- 365 с.

79. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 8 т. М.: Педагогика, 1983-1986.

80. Макаренко A.C. Проектировать лучшее в человеке. М.: Педагогика, 1989.- 348 с.

81. Маслоу А. Самоактуализация. // Психология личности. Тексты. М.: МГУ, 1982.-С.36-48.

82. Митрохин Л.Н. Религия и мы. //Квинтэссенция. Философский альманах. М.: По-литздат, 1990.-С.126-142.

83. Моль А. Социодинамика культуры. М.:Прогресс, 1973.- 406 с.

84. Морева O.B. Проблема организации воспитательной системы и социализация личности. // Образование в Сибири.-1998.-№1.- С.125-129. '

85. Моралес-Гомес Д.А. Поиск новых моделей: роль исследований. // Перспективы.-1990.-№2.- С.38-46.

86. Мышление учителя. /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.:Педагогика, 1990.- 103 с.

87. Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. М.:Просвещение, 1984,- 98 с.

88. Нечаев А.П. Экспериментальная психология и ее отношение к вопросам школьного обучения. Спб., 1901.- 134 с.

89. Общие основы педагогики /Под ред. Ф.Ф.Королева и В.Е.Гмурмана. М.: Педагогика, 1967.- 427 с.

90. Окунев А. Как учить не уча или 100 мастерских по математике, литературе и для начальной школы. С.-Петербург: Питер Пресс, 1996.- 276 с.

91. Оливера К.Э. К теории сравнительной педагогики. // Перспективы.-1989.-№2.-С.21-29.

92. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения // Вопросы психологии.- 1988.-№6.- С.45-52.

93. Ортега-и-Гассета X. Новые симптомы. //Проблемы человека в западной философии. М.: Прогресс, 1988.- С.202-207.

94. Орлов Ю.М. Проблема ненасилия в педагогике // Педагогика.- 1993.-№4.- С.37-42.

95. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Москва-Тюмень, 1994.- 239 с.

96. Пилиповский В.Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике. // Педагогика.- 1993.- № 6.- С.42-49.

97. Плеснер X. Ступени органического и человек. Введение в философскую антропологию.// Проблемы человека в западной философии. М.¡Прогресс, 1988.- С.96-152.

98. Пригожин А.И. Социология организаций. М.: Прогресс, 1980.- 347 с.

99. Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики. С.-Петербург: ТВПинк, 1998.-163 с.

100. Профессиональная культура учителя. /Под ред. В.А.Сластенина. М.: Педагогика, 1993.-215 с.

101. Психология воспитания. / Под ред. В.А. Петровского. М.: Аспект-Прогресс, 1995.225 с.

102. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М.: Педагогика, 1995.-247 с.

103. Ракитов А.И. Курс лекций по логике науки. М.: Высшая школа, 1971.- 176 с.

104. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс-Универс, 1994.- 479 с.

105. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. М.:Новая школа, 1995.- 136 с.

106. Селевко.ГОпыт системного анализа педагогических систем. //Школьные технологии.-1996.-№6.- С.16-37.

107. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика.- 1994.- N5. -С. 16-20

108. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. -164 с.

109. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.:Педагогика,1986.-182 с.

110. Слободчиков В.И.,Исаев Е.И. Психология человека. М.:Школа-пресс, 1995.- 383 с.

111. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика. М.: Школапресс, 1997.-512 с.

112. Степашко JÏ.A. Философия и история образования. М: Флинта, 1999.- 266 с.

113. Степин B.C.,Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники. М.:Гардарика,1996.- 115 с.

114. Современная гимназия и универсальное образование. М.:Интерпракс,1995.- 243 с.

115. Станкин М.И. Если мы хотим сотрудничать. М.: Academia, 1996.- 137 с.

116. Тингей-Михаэлис К. Дети с недостатками развития. М.: Педагогика, 1988.-124с.

117. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989.-543 с.

118. Тугаринов В.П. Философия сознания. М.:Мысль, 1971.-197 с.

119. Узнадзе Д.Н. Мотивация период, предшествующий волевому акту// Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1982,- С.45-57.

120. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси, 1961.256 с.

121. Уланов В. Российская школа в европейском контексте. //Директор школы.-1996.-№3.- С. 17-24.

122. Учимся общаться с ребенком. / Под ред. В.А. Петровского М.: Просвещение, 1993.-189 с.

123. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании. //К.Д.Ушинский Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 1. М.:Педагогика,1988.-414 с.

124. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.5. М.: Педагогика, 1990.-527 с.

125. Фейербах Л. Основные положения философии будущего. //Избранные философские произведения. М.: Мысль,1955.- 512 с.

126. Федоров Ю.М. Универсум морали.Тюмень,1992.- 416 с.

127. Филонов Г.Н., Черенкова C.B. Тенденции развития теории и практики воспитания //Педагогика.- 1993.-№1.- С.36-41.

128. Фотеева Е.В. Семья в современном буржуазном мире. М.: Мысль, 1988.- 235 с.

129. Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность. М.: Знание, 1991.- 89 с.

130. Фромм Э. Иметь или быть? М.:Прогресс, 1986.- 238 с.

131. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992.-430 с.

132. Ханика Ф. де П. Новые идеи в области управления. М.:Прогресс,1969.-125 с.

133. Чапаев Н.К. Категориальное поле органической парадигмы интеграции: персона-листски-педагогический аспект // Понятийно-терминологический аппарат современной педагогики. Екатеринбург, 1995.- С. 144-155.

134. Чернышевский Н.Г. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1983.335 с.

135. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение Психологические основы развивающего обучения. М.: Столетие, 1995.- 253 с.

136. Шарипов Е. Читаем "по Зайцеву" // Частная школа.- 1995.- №2.- С.37-41.

137. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М.:Изд-во политической литературы, 1989.-316 с.

138. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. //Классный руководитель.1997.-№1,- С.3-10.

139. Швейцер А. Культура и этика. М.: Прогресс, 1973.- 387 с.

140. Шелер М. Положение человека в космосе. //Проблемы человека в западной философии. М.: Прогресс, 1988.- С.31-96.

141. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. М.: Высшая школа, 1989.- 265 с.

142. Щедровицкий П.Г. Педагогика свободы. // Философия образования. М.,1994.- С.З-78.

143. Экологические очерки о природе и человеке. Под ред Б.Гржимека. М.: Прогресс,1988.-640 с.

144. Якиманская И. Дифференцированное обучение: "внешние" и внутренние формы" // Директор школы.- 1995.- № 3.- 76 с.

145. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.-95 с.

146. Яновский К.П. "Мысли о воспитании и обучении. Спб., 1900.- 123 с.

147. A.Jacquard. Genetics of Human Populations. San Francisco, 1978

148. AECSE. Sciences anthroposociales et sciences de l'éducation. Proceedigs of the Symposium organized by AECSE, Paris, 1984.

149. Arms Ph. Yistoire de population françaises et de leurs attitudes devans la vie depuis le XXVII siecle. P. 1971

150. Artigani R. Scientific revolution and the evolution of conscious ness . // World futures, N.Y., 1988, vol. 25, N3/4

151. Barth R. Run school run. Cambridge. (Mass.), 1980

152. B.Bollnow O.F. Existenzphilosophie und Pfldagogik. Stuttgart, 1959

153. BellD. The Winding Passage. Cambridge, 1980,ABT

154. Belmont J.M., Butterfield E. C. The Instructional Approach to the Developmental Cognitive Research. In: R.V.Kail, Jr. and

155. J.W.Hagen (eds.). Perspective on the Development of Memory and Cognition. Hillside, N.J., 1977

156. Bloom B.S. Human Characteristics and School Learning. N.Y., 1976

157. Bollnow O.F. Anthropologische Pfldagogik. Bern, Stuttgart, 1983

158. Bower T.G.R. Primer of Infant Development, San Francisco, 1977, Freeman

159. Briskman L. Creative product and creative process in science and art. / The cocept of creativity in science and art/ Ed by

160. Dutton D.a.Krausz M. The Hague etc., 1981

161. Duverger M. Methodes des sciences sociales. Paris Presses Universitaires de France, 1966

162. Groobman D.E., Forvard J.R., Peterson C. ( 1976 ) 'Attitudes, self-esteem and learning informal schools'. Journal of Educational Psychology, 68, 32 r 5

163. Bugental J.F.T. the Third Force in Psychology // Humanistic Psychology: a Source Book. Ed. by I.D.Welch, G.A.Tate, F.Richards.Buffalo, 1978

164. Calkins R.P., Welkowitz L. The scientific investigation of creativity: What should we study? // Education al perspectives. Honolulu, 1984, vol. 22, № 3

165. Carloe J.C. The use of models as paradigms. -Methodology at science. Haarlem,1985, vol.l5,N 1

166. Checland P. From optimizing to learning: A development of systems thinking for the 1990s. //J.of operational research soc. Birmingem,1985, vol.36, N 9

167. Christensen J. Comparative Educology: Abridging Concept for Comparative Educational Inquiry. Fifth World Congress of ComparativeEducation Societies. Paris, 1984. (Unpublished paper)) Comparative Education, vol.11, № 1, March 1975

168. Cosier R.A., Dalton D.R. Advice for promoting creative thought: An analysis of the dialectic, // J. of creative behavior, Buffalo, 1982,vol. 16, №3

169. Debeauvais M. Remarques sur la 'demarche clinique' et la 'demarche experimentale' -Les sciences de l'education pour l'ere nouvelle, № 4,1982

170. De Landshere G.Empirical Research in Education. Paris, Unesco, 1982

171. Derbolav J. Problem und Aufgabe einer Pedagogischen Anthropologie im Rahmen der Erziehungswissenschaft //Psichologie und Pedagogik. Heidelberg, 1959

172. Derbolav J. Pedagogische Antropologie als Theorie der individuellen Selbstverwirklichung // Diskussion Pedagogische Anthropologie ,1980

173. Dumbleton J.H. Management of high technology research and development. Amsterdam, Elsevie, 1986

174. Durkin D. Teaching Young Children to Read. Boston, Mass., 1972

175. Duverger M. Methodes des sciences sociales. Paris Presses. Universitaires de France, 1961

176. Dupp-Vorvald H. Erziehungswissenschaft und Philosophie der Erzienhung. Berlin, 1941

177. Emile Dürkheim. Education et sociologie (2nd ed.,pp.69-90). Paris, Presses Universitaires de France, 1973

178. Encyclopaedia Britanica, 1985

179. Encyclopaedia Universalis, 1985

180. Encyclopedia of Educational Research, 1982

181. Eysenck H.J. The Inequality of Man. Temple Smith, London, 1973

182. Flitner W. Sistematische Peadagogik. Breslau, 193 3

183. Franks D., Marolla J. and Dillon S. (1974) 'Intrinsic motivation and feeling of competency among students'. Journal of Research Development in Education, 8,20 9

184. Gagne R.M., Briggs L.J. Principles of minstructional Design. Second ed. N.Y., 1979

185. Garcia Garrido J.L. Fundamentos de education comparada. Madrid, Rialp, 1960

186. Gardner H., Dudai Y. Biology and giftedness. Items/Social science research council, N.Y., 1985, vol.39, NS

187. Glasser W. (1969) Schools without tailure, New York: Harper and Row

188. Glaser R. Instructional Psychology: Past, Present and Future. In: American Psychologist, Washington, 1982, Vol. 37

189. Groobman D.E., Forvard J.R., Peterson C. ( 1976 ) 'Attitudes, self-esteem and learning informal schools'. Journal of Educational Psychology, 68

190. Gould C. From the dialectic of questions to social critique.// Philosophy and Education, 1976, v.VI, N 1

191. Gordon Th. T.E.T. teacher effectiveness training, by Dr.Thomas Gordon with Noel Burch. N.Y., 1974

192. Green M. Existencional encounter for Teacher. N.Y., 1967

193. Guilford J.P. Is some creative thinking irrational? // J. of creative behavior, Buffalo, 1982, vol. 16, №3

194. Hameline D. Le XlX-e siecle, de la pedagogie. Encyclopaedia Universalis, Vol.14, 1985

195. Hannabuss S. Knowledge paradigms and change. //Intern. J. of sociology at social policy.1. Hull, 1988, vol.8, N1196

196. Harwood J. The IQ in history. Social studies of science, London, Beverly Hills, 1983, vol. 13, N3

197. Hausman C.R. Criteria of creativity. // The concept of creativity in science and art. The Hague etc., 1981

198. Heidegger M. Kant und das Problem der Metaphysik, 1 Aufl. Bonn, 1929

199. Herrnstein R.J. IQ encounters with the press. New scientisrt, L., 1983, Apr. 28

200. Heyeman S., Loxley W. The effect of a Primary-school quality on Academic Achievement Across Twenty-nine High and-Low Income Countries. American Journal of Sjciologyl983, 88

201. Heyns, B.Summer learning and the Effects of Schooling. New York: Academic Press, 1978

202. Hirst P. Moral Education in Secular Society, l.,1974, p.92; Harris A. Meaching Morality and Religion. L.,1976

203. Husen T., Postlethwaite. Neville T. (eds) International Encyclopedia of Education: Research and Studies. Oxford, Pergamon Press, 1986

204. International Encyclopedia of Education, 1985,1989

205. Isaksen S.G. , Parnes S.J. Curriculum planning for creative thinking and problem solving. // J. of creative behavior, Buffalo, 1985 vol. 19 №1 '

206. J.Leif and F.Best. La formation des maitres. Paris, Editions Nathan, 1965

207. Jacquard A. Au pfiril de la science? Interrogations d-un gfinfiticien. -P.: Ed. Du Seuil, 1982

208. Jensen A.R. How much can we boost IQ and scholastic achievement? Harvard Educational Review, 1969

209. Johansson B. Die Kreativitatstechicen als Hilfsmittel zuk Losung von Marketingproblemen // Johansson D. Kreativitat und Marketing: Die Anwendung von Kreativitatstechniken im Marketingbereich Bern, 1985

210. K.Debesse M., Mialaret G. Traite des sciences pedagogiques. Paris, 1969 78, Press Universitäres de France, 6 vols

211. Kevles D.J. In the name of eugenics: Genetics a. The uses of human heredity. N.Y., Knopf, 1985

212. Klausner S. Z. (ed.) The study of Total Societies, New York, Doubleday, 1986

213. Klaus W.H., Hodge S. ( 1978 ) 'Self esteem in open and traditional classrooms', Journal of Educational Psychology, 70, 701 -5

214. Kneller J. Education and Antropologia. N.Y., 1965

215. Knorr-Cetina K. The manufacture of knowledge: An essay on the constructivist at contextual nature of science. Oxford: Pergamon press, 1981

216. Combs A. Humanistic education: too tender for a tough world? // Phi Delta Kappan, 1981, Vol. 62, №6,

217. Kohlberg L. Stages of moral development as a basis for moral education. In: Munsey B. (ed.) Moral Development, moral Education and Kohlberg. Birmingham, 1980

218. L.Debeauvais M. Remarques sur la 'demarche clinique' et la 'demarche experimentale' -Les sciences de 1'education pour l'ere nouvelle, № 4

219. Leaffer T. Left brain right brain: Domination or cooperation. // J. of creative behavior. Buffalo, 1981, vol.15, №4

220. Martin D. .Disorientations to Mainstream Religion: The Context of Reorientations in New Religious Movements. //The Social Impact of New Religious Movements. New York,1981

221. Myers J.T. Hemisphericity research: An overview with some implications for problem solving. // J. of creative behavior. Buffalo, 1982, vol.l6,№ 3

222. Myers J.T. Hemisphericity research: An overview with some implications for problem solving. // J. of creative behavior Buffalo, 1982, vol. 16^° 3

223. N.Luman. Soziale Systeme, Grundrisseiner allgemeinen Theorie. Frankfurt, Suhrkamp, 1984

224. Nohl H. Pßdagogishe Menschenkunde. // Handbuch der Padagogik. Bd.2. Langensalza, 1929

225. OECD. Interdisciplinarity Problems of Teaching and Research in Universities. Paris. OECD, 1972

226. Patterson C.H. Humanistic education Englewood Cliffs (N.J.), 1973

227. Polanyi M. The creative imagination. // The concept of creativity in science and art. The Hague etc., 1981

228. Purkey W. Inviting school success: A self-concept approach to teaching and learning. Belmont (Calif.), 1978

229. Renzulli, J. The enrichment triad model: A guide for developing programs for the gifted and talented. Wethersfield CT: Chative Learning Press, 1977

230. Richer R.L. (1968) Schooling and the self-concept. New-Era, 49,117-200

231. Rodney Stark. Sociology. Belmont, California, 1989

232. Rogers C. Client-centered therapy: It's cutrent practice, implications and thepry . Boston: Houghton Mifflin, 1951

233. Roll-Hansen N. The progress of eugenics: Growth of knowledge a change in ideology // History of science. Chalfont St. Gules, 1988. - Vol. 26 , pt 73.

234. Rose L.H., Hsin-Tai Lin. A meta-analysis of long-term creativity training programs. // J. of creative behavior, Buffalo, 1984, vol. 18, №1

235. Roth H. Pädagogische Anthropologie. Bd. 1. Hannover, 1971

236. Rouqette M.L. La creativitH. 3-e nd. Rev. Et corr. P., Presses univ, de France, 1981

237. Ruedi J., West C.K. ( 1973 ) Tuple self-concept in a "open" school and in "traditional" school'. Psychology in the school, 10,48 53

238. Scientific change: Philosophy models at history research. Dordrecht, 1986, vol.69, N 2

239. Shear J. The universal structures and dynamics of creativity: Maharishi, Platon, Yung a. Various creative geniuses on the creative process.// J. of creative behanior,Buffalo, 1982, vol.16

240. Shorter E. The Making of the modern family. New York, 1975

241. Skinner B. About Behaviorism. N.Y., 1974

242. Stafford R., Backman E., Diboiia P. The Division of Labor among Cohabiting and Marriage couples // Journal of Marriage and the Famile, 1977, Vol. 39, № 1

243. Stark R.,Bainbridge W.S. Secularizations, Revival, and Cult Formation. //The Annual Review of the Social Sciences of Religion, 1980,4:85

244. Steiner Maccia E. Logic of Education and Educatology: Dimensions of Philosophy of Education. Proceedings of the Twentieth Annual Conference of the Philosophy of Education Society, 1964

245. Stockhammer H. Sozialisation und KreativitBt: Theorien, Techniken, Materiallien. Wien: Verl. Des Verbandes der wiss Ges. Österreichs, 1983.

246. Strenberg R.J. Inside Intelligence // Amer. Scientist. New Haven, 1986, Vol. 74, № 2

247. Tanner J. M. Phisical Growth. In : Carmichael's Manual of Child Phisychology. New York: Wiley, 1970

248. Torrance E.P. Talent and Education: The modern School Practices Series. 1960, № 4

249. Torrance E.P., Hall L.K. Assessing the further reaches of creative potential. // J. of creative behavior, Buffalo, 1980, vol.14, №1

250. Torrance P. Some products of twenty fine years of creativity research. Educational perspectives. Honolulu, 1984, vol.22, № 3

251. Truzzi M. Liliputians in Gullivers Land: The social role of the Dwarf. In : Sociology and everyday life. Englewood Cliffs. N.J. 1968

252. Turnure J., Buim N. Thurlow M. The Effectiveness of Interrogatives for Prompting Verbal Elaboration Productivity in Young Children. In: Child Development, 1976, Vol. 47

253. Vangandy A. Creativity and sausage stuffing in higher education // Creativity and innovation network, Manchester, 1984, vol. 10,№ 3

254. Vessels G. The creative process: An open-sistems conceptualization. J. Of creative behavior, Buffalo, 1982, vol. 16

255. Viet J. Les methodes structuralistes dans les sciences sociales, Paris, Mouton, 1965

256. Writght R.J. (1975) 'The affective and cognitive consequences of an open education elementary school'. Anerican Educational Research J. 12,445 68

257. Wilson J. Practical Methods of Moral Education., L.,1972