Парадигмы европейского образования в проблемном поле социальной философии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, кандидат философских наук Ерохин, Алексей Константинович

• Ерохин, Алексей Константинович
• кандидат философских наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат философских наук Ерохин, Алексей Константинович

Введение.

Глава I. КЛАССИЧЕСКИЕ ПАРАДИГМЫ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ

§ 1. Парадигма и модель образования в философии рационализма.

§ 2. Модель образования в философии натурализма.

§ 3. Модель образования в философии томизма.

Глава II. НЕКЛАССИЧЕСКИЕ ПАРАДИГМЫ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ

§ 1. Прагматическая парадигма образования.

§ 2. Модель образования в философии экзистенциализма.

§ 3. Аналитическая философия и ее модель образования

Глава III. ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПАРАДИГМЫ В КОНТЕКСТЕ ТРАНСФОРМАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ

§ 1. Социокультурные, эпистемологические и аксиологические основания философской рефлексии в сфере образовательных стратегий российского образования.

§ 2. Постмодернизм: критика и деконструкция философии образования

§ 3. Смена образовательной парадигмы: образование как культуроцентристская модель.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Парадигмы европейского образования в проблемном поле социальной философии»

Актуальность темы исследования

Философское обоснование проблем образования привлекает внимание многих исследователей. В развернувшихся дискуссиях затрагиваются вопросы поддержания национальной системы образования как стратегически важной сферы жизни общества, предопределяющей процветание, безопасность и будущее страны. Отмечается повышение ценности образования, которая в XXI веке может стать выше, чем ценность науки, доминирующей в интеллектуальной и творческой жизни человека Л Образование понимается как: главный фактор развития и усиления интеллектуального потенциала нации, ее самостоятельности и международной конкурентоспособности2. Даже краткий перечень круга вопросов показывает, что проблемы образования приобрели широкое социальное звучание. Но при этом выяснилось, что имеющиеся уровень и масштабы их философской разработки для современных условий явно недостаточны, а подходы частных наук (педагогики, социологии образования, психологии образования, истории образования и других), ограниченные спецификой частнонаучной методологии, не достигают необходимого уррвня обобщения и глубины исследования концептуальных вопросов. А это, в свою очередь, порождает множественность и взаимную противоречивость трактовок проблем и решений в сфере образования и не

1 Философия образования: состояние, проблемы и перспективы: Материалы заочного «круглого стола» // Вопросы философии. — 1995. - № 11; Философия образования: «Круглый стол» журнала «Педагогика» // Педагогика. - 1995. — № 3; Философия образования для XXI века: Сборник статей; Ред.-сост. Н.Н. Пахомов, Ю.Б. Тупталов. -М.: Логос, 1992; Философия образования: Сб. науч. статей; Ред. А.Н. Кочергин. - М., 1996; Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. - М: Совершенство, 1998 и др.

2 См. например: Агеенко Е.В. Реформы системы образования в новых землях ФРГ: обзор информации: Под ред. А.И. Галагана. - М.: НИИВО, 1994. - (Пробл. зарубеж. высш. школы; Вып.З); Савицкий И. Философия глобального образования // Философия образования для XXI века и др. исключает недостатков узкого эмпиризма. В результате в области философско-теоретических разработок проблем образования наблюдается парадоксальная ситуация. С одной стороны, человека как объект изучения, условия его формирования, процесс производства и воспроизводства знаний всегда были в центре внимания философии, и имеют длительную историю. А с другой стороны, интерес современных философов к образованию еще недавно не был столь глубоким, как это может показаться, и только в последнее десятилетие количество философских работ в этом направлении возросло, а философия образования стала оформляться в самостоятельную область философского знания.

Применяя социально-философский анализ к образованию, мы сталкиваемся с рядом проблем. Одна из них состоит в выборе предмета и определении смысла образования. Жаркие дискуссии разворачиваются как вокруг традиционного круга вопросов, составляющих предмет философии образовании, так и вокруг новых вопросов, таких как открытое образование, дистанционное образование, непрерывное образование и др. При этом, определяя предмет философии образования, специалисты высказывают разные точки зрения. Одни считают, что предметом философии образования является трансляция культуры, формализованный процесс передачи ценностей, знаний и опыта от поколения к поколению1.

Другие предпочитают заменить предмет философии образования философией педагогики и концентрируют внимание на социализации ч личности, достигаемой через образовательные циклы . Иногда границы предмета философии образования расширяют до решения универсальных

1 Ярская В.Н. Философия образования на пороге XXI века // Философия на рубеже веков; Под ред. А.Д. Гущина, В.Т. Пуляева, Ю.Б. Солонина. - СПб.: Головной Совет по философии Госкомвуза РФ , 1996.

Стрельченко В.И. К вопросу о предмете философии педагогики Н Философия XX века: школы и концепции. - СПб.: Издательство Санкт-Петербургского философского общества, 2000. - С. 495. проблем' или наоборот, сужают данный предмет до самосознания философии образования и т.д.

Почему возникает проблема выбора предмета образования? По-видимому, она определяется фундаментальными посылками, от которых отталкивается исследователь. В зависимости от выбора основания можно вести речь о различных школах образования: от абсолютивистской, агностической и альтруистической до трансцендентальной, утилитаристской, волюнтаристской и т.п. Большая трудность состоит в том, что часть указанных философских концепций может, одновременно, попасть в списки разных школ. Какая из этих точек зрения может считаться предпочтительной? Например, Гегель, с его взглядами на образование может быть отнесен к школам абсолютивизма (абсолютного идеализма), эволюционизма и рационализма. Как философ абсолютивистского направления он изучается наряду с Платоном, Фомой Аквинским и И. Фихте. Но как эволюционист, Гегель будет стоять в одном ряду с СХ Контом, Г. Спенсером и Ф. Ницше. Как диалектик Гегель может рассматриваться вместе с Платоном и Фихте, но его взгляды на образование никак не вписываются в систему образования Ф. Аквинского, О. Конта, Г. Спенсера и Ф. Ницше. Наконец, как рационалист он перемещается в список, представленный такими мыслителями как Аристотель, Р. Декарт и Д. Скотт.

Иногда, чтобы избежать ярлыков в определении принадлежности философов к той или иной школе, выбирают другие основания для классификации концепций образования. Так, в странах Западной Европы и США философия образования развивается на основе философских направлений, составленных из родственных школ и психологических

1 Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия образования для XXI века. - М.: Логос, 1992. - С. 18-31.

2 Зинченко В.П. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия образования для XXI века. - С. 87-108. концепций1. Пользуясь методологией, разработанной западными философами, российские исследователи также постепенно переходят к объединению различных педагогических парадигм на базе тех или философских направлений, как это делает, например, А. Запесоцкий. Он выделяет девять типов философии образования, выстроенных на основе современных направлений философии. К ним он причисляет иррационально-эзотерическую, бихевиористскую, аналитикорационалистическую, прагматическую, культурно-диалогическую, «гуманитарную», личностно-ориентированную, критико-эмансипаторскую, постмодернистскую философии образования .

Такого рода типология философии образования заслуживает внимания. Но при этом остается открытым вопрос, какая фундаментальная философская посылка лежит в ее основе? По-видимому, в качестве такого основания может быть ответ на вопрос «каковы социально-политические функции образования?». На этот вопрос пытаются ответить многие философы, как в России, так и за рубежом . В зависимости от ответа основания образования могут быть представлены в виде консервативных, либеральных, реакционных, радикальных и иных теорий. Радикальные основания моделей образования могут быть представлены идеями философов Античности, Средневековья; консервативные являются порождением философии модернизма (начиная с философии Р. Декарта).

1 Платонов В.В. Западная философия образования: Программа спецкурса: — [Электрон, ресурс] - Доступно из: URL http://tqm.stankin.ru/arch/nO I \04/html

Запесоцкий А. Образование: философия, культурология, политика. — М.: Наука, 2002. — С. 75-83.

3 Агеенко Е.В. Реформы системы образования вдовых землях ФРГ: обзор информации: Под ред. А.И. Галагана. - М.: НИИВО, 1994. - (Пробл. зарубеж. высш. школы; Вып.З); Ахиезер А. Как «открыть» закрытое общество? //Вестник высшей школы. Alma mater. -1998. - № 3. - С. 6-10; Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития // Вопр. методологии. - 1992. - № 1-2. - С. 68-92; Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Бюллетень Министерства образования РФ. Высш. и сред. проф. образование. - 2000. - № 11. - С. 3-13 и др.

Либеральные модели образования инспирируются современной философией (например, философией Уайтхеда и Дж. Дьюи); радикальные модели, представляемые, например, ультралибералами, черпают свои идеи из авангардных теорий, представляющих любопытное смешение прагматизма, позитивизма и экзистенциализма с философскими идеями, пришедшими из таких дисциплин как социальная психология, культурная антропология и социология знания1.

Другим основанием в определении философии образования может стать философия разума, точнее, отношение к вопросу «Какова природа разума?» В зависимости от ответа на вопрос, концепции философии образования могут быть сгруппированы по следующим основаниям: разум как субстанция, разум как процесс, разум как функция. Философия разума, на которой строится парадигма философии образования, действительно является для нее серьезной поддержкой.

Сложная и запутанная ситуация с определением парадигм, типов и моделей философии образования побуждает нас останавливаться лишь на магистральных направлениях, таких как рационализм, натурализм и прагматизм и соответственно исследовать предмет философии образования от общих парадигм до созданных в их русле моделей образования. К ним, по нашему мнению, можно также присоединить схоластические, экзистенциальные, логико-аналитические и постмодернистские парадигмы. Подобная избирательность позволяет четче выявить специфику философии образования в ее наиболее конструктивных проявлениях и акцентировать внимание на тех возможностях философских моделей образования, которые влияют не столько на социальную сферу жизни, сколько на личностный мир субъекта образования.

Определяя избранные направления, претендующие на звание «магистральных», мы не ставили перед собою задачу охватить все

1 См.: Запесоцкий А. Образование: философия, культурология, политика. - С. 75-83. направления и всех философов. Глобальные задачи одной диссертацией не решить, а потому основное внимание было уделено фигурам и учениям, прошедших «испытание временем» и до настоящего времени продолжающих оказывать влияние на философское сообщество.

Таким образом, подходы к исследованию феномена образования могут быть различными, а философствование по поводу образования может принимать разнообразные формы. Определяя свое отношение к философии образования, автор диссертации считает ее областью социально-философского знания, фундаментом которой являются и общефилософские учения, обращенные к образованию, прежде всего, в онтологической, гносеологической и аксиологической части, и объективные закономерности развития собственно образовательной сферы во всех аспектах ее функционирования. Философия образования может претендовать на глобальный способ представления действительности только в рамках более общих проблем и закономерностей социальной философии.

Преимущество философского подхода к образованию состоит в том, что философия поднимает целый ряд вопросов: в какой форме должно осуществляться образование, чтобы оно было признано наилучшим? Каково взаимодействие культуры и образования? Возможно ли обучить человека этическим и эстетическим ценностям, насколько глубоко их восприятие личностью и что влияет на глубину восприятия? Какое знание имеет высшую ценность? Какие знания должны получить студенты или учащиеся, чтобы иметь гарантированную перспективу получения работы? Ответ на эти и другие вопросы, связан с областью философских проблем образования, изучаемых в рамках различных социально-гуманитарных наук, и соответствующей сумой знаний о данном феномене с позиций социологии, психологии, культурологии и т. д. На этом пути создается база для философских парадигм и моделей образования.

Большинство из этих вопросов имеют теоретический, а не практический характер и размышлениями над ними приводит к пониманию сущности образования. Дискуссии по этому поводу зависят от более фундаментальных дебатов о том, в чем состоит сущность человеческого бытия, чему следует учить индивида, что есть истина, какими возможностями обладают люди для достижения знания. Эти абстрактные и сложные вопросы требуют глубоких и всесторонних размышлений и рефлексии и приводят к необходимости исследования онтологических, эпистемологических и аксиологических, возможностей различных моделей образования.

Степень разработанности проблемы

Определенные модели человека и образования как механизма его формирования можно найти в трудах философов от Конфуция, Сократа, Платона, Ф. Аквинского до И. Канта, Г.В.Ф. Гегеля, К. Маркса, Н.Г. Чернышевского, С.Л. Франка, Дж. Дьюи, Ф. Шлейермахера, М. Шелера, Н. Гартмана, и других. Любое перечисление имен и направлений здесь было бы неполным. Вопросы природы образования, его целей, социальных функций, путей, средств и методов его осуществления и развития обсуждаются в философии с древнейших времен. В то же время меняющиеся интересы общества, государства и личности вновь и вновь возвращают к ним внимание исследователей в поисках новых решений традиционных вопросов.

Основные проблемы образования, представленные в многочисленных трудах отечественных исследователей, были поставлены в 70-80 гг. XX столетия. Их можно классифицировать следующим образом:

- вопросы философии и методологии образования обсуждаются в работах B.C. Библера, О.В. Долженко, А. Запесоцкого, Э.В. Ильенкова, М.С. Кагана, И.С. Кона, Ф.Т. Михайлова, В.М. Розина, Н.С. Розова, В.Н.

Сагатовского, И. Савицкого, Г. Батищева, Н. Алексеева, Э. Юдина (системно-деятельностная концепция)1; идеи диалогической природы образовательной деятельности, взаимодействия технократической и гуманитарной составляющих обучения разрабатывались в исследованиях М. Бахтина, В. Библера, И. Семенова, С. Степанова2;

- психокультурологическая парадигма образования анализировалось в трудах А. Асмолова, И. Кона3; рефлексия и дискуссии по вопросам философско-образовательной проблематики, образовательной практики находят место в философских размышлениях М.Н. Руткевича, М.Х. Титма, Ю.В. Громыко, В. Прозина, В. Рубцова, И. Семенова, К. Славской, В. Слободчикова, B.C. Швырева, Г.П. Щедровицкого, Э.Г. Юдина и др.4;

- проблемы педагогики образования стали предметом изучения в трудах Т.Ф. Акбашева, Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, Б.С. Гершунского, Т.В. Габая, В.В. Давыдова, J1.B. Занкова, Н.В. Кухарева, А.В. Мудрика, В.А. Филипповой, Г.И. Щукиной, JI. Ланда, П. Гальперина, Н. Никандрова, Ю.

1 См. напр.: Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. - М.: Наука, 1991; Долженко О.В. Очерки по философии образования для XXI века. Учебное пособие. - М.: Промо-идея, 1995; Запесоцкий А. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002; Ильенков Э.В. Философия и культура. - М.: Политиздат, 1991; Каган М.С. Российская школа на рубеже веков // Новые знания. - М., 1999. - № 1. - С. 1-6; Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самопознание. - М.: Политиздат, 1984; Михайлов Ф. Т. Философия образования: ее реальности и перспективы // Вопр. философии. - 1999. - № 8. - С. 92-119; Сагатовский В.Н. Русская идея: продолжим ли прерванный путь? - СПб.: Петрополис, 1994 и др.

2 Бахтин М.М. К философии поступка //Философия и социология науки и техники: Ежегод. - М., 1986; Алексеев Н.Г. Семенов И.Н. Рефлексивно-методологический анализ проблематики философии образования // Инновац. деятельность в образовании. - 1995. -№ 2 и др.

3 См.: напр.: Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самопознание. - М.: Политиздат, 1984 и др.

4 Руткевич М.Н., Рубина JI.H. Общественные потребности, система образования, молодежь. - М.: Политиздат, 1988; Титма М.Х., Саар Э.А. Молодое поколение. - М.: Мысль, 1986 и др.

Бабанского, Н. Талызиной, Н. Алексеева, В. Розина, Г. Щедровицкого, Т. Кудрявцева, И. Лернера, А. Матюшкина, Я. Пономарева, Э. Ильенкова и др.1. Они отличаются широтой и многоаспектностью изучения педагогических феноменов и философским обоснованием образовательной практики (алгоритмизация учебной деятельности, программированные методы ее оптимизации и управления, «кибернетизм» в образовании, вопросы проблемного обучения как метода стимулирования познавательной активности учащихся и др.); социологический аспект проблем образования исследован в трудах А.П. Ветошкина, Л.А. Гордона, А.К. Азимовой, М.Н. Руткевича, М.Х. Титмы, Г.А. Чередниченко, В.Н. Шубкина, Б.Ц. Урланиса и др.2; психологические аспекты образования изучались в работах В.Г. Асеева, Л.С. Выготского, А.Г. Ковалева, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, А. Петровского, Я.А. Пономарева, И.Н. Семенова, Д.В. Эльконина и др. (личностно-деятельностный подход психологии)3; анализу и сравнительным характеристикам систем образования в различных странах и регионах мира посвящены работы П.С. Белянина, О. Ворожейкиной, В.В. Громыко, Н.А. Гусейновой, С.Л. Зарецкой, Н.В.

1 См. напр.: Бодалев А.К. Вопросы формирования всесторонне развитой личности. Материалы IX Совмести, семинара аспирантов и молодых ученых АПН СССР и Акад. пед. наук ГДР; Редкол.: А.А. Бодалев и др. - Кишинев: Штиница, 1980; Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века; Философско-психологические проблемы развития образования / А.С. Арсеньев и др. / под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1981; Мудрик А.В. введение в социальную педагогику. — М.: Ин-т практ. психологии, 1977; Филиппов К.А. Асимметрия культурных концептов и языковое выражение //День науки в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов. — СПб.: Санкт-Петербургский гос. ун-т профсоюзов, 1996. - С. 395-397 и др.

2 См. напр.: Титма М.Х., Саар, Э.А. Молодое поколение; Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь. - М.: Мысль, 1985 и др.

3 См. напр.: Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991; Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1977; Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психологические аспекты развития творчества и рефлексии. - М., 1988; Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989 и др.

Косолаповой, Р.И. Котовой, Н.Б. Маношиной, Л.Г. Можаевой, А.И. Соколова и др.1;

- концепции, личностно-ориентированного образования, рефлексивной методологии, разрабатываются в 80-90-е гг. Н. Алексеевым, В. Ополевым, И. Семеновым2. Складываются также и концепции рефлексивной психологии и педагогики творчества в трудах Г. Похмелкина, И. Семенова, С. Степанова. Предметом исследования и экспериментальной деятельности становится проектирование социокультурных и рефлексивно-инновационных сред с диалогическим и полилогическим взаимодействием детей и взрослых, обеспечивающих интенсивно-игровое развитие личности;

- философско-методологическое и психологическое обоснование получают такие образовательные технологии, как игрорефлексика и рефлепрактика в трудах И. Семенова, С. Степанова;

- целый ряд работ посвящен проблеме образования в современной англоязычной и немецкой литературе. Среди них работы Доналда Батлера, Вильяма Харриса, Германа Хорна, Эрнста Нагеля, Майкла Петерсона, Пьера Бурдье, С. И. Гессена и др.3

Но все вышеприведенные и другие исследования, охватывают лишь небольшую часть общего феномена образования. При всем многообразии и большом количестве разработок и направлений теория и философия образования как систематическое знание находятся в стадии становления, а

1 См. напр.: Ворожейкина О. Синтез искусств в формировании эстетического вкуса у младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству. Автореф. дис— канд. пед. наук - М.: Ин-т общего образования, 1996; Громыко Ю.В. В.В. Давыдов. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития // Вопр. методологии. - 1992. — № 1-2. - С. 68-92 и др.

См. напр.: Алексеев Н., Семенова И., Швырев В.Н. Философия образования: Концептуально-методологические средства анализа - [Электрон, ресурс] - Доступно из: URL http:// www/informika.ru/text/magaz/higher/397/5razdel.htm [Дата обращения 12 февраля 2002].

3 См. напр.: Butler Donald. Four Philosophies and Their Practice in Education and Religion. -N.Y: Harper, 1957; Herman H. Home. Idealism in Education. — Macmillan: New York, 1923; Peterson Michael L. With All Your Mind. A Christian Philosophy of Education. - Notre Dame, Indiana: University of Notre Dame Press и др. их основные проблемы еще не обрели устойчивого и общепринятого решения. Их сложность и историческая изменчивость задают высокую теоретическую планку необходимых исследований, а включенность в практику общественной жизни и связь с коренными интересами людей затрудняет поиск единых оснований для систематизации огромного массива эмпирического материала.

Более того, в российской философской литературе проблема философии образования в ее целостности не получила достаточного развития, а на почве философской онтологии, эпистемологии и аксиологии она прослеживается косвенно и в довольно узком аспекте — преимущественно в рамках постановки и решения вопроса: в чьих интересах должен строиться процесс образования — общества, государства или личности. До настоящего времени в обсуждении старых и новых проблем в данном поле исследований нет систематизации исторически сложившихся парадигм и моделей образования и не представлена преемственность их идей. Не разработана новая парадигма образования, соответствующая глобализационным процессам постиндустриальной цивилизации. Философы находятся только на подступах к разработке указанных проблем.

Объектом данного исследования является образование как духовный феномен.

Предмет исследования составляет выявление и анализ парадигм европейского образования как основы формирования и развития современных образовательных моделей.

Цель исследования — раскрыть социально-философские основания и потенциал развития европейских и российских классических и современных моделей образования, сформированных в определенной онтологической, эпистемологической и аксиологической системе координат.

Задачи исследования. Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи: выделить в историческом процессе развития образования его устойчивые парадигмальные идеи и философские модели его эффективного функционирования; раскрыть социально-историческую обусловленность эволюции концептуальных моделей философии образования; установить цели и смыслы образования в истории философской европейской мысли; вскрыть сущность и причины современного кризиса образования в России; определить основные принципы культуроцентристской парадигмы образования и выявить ее эвристические возможности.

Теоретико-методологической основой диссертации составили работы Н.Г. Алексеева, Э.Н. Гершунского, Е.Д. Клемке, М.К. Мамардашвили, И.Н. Степанова, И. Савицкого, Н JI. Сиверцева, А. Субетто, У.Г. Труитт, в которых обосновывается рефлексивно-методологический анализ, позволивший постичь суть образования в доиндустриальную и постиндустриальную эпохи. Большую помощь в исследовании оказали философские изыскания А.А. Гусейнова, Ф. Даллмар, М. Нуссбаум, Н.С. Розов, А. Руберти, Р.С. Петерса, в которых отстаивается идея необходимости поддержания абсолютных ценностей в образовании. Поскольку в последнее время образование все чаще рассматривается в его социокультурной значимости, существенную роль в осмыслении современной парадигмы образования сыграли идеи А. Амарала, B.C.

Библера, А.П. Валицкой, А. Вебера, Т.С. Георгиевой, Б.С. Гершунского А. Запесоцкого К. Слитер. Автор также опирался на деконструктивистскую концепцию Г.И. Богина, герменевтический подход М.М. Бахтина и Ю.М. Лотмана для постижения смысла соответствующих текстов классических и современных философов в области философии образования.

Диссертация выполнена на основе культурно-исторического подхода. Опираясь на вышеуказанную методологию, автор использовал в ходе исследования сравнительно-исторический метод, давший возможность выявить преемственность и эволюцию идей относительно философии образования в истории магистральных философских направлений; структурно-функциональный метод, с помощью которого были реконструированы идеи философов, содержащие ответы на вопросы о функциях и структуре образования как процесса формирования личности; метод социального моделирования, создающий условия для описания соответствующей определенной философской системе философскую модель образования; системный метод, позволивший представить философские модели образования в виде системы целей, задач и методов образования, адекватных онтологическим, аксиологическим и эпистемологическим основаниям философии образования определенного направления.

Положения, выносимые на защиту:

- формирование и функционирование классических моделей образования сопровождалось созданием и поддержанием гуманистической парадигмы.

- при переходе к сциентистской парадигме в индустриальную эпоху происходит принципиальное изменение статуса образования, которое лишается самоценности и становится подчиненным экономике и власти;

- в современных условиях формируется новая культуроцентристская парадигма образования, которая в своих тенденциях развития представляет выражение аксиологической связи гуманитарного знания с наукой при сохранении приоритета гуманитарных ценностей; кризисное состояние российской системы образования и его преодоление связано со становлением и реализацией новой культуроцентристской парадигмы.

Научная новизна, исследования конкретизируется в следующих положениях: впервые систематизированы и сопоставлены наиболее влиятельные и конкурирующие традиционные и современные парадигмы и философские модели европейского образования в их онтологических, эпистемологических и аксиологических аспектах; определены мировоззренческие следствия постмодернистской модели образования; систематизированы проблемы российского высшего образования, характеризующие его кризисное состояние; обоснована необходимость перехода от сциентистской к культуроцентристской парадигме образования.

Научно-практическая значимость исследования.

Теоретические итоги данного исследования способствуют формированию целостной модели современного фундаментального образования, исходящей из взаимосвязи гуманитарной и сциентистской парадигм; из единства принципов социогуманитарного и естественнонаучного знания.

В практическом плане материалы и выводы диссертационного исследования могут быть использованы при чтении курсов философии и культурологии, в разработке спецкурса по философии образования. Отдельные положения могут представлять интерес для совершенствования управления и повышения качества образования, а также при разработке прогнозов в сфере социальной, демографической и культурной политики государства.

Результаты исследования используются автором при чтении лекций по философии во Владивостокском государственном университете экономики и сервиса.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, девяти параграфов, заключения и списка использованной литературы. Содержание работы изложено на 202 стр. Список использованной литературы включает 235 работ, в том числе 56 на английском языке.

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Ерохин, Алексей Константинович

Выводы. В связи с изменившимся как научным, так и онтологическим статусом культуры, в конце 80-начале 90-х годов все больше исследователей обращают свое внимание на личностные и социокультурные аспекты образования1. Образование рассматривается как средство передачи культуры последующим поколениям и способ всестороннего развития личности, а образовательные учреждения — как одно из основных средств удовлетворения национально-культурных потребностей населения. Фундаментальной задачей образовательного процесса становится приобщение человека к высокому знанию, которое связывается как с глубинной сущностью человека, так и с развитием духовной культуры. Осуществляется критика современного образовательного процесса. Исследователи надеются на возрождение универсальной культурной миссии школы как гаранта преемственности поколений, как главного механизма развития культуры и человека. f

1 См. напр: Георгиев Т.С. Образование как сфера культуры: пути обновления. - М., 1992; Запесоцкий А. Образование: философия, культурология, политика; Касьян А.А. Контекст образования: наука и мировоззрение. — Н.Новгород: Изд-во НГУ, 1996; Шаповалов В.А. Высшее образование в социокультурном контексте. — М., 1996 и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Почти все мировые философские системы затрагивали проблемы образования. В тех случаях, когда философы детально пишут о них, они могут рассматриваться как представители определенной философской школы, с которой идентифицируется тот или иной подход к философии образования. Качественное видение образования, представленное в философских школах, зависит от исторического времени, географии, культурных традиций, возраста самой школы и многих других факторов. Дискуссии об образовании отражают не только философские ориентации, они отражают также индивидуальное понимание или. непонимание вопросов, возникающих внутри смежных практических дисциплин, таких как психология, социология, культурная антропология и других. Данное обстоятельство позволяет предположить, что в поиске возможных пограничных перспектив, сущности и природы образования и понимания истоков различных точек зрения на образование, необходимо начинать с наиболее фундаментального уровня — онтологии, гносеологии и аксиологии — и вырабатывать путь к специальным моделям образования и вопросам их поддержания.

2. Развитие философии образования в рамках рационализма предопределило, фактически, основную направленность европейского, а впоследствии и российского образования вплоть до настоящего времени. Под влиянием рационалистической парадгимы образование приобрело тот законченный вид классического или «элитного образования», в котором решающую роль играет гуманитарное знание. Рационалистическая философия придала образованию абсолютную ценность, не меняющуюся ни при каких жизненных обстоятельствах; создала непревзойденный паттерн образованной личности, пребывающей в постоянном и напряженном интеллектуальном поиске истины; определила круг предметов, необходимых для совершенной учебной программы; установила соответствующую классическому образованию модель совершенного учителя — мудреца и носителя абсолютного знания. Благодаря рационалистической системе образования, сохранявшей традиции и культуру образования современная европейская средняя и высшая школа имеет возможность подготовки интеллектуальной элиты, характерными признаками которой является не только узкая профессиональная специализация, но и духовная состоятельность и следование высоким принципам общественного блага.

3. Парадигма натуралистической философии поставила перед образованием вопросы о его социальной значимости и дисциплин, с помощью которых субъект образования раскрывает свои познавательные способности. Натуралистическая философия обратила внимания на широкие возможности науки в освоении мира и раскрытии естественных склонностей индивида. Философы-натуралисты подчеркнули принципиальное значение нравственного образования в воспитании целостного человека, а не только специалиста в определенной сфере деятельности. В то же время именно натуралистическая школа сформировала сциентистскую направленность в образовании в ущерб гуманитарной парадигме.

4. Дальнейшую поддержку гуманитарная направленность образования получила в концепции томизма. Основной целью образования томизм считает утверждение божественной сущности человека, для чего самое пристальное внимание в ходе обучения уделяется подбору таких предметов как теология, этика и эстетика, воздействующие не столько на разум ученика, сколько на чувственную составляющую разума. Индивид, проходя ступени обучения от простых привычек совершать нравственно одобряемые поступки к совершению таковых на основе моральному знания, занимает уготованное ему место в иерархии творения в качестве автономной личности, возвышающейся над природной и социальной необходимостью. Цель образования считается достигнутой в философии томизма лишь в том случае, когда личность определяет свои универсальные смысложизненные перспективы как добродетельная личность.

5. Внутри европейского философского знания в его современном состоянии, прослеживается динамика понимания образования, в которой акцент постепенно смещается в сторону утилитарных полей смысла просвещения и образования. Из мыслителей, чутко уловивших дух наступающей эпохи, и попытавшихся дать новые ориентиры для образования особое значение имеет философия Дж. Дьюи. Он высказал идею о необходимости нового типа философии образования, релевантного изменившемуся социокультурному контексту. Ниспровергая прошлые парадигмы и конкретные модели образования, прагматизм объявил источником ложного представления о философии образования широко распространенные интеллектуалистские взгляды на его природу, представляющие собою теоретическую рефлексию по поводу теоретических проблем. Прагматизм провозглашает принцип изменения мира через образование и просвещение. Более того, философия в прагматизме совпадает с образованием, с теорией образования. Сферой образования объявляются цели, нормы, идеалы, способные посредством образования воспитывать людей, а через них взаимодействовать на ход и направление развития общества. В сущности, прагматизм предложил новые контуры возможных подходов и инструментарий для непрерывного образования и приспособления его к изменяющимся условиям.

6. Экзистенциалистскую модель образования можно охарактеризовать как решительную реакцию на тот образ обучения и человека, который был сформирован в рационалистической философии Платоном. В отличие от рационалистической парадигмы, рассматривающей мир как подобие совершенной «формы», экзистенциалистская парадигма обращена к земному бытию. Решающее значение в экцистенциалистской модели образования придается нравственному и эстетическому образованию, основанному на индивидуальном влечении и индивидуальном понимании ценностей. Этот путь, с помощью которого экзистенциалисты пытаются преодолеть сциентификацию образования XX века снять угрозу «интерсубъективности», позволить индивиду развиваться свободно, в непосредственном соприкосновении с мыслями, страданиями, опытом Других. Важнейшим достоинством данной парадигмы является то, что она позволяет преодолеть объективизм рационалистической и натуралистической моделей образования. Экзистенциалистская модель образования обращается к человеческим отношениям, стремится спроектировать ситуации, где каждый индивид может обрести свое место и быть понят другими людьми.

7. Парадигма образования, разработанная школами аналитической философии, есть своеобразный перевод идей логического анализа на философский язык. За основу данной парадигмы взята атомарная схема соотношения элементов знания. Ее основа — элементарные атомарные высказывания о субъектах и объектах образования, методах обучения, истинности или ложности знаний и т.д. Доказательство истинности аналитической модели образования трактуется как истинность функций простых высказываний, что, в свою очередь означает, что истинность или ложность сложных высказываний определяется истинностью значений входящих в них элементарных предложений, независимо от их содержания. Это делает возможным создание принципов и схем образования по чисто формальным правилам. Данной логической схеме придается философский статус универсальной модели образования, зеркально отражающей логическую структуру познания «язык - логика - реальность». В то же время достоинство данной модели состоит в том, что она выявила, что многие философские проблемы образования проистекают из ошибочных допущений, подмены смыслов понятий, непринятия в расчет того простого факта, что язык суждений находится постоянно в становлении. Задача аналитической философии образования состоит в выявлении и прояснении смысла языковых выражений относительно образования.

8. Основные проблемы, которые встают сегодня перед системой российского высшего образования, можно обозначить следующими вопросами: чему учить в сегодняшней ситуации, когда новые духовные ориентиры начинают лишь складываться, как учить и каким образом обеспечить процесс безболезненной социальной адаптации и профессионального самоопределения выпускников в новых рыночных условиях. Ответы на эти вопросы можно дать лишь при условии предварительного концептуального обоснования образования как важнейшего механизма трансляции и воспроизводства культурных ценностей, норм, идеалов, при условии успешной социальной и профессиональной адаптации молодого человека. Проектирование и корректировка образовательных систем должны осуществляться на понимании функционального единства образования, воспитания и социального становления личности; на оптимальном сочетании требований государственного стандарта и учете национально-культурной и территориальной специфики; на интеграции ресурсов и усилий различных субъектов регионального образовательного и культурного пространства, на взаимодополнении традиционных и инновационных образовательных элементов и технологий.

9. Постмодернистская философия, внесла огромный вклад в разрушение универсальной системы образования, смыслом которой всегда были стандартность и единообразие образования. Они возводят на новую ступень традиционную рациональность и на ее основе создают новый метод познания — понимающую мыследеятельность, в основе которого лежит распредмечивание и актуализация заключенных в тексте смыслов. На основе данного метода происходит разложение исследуемого предмета на составные части (мысленное расчленение его) с последующей «сборкой». В частности, изучая научный труд, субъект познания должен постоянно удерживать в сознании смысловое целое. Только тогда результаты анализа будут подлинно глубокими и существенными. Постмодернистская модель образования придает особый, творческий смысл автономности личности. Особо ценятся в постмодернистской философии образования независимость суждений, открытость к обмену мнениями. В постмодернистской философии образования очевидны тенденции к децентрализации образования и готовность признать равными любые системы образования, если они удовлетворяют потребностям личности в культурном, гуманитарном развитии.

10. Современный этап образования, которое находится на переломном этапе своего развития, характеризуется кризисными явлениями. Этот эмпирически фиксируемый факт обусловливает всплеск интереса к фундаментально-культурологическим и философским проблемам обоснования постиндустриальной парадигмы образовательного процесса. Очертить ее характеристики и основные положения пока не представляется возможным. Философы находятся лишь на подступах ее разработки. Можно лишь выявить глубокие связи культуроцентристской парадигмы с классическими моделями образования в их наилучших гуманистических проявлениях. Очевидно также, что без серьезной философской и культурологической проработки вопросов, связанных с фундаментальными принципами, целями и задачами образовательного процесса, невозможно осуществить полноценную реформу системы образования, как в России, так и за рубежом.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Ерохин, Алексей Константинович, 2004 год

1. Абрамова, Н.К. Смена ориентиров в современной системе образования / Н.К. Абрамова // Духовно-культурные процессы в современной России. — М.: Изд-во РАГС, 1998. — С.92-97.

2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. — М.: Наука, 1980. — 335 с.

3. Агеенко, Е.В. Реформы системы образования в новых землях ФРГ: обзор информации / Е.В. Агеенко; Под ред. А.И. Галагана. — М.: НИИВО, 1994. — (Пробл. зарубеж. высш. школы; Вып.З). — С. 320.

4. Аквинский, Ф. Сумма теологий /Ф. Аквинский. — Электрон, ресурс. — Доступно из: URL: http:// wwwTelidovedenie.ru/biblioteka/knigi/foma summa.htm [Дата обращения: 22 января 2004].

5. Амарал, А. Университет и технический трансфер / А. Амарал, // Alma mater. — 1994. — № 3. — С. 26-29.

6. Амонашвили, Ш.Ф. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. — Минск: Унивреситетское образование, 1990. —559 с.

7. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев — Л.: ЛГУ, 1969. —339 с.

8. Апель, Карл-Отто. Трансформация философии: Пер. с нем. / Карл Отто Апель. — М.: Логос, 2001. — 339 с.

9. Ю.Аристотель. Никомахова этика / Аристотель // Соч. в 4-х т. — М.: Мысль,1983.—Т. 4. —С. 53-294.

10. П.Аристотель. Политика / Аристотель // Соч. в 4-х т. — М.: Мысль, 1983. — Т. 4. — С. 375-644.

11. Ахиезер, А. Как «открыть» закрытое общество? / А. Ахиезер //Вестник высшей школы. Alma mater. — 1998. — № 3. — С. 6-10.

12. Бабанский, Ю. О конструировании учебника; Редкол.: Ю.К. Бабанский и др. — М.: Просвещение, 1980. — 335 с.

13. Белканов Н. Российское образование: в поисках себя в контексте глобализма / Н. Белканов // Вестник высш. образования. — 2001. — № 1.1. С. 25-30.

14. Библер B.C. От-наукоучения — к логике культуры: два философа, введение в двадцать первый век / В. С. Библер. — М.: Политиздат, 1991.412 с.

15. Богин Г. И. К онтологии понимания текста / Г. И. Богин // Вопросы методологии. — 1991. — № 2. — С. 33-46.

16. Бодалев, А.К. Вопросы формирования всесторонне развитой личности / А. К. Бодалев // Материалы IX Совмести, семинара аспирантов и молодых ученых АПН СССР и Акад.пед.наук ГДР; Редкол.: А.А. Бодалев и др. — Кишинев: Штиница, 1980. — С. 18-25.

17. Божович, Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. — М.: Междунар. пед. академия, 1995. —209 с.

18. Борзенков, В. Преодоление раскола? / В. Борзенков // Высш. образование в России. —1999. — № 5. — С. 24 -28.

19. Брудный, А.А. Психологическая герменевтика / А.А. Брудный. — М.: Лабиринт, 1998. — С. 336.

20. Бубер, М. Я и Ты. — С.: Высшая школа, 1993. — 175 с.

21. Булкин, А.П. Социально-культурная сущность образования и динамика образования / А.П. Булкин.— Дубна: Феникс, 1999. — 207 с.

22. Валицкая, А.П. Философские основания современной парадигмы образования / А.П. Валицкая // Педагогика. — 1997. — № 3. — С. 15-19.

23. Вебер, Альфред Третий или четвертый человек / Альфред Вебер // Избранное: Кризис европейской культуры. — СПб.: Университетская книга, 1999.— С. 199-536.

24. Вербицкая, Л. А. Проблемы гуманизации современного образования / Л. А. Вербицкая // Возрождение культуры России: гуманитарные знания и образование сегодня. — СПб., 1994. — Вып. 2.— С. 37-41.

25. Витгенштейн, Л. Логико-философский трактат / Л. Витгенштейн // Философские работы. — М:: Гнозис, 1994: — 4.1. — С: 1-73 .

26. Ворожейкина, О. Синтех искусств в формировании эстетического вкуса у младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству. Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М.: Ин-т общего образования, 1996. — 21 с.

27. URL: http://dod.meim.edu.ru/NTP/PT 00/declar.htm Дата обращения: 3 декабря 1999.

28. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский — М.: Педагогика, 1996. — 533 с.

29. Гадамер, Г.-Х. Истина и метод: основы философской герменевтики / Г.-Х. Гадамер —М.: Прогресс, 1988. — 699 с.

30. Газман, О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема / О. С. Газман P.M. Вейсс, Н.Б. Крылова // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. — М.: Инноватор,1995. — №3. —С.90-112.

31. Гальперин, П. Я. Введение в психологию / П. Я. Гальперин — М.: МГУ, 1997.—115 с.

32. Гегель, Г.-В.-Ф. Философская пропедевтика // Гегель Г.-В. Работы разных лет: В 2 т. — М. Мысль, 1971. — Т. 2. — 730 с.

33. Георгиева, Т.С. Образование как сфера культуры: пути обновления и подготовка кадров в США / Т.С. Георгиева. — М.: Международный центр системного обучения, 1992. — 68 с.

34. Гершунский, Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (Прогностическая гипотеза образовательного триумфа) / Б. С. Гершунский. — М.: Инт-т практ. психологии, 1997. — 144 с.

35. Гершунский, Б. С. Философия образования / Б. С. Гершунский. — М.: Изд-во Моск. психолого-социал. ин-та: Флинта, 1998. — 428 с.

36. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века / Б. С. Гершунский — М.: Совершенство, 1998. — 605 с.

37. Гессен, С.И. Основы педагогики. Ведение в прикладную философию. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 448 с.

38. Гликман, Н. Вера, религия и педагогика / Н. Гликман // Вестник высш. образования. — 2002. — №3.-С. 32-36.

39. Гречко, П.К. Современная философия: кризис или смена парадигм / П.К. Гречко // Философия на рубеже веков; Под ред. Д.А. Гущина, В.Г. Пуляева, Ю.Н. Солонина. — СПб.: Головной Совет по философии Госкомвуза РФ, 1996. — С. 8-28.

40. Громыко, Ю. В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития / Ю. В. Громыко, В. В. Давыдов // Вопр. методологии. — 1992. — № 1-2. — С. 68-92.

41. Губин В.Д. Философия постмодернизма: радикальный плюрализм / В.Д. Губин, Н.С. Кораблев, А.В. Семушкин // Философия на рубеже веков; Под ред. Д.А. Гущина, В.Г. Пуляева, Ю.Н. Солонина. — СПб: Головной Совет по философии Госкомвуза РФ, 1996. — С. 32-41.

42. Гусейнов, А.А. Великие моралисты / А.А. Гусейнов. — М.: Республика, 1995. —351 с.

43. Гусейнов, А.А. Об идее абсолютной морали / А.А. Гусейнов // Вопросы, философии. — 2003. — № 3. — С. 3 -12.

44. Гусинский, Э. Н. Философия образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова // Университетская книга. — 1998: — № 12: — С. 11-15.

45. Давидович В. Е. Социальная справедливость: Идеалы и принципы деятельности / В. Е. Давидович. — М.: Политиздат, 1989. — 254 с.

46. Давыдов В. В. Да, нам необходима монистическая теория человеческого бытия / В. В. Давыдов // Деятельность, методология, проблемы; Под ред. В. А. Лекторского. — М., 1990. — С.281-294.

47. Даллмар, Ф. Глобальная этика: преодоление дихотомии «универсализм»партикуляризм» / Ф. Даллмар // Вопросы философии. — 2003. — № 3. —С. 13-29.

48. Делез, Ж. Фуко. — М.: Изд-во гуманитарной литературы, 1998. — 172 с.

49. Дидро, Д. Принципы нравственной философии / Д. Дидро // Соч. в 2-х т.

50. М.: Мысль, 1986. —Т.1. —С. 58-163.

51. Дидро, Д. Последовательное опровержение книги Гельвеция «О человеке» / Д. Дидро // Соч. в 2-х т. — М.: Мысль, 1991. — Т.2. — С. 342-505.

52. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов / Лаэртский Диоген. — М.: Мысль, 1986.— 560 с.

53. Долженко, О. В. Очерки по философии образования для XXI века / О. В. Долженко — М.: Промо-идея, 1995. — 239 с.

54. Дюркгейм, Э. Педагогика и социология // Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. — М.: Канон, 1995. — С. 244—264.

55. Ильенков Э.В. Философия и культура / Э.В. Ильенков — М.: Политиздат, 1991.— 462 с.

56. Каган, М.С. Российская школа на рубеже веков / М.С. Каган // Новые знания.—1999. —№ 1. — С. 1-6.

57. Каган, М.С. Социальные функции искусства / М.С. Каган. — Л.: О-во «Знание России», 1978, — 34 с.

58. Кант, И. Критика практического разума / И. Кант // Соч. в 6 т. — М.: «Мысль», 1966. — Т. 4. — Ч. I. — С. 162-527.

59. Кант, И. О воспитании разума / И. Кант. — Калининград: Кн. изд-во, 1995. —246 с.

60. Кант, И. Трактаты и письма / И. Кант. — М.: Наука, 1980. — 709 с.

61. Карнап Р. Преодоление метафизики логическим анализом языка // Вестн. Моск. ун-та. — Серия 7. Философия. — 1993. — № 6. — С. 22-32.

62. Касьян, А.А. Контекст образования: наука и мировоззрение / А.А. Касьян.

63. Н.Новгород: Изд-во НГУ, 1996. — 183 с.

64. Кинелев, В. Об итогах работы высшей школы в 1994 году и основных направлениях ее деятельности в 1995 году / В. Кинелев // Высшее образование. —1995. — № 1. — С. 7-27.

65. Ковалев, А.Г. Личность воспитывает себя / А.Г. Ковалев — М.: Политиздат, 1983. — 256 с.

66. Козлова, М.С. Людвиг Витгенштейн / М.С Козлова // Философы XX века.

67. М.: Искусство, 1999. — С. 53-78.

68. Кон, И.С. Ребенок и общество / И.С. Кон. — М.: Наука, 1988. — 270 с.

69. Кон, И.С. В поисках себя: личность и ее самопознание / И.С. Кон — М.: Политиздат, 1984. — 335 с.

70. Ладыжец, Н. С. Философия и практика университетского образования / Н.С. Ладыжец. — Ижевск: Изд-во Удмуртского гос. ун-та, 1995. — 253 с.

71. Лазарев, B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи / B.C. Лазарев // Педагогика. — 1995. — № 5. — С. 12-18.

72. Лебедева, Н.М. Базовые ценности русских на рубеже XXI века / Н.М. Лебедева // Психол. журн. — 2000. — Т. 21. — № 3. с. 73-87.

73. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. — М.: Политиздат, 1977. — С. 304.

74. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. — М.: Педагогика, 1981. — 185 с.

75. Лиотар, Ж. Состояние постмодернизма. — СПб.: Алетейя, 1998. — 159 с.

76. Локк, Дж. Мысли о воспитании / Дж. Локк // Соч. в 3-х т. — М.: Мысль,1998. — Т. 3. — С. 407-608.

77. Локк Дж. Опыты о законе природы / Дж. Локк // Соч. в 3-х т. — М.: Мысль, 1998. —Т. 3. —С. 3-134.

78. Лотман Ю. М. / Ю.М. Лотман. Культура и взрыв. — М.: Гнозис, 1992. — 272 с.

79. Лотман Ю. М. Проблема «обучения культуре» как ее типологическая характеристика / Ю.М. Лотман // Ученые записки Тартусского ун-та: Труды по знаковым системам. — Тарту: Изд-во Тартусского ун-та, 1971.

80. Т. 5. — Вып. 284. — С. 167-176.

81. Маковельский А.О. Софисты / А.О. Маковельский — Вып. 1. — Баку, 1940.-483 с.

82. Мамардашвили, М.К. Мысль в культуре / М. К. Мамардащвили //Как я понимаю философию. — М.: Прогресс, 1990. — С. 143-154.

83. Маритен, Жак. Знание и мудрость / Жак Маритен М.: научный мир,1999. —243 с.

84. Маркс, К. Манифест Коммунистической партии / К. Маркс, Ф. Энгельс // Маркс К., Энгельс Ф. Избр. произв. в 3-х т. — М.: Политиздат, 1963. —Т. 1. —С. 95-138.

85. Маркс К. Запись беседы Карла Маркса с корреспондентом газеты «Gerald Tribune» / К. Маркс // Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. — 2-е изд. — Т. 45.1. С. 467-477.

86. Матросов, В.Jl. Тревоги и надежды высшей школы России / В. Л. Матросов // Педагогика. — 1995.—№ 3.— С. 3-7.

87. Матюшкин, A.M. Концепция творческой одаренности / А. М. Матюшкин // Вопр. психологии. — 1989. — № 6. — С. 29-33.

88. Мид, М. Культура и мир детства / М. Мид. — М.: Наука, 1988. — 499 с.

89. Мидоуз, Д. Пределы роста и задачи высшего образования / Д. Мидоуз, Л. Перельман // Перспективы: Вопр. образования. — 1982.— № 3.— С. 103— 110.

90. Михайлов, Ф.Т. Философия образования: ее реальности и перспективы / Ф.Т. Михайлов И Вопр. философии. — 1999. — № 8. — С. 92-119.

91. Митрохин, В. Реформы и контреформы / В. Митрохин // Интеллектуальный мир. — 1996. — № 9. — С. 9-13.

92. Можаева Л.Г. наука в высшей школе стран Северной Европы (70—е нач. 80-х гг). гауч.-аналит. Обзор / Л.Г. Можаева. — М.: ИНИОН, 1985. — 69 с.

93. Монро, П. История педагогики: В 2 ч. / П. Монро — М ПГ.: 1922. — Ч. 1. Древность и Средневековье. — 286 с.

94. Мур, Дж. Принципы этики. М.: Прогресс, 1984. — 326 с.

95. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Бюллетень Министерства образования РФ. Высш. и сред. проф. образование. — 2000. — № 11. — С. 3-13.

96. Никандров, Н.Д. Россия: Социализация и воспитание на рубеже тысячелетий / Н.Д. Никандров. — М.: Гелиос АРВ, 2000. — 228 с.

97. Огурцов, А. Антипедагогика: вызов постмодернизма / А.Огурцов //

98. Высшее образование в России. — 2002. — № 5. — С. 79-86. ЮЗ.Ортега-и-Гассет, X. Восстание масс / X. Ортега-и-Гассет // Избранные труды. — М.: Весь мир, 1997. — С. 63-163.

99. Основные направления социально-экономической политики правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу. — М., 2000: —Электрон. ресурс. — Доступно в URL: http://koi.rain.ru/rain/content/gref/contf.htm [Дата обращения: 12 декабря 2003].

100. Особенности современного развития высшего образования в ведущих странах мира; Под ред. Ю.Г. Татура — М.: Исследов. центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. — Сер. Высш. школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. — Вып.1. — 118 с.

101. Остин Дж. Чужое сознание // Философия, логика, язык. — М.: Прогресс, 1987. —С. 22-129.

102. Панарин, А.С. Российская интеллигенция в мировых войнах и революциях XX века / А.С. Панарин. — М.: Эдиториал УРСС, 1998. — 352 с.

103. Пахомов, Н. Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия образования для XXI века: Сб. ст. / Ред.-сост. Н. Н. Пахомов, Ю. Б. Тупталов. — М.: Логос, 1992: — С. 18-31.

104. Петрова, Л. В. Новая философия образования: истоки и перспективы: Электрон. ресурс. — Доступно в URL: http://res.krasu.rU/paradigma.3/petrova.htm [Дата обращения: 15 декабря 2003]

105. Пинский, Ан. Образование свободы и несвобода образования / А. Пинский. — М.: Изд-во ун-та рос. акад. образования, 2001. — 228 с.

106. П.Платон. Государство / Платон // Собр. соч. в 4-х т. — М.: Мысль, 1990. — Т. 4.— С. 89-454.

107. Платон. Законы / Платон // Собр. соч. в 4-х т. — М.: Мысль, 1990. — Т. 2. — 862 с.

108. Платон. Менон / Платон // Собр. соч. в 4-х т. — М.: «Мысль», 1990. — Т. 1.—

109. Н.Платон. Федр Электрон ресурс. / Платон. — Доступно в URL: http://histphilosophy.narod.ru/Platon/Text/platon Мепоп GOLDFIL.htm [Дата обращения: 15 февраля 2004]

110. Пдатон. Федр / Плдатон // Федон. Пир. Федр. Парменид. — М.: Мысль, 1999. —С. 135-192.

111. Подьяков, А.Н. Философия образования: проблемы противодействия 7 А.Н. Подьяков // Вопр. философии. — 1999. — № 8.— С. 119-129.

112. Поппер К. Логика и рост научного знания. — М.: Прогресс, 1983. — 644 с.

113. Преобразование образования: — Электрон, ресурс. — Доступно в URL: http://peterel.culture.mipt.ru/preobraz.htm [Дата обращения: 21 декабря 2003].

114. Розанов, В. Сумерки просвещения / В. Розанов — М.: Педагогика 1990. — 550 с.

115. Розин, В.М. Философия образования г Предмет, концепция, основные темы и направления изучения / В.М. Розин // Философия образования для XXI века; Под ред. Н.Н. Пахомова, Ю.П. Тупталова. — М.: Изд-во Логос, 1992. —С. 31-39.

116. Розов, Н.С. Ценности и образование (Вехи истории европейской мысли) / Розов Н С. // Вестн. высш. школы. — 1991. — № 12. — С. 36-47.

117. Рорти, Р. От религии через философию к литературе: путь западных интеллектуалов / Р. Рорти // Вопросы философии. — 2003. — № 3. — С. 30-43.

118. Роулс, Дж. Теория справедливости / Дж.Роулс // Этическая мысль 1990; Редкол. А.А. Гусейнов и др. — М.: Политиздат, 1990. — С.229-242.

119. Руберти, А. Фундаментальная роль университетов в развитии европейского общества / А. Руберти // Alma mater. — 1994. — № 3. — С. 6-8.

120. Сагатовский В.Н. Русская идея: продолжим ли прерванный путь? / В.Н. Сагатовский. — СПб.: Петрополис, 1994. — 217 с.

121. Садовничий, В. Отечественная высшая школа и российская государственность / В. Садовничий //Alma mater. — 1998. — № 6. — С. 3-12.

122. Садовничий, В. Роль образования и науки при переходе к устойчивому развитию / В. Садовничий // Вестник высш. образования. —2002. — № 10. —С. 9-14.

123. Сартр, Ж.-П. Экзистенциализм — это гуманизм / Ж.-П. Сартр // Сумерки богов. — М.: Политиздат, 1990. — С7 319-344.

124. Сиверцева, Н.Л. Высшая школа России: Особенности послереволюционной реформы / Н.Л. Сиверцева // Социс. — 1994. — № 3. —С. 70-75.

125. Сиверцева, Н.Л. Становление и развитие высшей школы Российской империи / Н.Л. Сиверцева. — М.: Педагогикка, 1995. — 185 с.

126. Сиволапов, А.В. К новой модели обучения: социокультурный подход / А.В. Сиволапов // Социс. — 1994. — № 3. — С. 88-92.

127. Системы высшего образования стран Запада; Под ред. О.Л. Захаровой — М.: Изд-во ун-та Дружбы Народов, 1991. — Ч. II. — 191 с.

128. Смелзер, Н. Социология / Н. Смелзер. — М. Феникс, 1994. — С. 687 с.

129. Субетто, А. К основаниям становления неклассической философии образования / А. Субетто // Alma mater / Вестник высшей школы. — 1997.11. —С.14-15.

130. Сушкевич, А.Г. Престижные профессии и вузы в США / И.И. Сулима // США: экономика, политика, идеология. — 1992. — № 8. — С. 59-67.

131. Тавризян, Г.М. Габриэль Марсель / Г.М. Тавризян // Философы XX века.

132. М: Искусство, 1999. —С. 106-124.

133. Тедеско, Х.К. Современные тенденции образовательных реформ: Материалы первой сессии Международной комиссии по образованию для XXI века. ЮНЕСКО. 24 марта 1993 г.

134. Тенденции развития высшего образования в современном мире (социально-экономический аспект) / Составители Е.Н. Жильцов, С.С. Иванов, В.Ю. Кокорев и др. — М.: Исследов. центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. — 144 с.

135. Тиллих, П. Динамика веры / П.Тиллих // Теология культуры. — М.: Юрист, 1995. —С. 132-216.

136. Титма, М.Х. Молодое поколение / М.Х. Титма, Э.А. Саар. — М.: Мысль, 1986. —254 с.

137. Толстой, JI.H. Воспитание и образование / Л.Н. Толстой // Педагогические сочинения; Под общей ред. Е.Н. Медынского, Н.А. Константинова, Н.Н. Гусева. — М.: Педагогика, 1989. — С. 205-232.

138. Тоффлер, А. Футурошок / А. Тоффлер. — СПб.: Лань, 1990. — 461 с.

139. Тоффлеры Э. и X. Создание новой цивилизации. Политика третьей волны / Э.и X Тоффлеры. — Новосибирск: Сибирская молодежная инициатива, 1996. — 223 с.

140. Труит, У. Г. Предшественники постмодернизма и его связь с классическим американским прагматизмом / У. Г. Труит // Вопросы философии. — 2003. — № 3. — С. 154-167.

141. Уайтхед, А. Избранные работы по философии / А. Уайтхед — М.: Прогресс, 1990. — 717 с.

142. Федоров, И. Б. Проблемы образования и научные парадигмы XXI века / И.Б. Федоров, В. Н. Волченко // Философия образования. — М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. — С. 227-245.

143. Федоров, М.П. Еще раз о философии образования / М.П. Федоров, Г.П. Андреев // Стандарты и мониторинг в образовании. — 1998. — № 3. — С. 6-10.

144. Философия образования для XXI века: Сб. ст. / Ред.-сост. Н. Н. Пахомов, Ю. Б. Тупталов. — М.: Логос, 1992. — 207 с.

145. Философия образования-. «Круглый стол» журнала «Педагогйка» / В. П. Борисенков, В. В. Краевский, В. О. Кутьев, Я. С. Турбовский J/ . ' Педагогика. — 1995. — № 4. — С. 3-28.

146. Философия образования: Сб. науч. статей; Ред. А.Н. Кочергин. — М. Новое тысячелетие, 1996. — 288 с.

147. Философия образования: Состояние, проблемы и перспективы: (Материалы заоч. «круглого стола») // Вопр. философии. — 1995. — № 11. —С. 3-34.

148. Философско-психологические проблемы развития образования / А.С. Арсеньев и др.; Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1981. — 176 с.

149. Фрагменты ранних греческих философов; Отв. редактор И. Д. Рожанский. — М.: Наука, 1989. — Ч. I. — 575 с.

150. Фуко, М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы / М. Фуко. — М.: «AD Marginem», 1999. — 478 с.

151. Фуко, М. Воля к истине. По ту сторону знания, власти и сексуальности / М. Фуко. — М.: Магистериум и Касталь, 1996. — С. 447.

152. Хабермас, Юрген. Моральное сознание и коммуникативное действие. — СПб.: Наука, 2000. — 379 с.

153. Хэар Р. как же решить моральные вопросы рационально? // Мораль и рациональность. — М.: ИФРАН, 1995. — С. 9-21.

154. Хюсен, Т. Образование в 2000 году. Исследовательский проект / Т. Хюсен. — М.: Прогресс, 1997. — 343 с.

155. Шаповалов, В.А. Высшее образование в социокультурном контексте / В.А. Шаповалов. — М.: Высш. школка, 1996. — 140 с.

156. Цейкович, К.Н. Особенности развития высшего образования в ведущих странах мира / К.Н. Цейкович, JI.H. Тарасюк, Н.И. Давыдов и др. — М.: Исследов. центр качества подготовки специалистов, 1994. — Вып. I. — 117 с.

157. Шаповалов, В.А. Высшее образование в социокультурном контексте / В.А. Шаповалов. — М., 1996. —

158. Шварцман К.А. Современная буржуазная этика: иллюзии и реальность. -М.: Мысль, 1983.-213 с.

159. Швырев, B.C. Проблемы философии образования и современная неклассическая рациональность / B.C. Швырев // Мир психологии. — 1999. — № 3. — С. 189-203.

160. Шелер, М. Избранные произведения // М. Шелер — М.: Гнозис, 1994. — 490 с.

161. Шелер, М. Формы знания и образование / М. Шелер // Человек. — 1992.4. —С. 85-96.

162. Шлезингер, А. М. Циклы в американской истории / А. М. Шлезингер. — М.: Прогресс-Академия, 1992. — 687 с.

163. Щедровицкий, Г.П. Избранные труды / Г.П. Щедровицкий; Ред.-сост. А.А. Пископпель, Л.П. Щедровицкий. — М.: Изд-во школьной культ политики, 1995. — 759 с.

164. Щербаков, Б.Ю. Парадигмы современного образования: человек и культура / Б.Ю. Щербаков — М.: Логос, 2001. — 142 с.

165. Эймонтова, Р.Г. Русские университеты на пути реформы: шестидесятыегоды XIX века / Р.Г. Эймонтова. — М.: Наука, 1993. — 272 с. 174.Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин —

166. М.: Педагогика, 1989. — 554 с. 175.Энгельс, Ф. Введение к отдельному изданию работы К. Маркса «Наемный труд и капитал» 1891 г. / Ф. Энгельс // Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. — 2-е изд. — Т.23. — С. 204-212.

167. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. — М.: Наука, 1978. —391 с.

168. Юлина, Н.С. Джон Дьюи / Н.С. Юлина // Философы двадцатого века. — М.: Искусство, 1999. — С.53-78.

169. Ярская, В.Н. Философия образования на пороге XXI века / В.Н. Ярская // Философия на рубеже веков; Под ред. А.Д. Гущина, В.Т. Пуляева, Ю.Б. Солонина. — СПб.: Головной Совет по философии Госкомвуза РФ, 1996.1. С. 202-214.

170. Ауег, Alfred Jules. Logical Positivism / Alfred J. Ayer. — New York: Free Press, 1959. —455 p.

171. Ayer, Alfred Jules. Philosophical Essays / Alfred J. Ayer. — London: Basingstoke, New York: Macmillan: St.Martin's Press. — 1972. — 289 p.

172. Beiner, Ronald. Foucault's Hyper-liberalism / Ronald Beiner // Critical Review. — 1995, Summer. — P.349-370.

173. Bernstein, Richard. Dewey, Democracy: The Task Ahead of Us / Richard Bernstein // Post-Analytic Philosophy; Ed. by J. Rajcman and C. West. —New York: Columbia University Press 1985. — P. 48-58.

174. Barrow Robin. Moral Philosophy for Education / Robin Barrow. — London, Routledge. — 370 p.

175. Brameld, Theodore. Philosophies of Education in Cultural Perspective / Theodore Brameld. — New York: Holt, Rinebart and Winston, 1955. — 427 P

176. Butler, Donald J. Four Philosophies and Their Practice in Education and Religin / Donald J. Butler. — N.Y.: Harper, 1957. — 618 p.

177. Childs, John. Education and the Philosophy of Experimentalism / John Childs. — New York: Century, 1931. — 299 p.

178. Dewey, John. Art as Experience / John Dewey. — New York: Minton-Blach, 1934.— 355 p.

179. Dewey, John. Democracy and Education / John Dewey; — New York: MacMillan, 1916. — 434 p.

180. Dewey, John. Experience and Nature / John Dewey. — Chicago: Open Court, 1929. —228 p.

181. Dewey, John. How We Think / John Dewey. — Boston: D.C. Heath, 1933. — P301.

182. Dewey, John. Reconstruction in Philosophy / John Dewey. — Boston: Beacon Press, 1957. — 156 p.

183. Frankena, Williams. Toward a Philosophy of the Philosophy Education / Williams Frankena. — New York: D. Van Nostrand, 1967. — 115 p.

184. Frankena, Williams. Toward a Philosophy of the Philosophy Education / Williams Frankena // Harvard Educational Review. — 1956. — Spring. — Vol. 26. — No. 2. — P. 88-106.

185. Frankena, Williams. A Model for Analyzing a Philosophy of Education / Williams Frankena // Selected Readings in Philosophy of Education; Ed. by Joe Park. —New York: Macmillan, 1974. — 367 p.

186. Gleason, Philip. Contending with Modernity: Catholic Higher Education in Twentieth Century / Philip Gleason. — NY: Oxford University Press, 1995. — 434 p.

187. Harris, W. Thomas. School Discipline / Thomas W. Harris // The Third Yearbook of the National Herbart Society. — Chicago: University of Chicago Press, 1897. —313 p.

188. Herman, H. Home. Idealism in Education / Home H. Herman. — Macmillan: New York, 1923. — 183 p.$

189. Himmelfarb, Gertrude. Where Have All the Footnotes Gone? / Gertrude Himmelfarb 11 On Looking into Abyss. —New York: Alfred Knopf, 1994. — P. 122-130.

190. Hirst P. Knowledge and Curriculum / P. Hirst. — London: Routledge & Kegan Paul, 1974. — 212 p.

191. Huxley, Julian. The Uniqueness of Man / Julian. Huxley // Man in the Modem World. — London, Chatto &. Windus, 1947. — P. 7-28.

192. James, William. Pragmatism / William James. — New York and London: Longmans, Green, 1959. — 426 p.

193. Jenkins, Keith. Re-Thinking History / Keith Jenkins. — London: Routledge, 1991. —77 p.

194. Johnston, Herbert. A Philosophy of Education / Herbert Johnston. — NY, McGraw-Hill Book Company, Inc., 1963. — 362 p.

195. Kaelin, E.F. An Existentialist Aesthetic: The Theories of Sartre and Merleau-Ponty / E.F. Kaelin. — Madison: University of Wisconsin Press, 1962. — 471 P

196. Klemke, E.D. Political Function of the Intellectual / E.D. Klemke // Philosophy: Contemporary Perspectives on Perennial Issues; Ed. by E.D. Klemke, A. David Kline, Robert Hollinger. — New York: St.Martin's, 1995. — 626 p.

197. Kneller, George. Existentialism and Education / George Kneller. — New York: Philosophical Library, 1959. — 170 p.

198. Levison, Arnold. The Uses of Philosophy and the Problem of Educators / Arnold Levison // Selected Reading in the Philosophy; Ed. by Joe Park. — New York: Macmillan, 1974. —P. 135-150.

199. Lloyd, Robert. Images of Survival / Robert Lloyd. — New York: Dodd, Mead, 1973.— 238 p.21 l.Maritain, Jacques. Creative Intuition in Art and Poetry / Jacques Maritain // Bollingen Series 35. — No 1. — NY: Pntheon Books, 1953. — P. 158-172.

200. Maritain, Jacques. Education at the Crossroads / Jacques Maritain // New Haven, conn.: Yale University Press, 1943. — 120 p.

201. McGucken, William. Philosophy of Catholic Education / W. Mcgucken // Philosophies of Education; Ed. by Jh. Henry. — P. 221-246.

202. Monod, Jacques. Chance and Necessity / Jacques Monod — N.Y.: Alfred A. Knopf, 1971. —201 p.

203. Moore George E. The Refutation of Idealism / George E. Moore Electronic resource. — Доступно из URL: http:// www.ditext.com/moore/refute.html [Дата обращения 09 августа 2003]

204. Morris, Van Cleve. Existentialism in Education / Van Cleve Morris. —New York: Harper and Row, 1966. — 163 p.

205. Morris, Van Cleve. Philosophy and the American School: An Introduction to the Philosophy of Education /Van Cleve Morris, Young Pai. — Boston: Houghton Mifflin, 1976. — 492 p.

206. Nagel, Ernest. Naturalism Reconsidered / Ernest Nagel // Perspectives in Philosophy / Ed. Robert Beck. — N.Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1975. — 568 p.

207. Nussbaum, Martha. Citizens of the World // Nussbaum, M. Cultivating Humanity: A Classical Defense of Reform in Liberal Education / M. Nussbaum. — Cambridge, MA: Harvard, 1997. — 328 p.

208. Peters, R.S. Ethics and Education / R.S. Peters. — London: George Allen and Unwin, 1966.— P. 150.

209. Peterson, Michael L. With All Your Mind. A Christian Philosophy of Education / Michael L. Peterson. — Notre Dame, Indiana: University of Notre Dame Press. — 255 p.

210. Rorty, Richard. The Consequences of Pragmatism / Richard Rorty.— Minneapolis: University of Minnesota Press, 1982. — 288 p.

211. Singer, Peter. Practical Ethics / Peter Singer. — Cambridge: Cambridge University Press, 1993. — 395 p.

212. Skinner B.F. Science and Human Behavior / B.F. Skinner. — NY: Macmillan, 1953. — 461 p.

213. Skinner B.F. The Behavior of Organism: an Experimental Analysis / B.F. Skinner — N.Y., London, D. Appleton-Century Company incorporated, 1938. — 457 p.

214. Sleeter, Christine E. Empowerment Through Multicultural Education / Christine E. Sleeter, — Albany: State University of New York Press, 1991. — 284 p.

215. Stroll, Avrum. Introduction to Philosophy / Avrum Stroll, Richard Popkin. — New York: Holt, Rinehart and Winston, 1972. — 429 p.

216. The Communicative Ethics Controversy; Ed. by Selya Benhabib and Fred Dallmyr. — Cambridge: MIT Press, 1900. — 150 p.

217. Thompson, Keith. Education and Philosophy / Keith Thompson. — New York: John Wiley & Sons Inc., Halsted Press Division, 1972. — 169 p.

218. Torjeson, Karen Jo. You are the Christ: Five Portraits of Jesus from the Early Church. — San Francisco: Harper San Francisco, 1993. — 278 p.

219. Ulich, Robert. Crisis and Hope in American Education / Robert Ulich. — Boston: Beacon, 1951. — 235 p.

220. Ulich, Robert. Philosophy of Education / Robert Ulich. — New York: American Book Company, 1961. — 286 p.

221. Vroom V.Y. Some Personality Determination of the Effects of Participations / V.Y. Vroom. — Englewood Cliffs, 1960. — 91 p.

222. Weitz, Morris. Twentieth-Century Philosophy: The Analytic Tradition / Morris Weitz. —New York: Free Press, 1966. — 393 p.

223. Wolterstroff, Nikholas P. Educating for Responsible Action / Nilholas P. Wolterstroff. — Grand Rapids MI: CSI Publications: Erdmans, 1980. — 150 p.