Инновационные образовательные процессы в пространстве социальной феноменологии постмодерна: Социально-философский анализ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, кандидат философских наук Коловская, Анна Юрьевна

• Коловская, Анна Юрьевна
• кандидат философских наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат философских наук Коловская, Анна Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ XXI ВЕКА КАК ЧАСТЬ 13 * ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ

1.1 Метафизика и диалектика, как определяющие противоположные 13 мировоззренческие стандарты

1.2 Постмодернизм в образовании как форма теоретического 38 ^ мировоззрения, обусловленная стандартами метафизики:

4 ценностный критерий как основа качества образования

ГЛАВА II. МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ АНАЛИЗА 59 ПОСТМОДЕРНИЗМА КАК ФОРМЫ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ

2.1 Парадигмальные установки (принципы) постмодернизма в 59 р ' содержании образования и его формах , 2.1.1 Образование как потребительская практика в системе социального потребления

2.1.2 Ирония и игра в модусах образования

2.1.3 Виртуальность и симулякры (виртуальная педагогика)

2.2 Ризома как тип осуществления либеральных образовательных проектов

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Инновационные образовательные процессы в пространстве социальной феноменологии постмодерна: Социально-философский анализ»

Актуальность темы исследования. Обостренное внимание к проблемам образования, нашедшее отражение в научных публикациях, резолюциях Международных и Российских конференций и других документах, вызвано кризисными явлениями, тем более ощутимыми, чем активнее в нем протекают инновационные процессы; Анализ данных кризисных явлений показывает, что их вектор находится, в том числе,. в теоретико-философской; плоскости. Статус философии образования и её проблематика приобретают первостепенное значение, как в научном, так и в конструктивном плане. Требуется осмысление не только всех составляющих инновационные; процессы в; образовательной системе - от базисных парадигм; до современных технологий обучения, воспитания и развития личности. Требуется теоретическое определение предмета образовательной деятельности. Отсутствие предметности теоретизирования,, как показывает Ф.Т. Михайлов, создает ситуацию, при которой в реализации? любых инновационных проектов возникает фундаментальное противоречие между задуманным; радикальным преобразованием старых практик обучения и воспитания и философскими основаниями: преобразований! /104/. Критической точкой в данном противоречии является? реализация принципа' единства- обучения; и> воспитания в технологизированном инновационном; процессе, ориентированном на западные образцы, что последовательно раскрыто в целом; ряде публикаций (В И. Гараджа, В.И. Кудашов, Г.И. Петрова^ Н.Н. Сиземская, Н.Н: Федотова, Н.М. Чуринов).

Проблемы образования требуют изменений в фундаментальных основах, которые включают три сферы: философию образования, науки о человеке и обществе, теорию практики. Именно в этих сферах создается концептуальная; основа образовательной политики, осмысляется историко-культурный опыт, делаются открытия и практикуются нововведения. Однако теоретикометодологический опыт во всех этих сферах нуждается в социально-философском осмыслении всего« теоретико-методологического опыта социальных наук и педагогики.

Российская образовательная система, в своем процессе модернизации устремлена в «качество образования». В работах таких авторов, как А. Еляков, В;А. Извозчиков, Г.Ю. Соколова, Е.А. Тумалева, В.Т. Ковалевич, И.А. Ковалевич достижение этой цели связывается с развитием информационных ресурсов и технологий /57, 63, 70, 72/. Среди наиболее актуальных проблем качества, привлекающих внимание исследователей A.F. Асмолова, И.А. Васильеву, Ю. Кириллину, Н. Козлову, Mi Коул, O.K. Тихомирова, отражены проблемы мониторинга; менеджмента, развитие вариативного образовательного пространства, расширение базы образовательных услуг, в том числе в виртуальных образовательных средах и разработка инструментального комплекса в этих целях, а; также вопросы психологической адаптации к компьютерным технологиям /10, 25, 70, 73, 77, 140/. Между тем все более очевидным становится размежевание технологического процесса в образовании с его методологическими основаниями. Тенденция доминирования социокультурных смыслов существования образования, и, отражающие эти смыслы, педагогические технологии находятся под влиянием- социальной феноменологии; постмодернизма, ощущают присущую ему теоретическую неопределенность. Отсюда проистекают проблемы, тормозящие процесс разрешения противоречия между социокультурными смыслами образования; и технологиями, на что указывает огромный; поток социально-философских трудов (Н.Т. Абрамова, Н.С. Автономова, H.A. Аминов, Н. Бондаренко, Ю: Ветров, Б. Геранзон, Н.В. Громыко, М.С. Гусельцева, Д.И. Дубровский, В* Емелин, Ф.Т. Михайлов).

Углубление кризиса в философии образования и, как следствие, в философских основаниях образовательной практики связано с феноменологией постмодернизма, как интеллектуального течения XX века, прошедшего путь от моды» на «постмодернистскую чувствительность» до теоретически« оформленного мировоззрения. Инновационные образовательные процессы охвачены и проникнуты постмодернизацией, одним из характерных признаков которой« является информационное расширение, формирование виртуальной реальности, развитие виртуальных образовательных технологий. Образование; переходит в сферу виртуального (симулятивного) ожидания. К, примеру, ожидание повышения качества; образования за счет алгоритмизации и! автоматизации потока информации обо всех изменениях в образовательном процессе. Менеджмент качества образования с полной очевидностью порождает поток информации, в востребованности которой, есть серьезные: сомнения. Тем более что технологизированный менеджмент не: обеспечивает, сам по себе качества образования. Бумажная («языковая=игра») есть механизм манипулирования ожиданиями. Технологии поддерживают ожидания, что представляет собой развитие метафизической программы повышения качества образования. Качество образования; на наш взгляд, есть результирующая диалектического единства обучения и воспитания. В метафизической программе ей не суждено состояться, так как симулякры-технологии существуют сами для-себя, воспроизводят себе подобное. Постмодернистское теоретизирование элиминирует онтологические и гносеологические проблемы, сводя его до двух измерений - прагматического и аксиологического и с этих (и других, не менее принципиальных) позиций описывает реальности в образовании. Этим актуализируется задача рассмотрения двух главных система теоретизирования - метафизической и диалектической и установления того, в каком отношении к данным системам, теоретизирования находится постмодернизм и каким, соответственно, методологическим стандартам он адекватен и как, следовательно, предстают в его теоретической системе инновационные образовательные процессы.

Концептуализация разнородных и разнонаправленных процессов! воздействия постмодернистской феноменологии на образование требует особого социально-философского анализа и теоретического различения. Центральным вопросом в этом значении нам представляется вопрос: о постмодернизме в образовании как форме теоретического мировоззрения, обусловленной стандартами; метафизики, и, далее, рассмотрение отдельных аспектов инновационных процессов« в образовании« через концептуальный анализ наиболее ярких неомифологем (принципов) в трудах философов постмодернистов.

И мы, предполагаем, что эта задача будет на определенном этапе решена, получив рациональное обоснование в; различении типов обществ, которым придается все более серьезное внимание в трудах исследователей В.Б. Бухмана, Д. Мацумото, А.Е. Чучин-Русова, Н.М. Чуринова, В Н. Шевченко, А.Н. Шиминой, Б. Шнейдермана, Н.С. Юлиной /23, 101, 149, 162, 163, 164, 167, 168, 176/. Сформированные: взгляды на различение социкультурных ориентацийг и их ментальных оснований, обусловленных коллективистским5 и< индивидуалистическим типами: обществ, открывают новое пространство для* исследования влияния постмодернистской системы мировоззрения на< человеческую практику, включая образование.

Степень разработанности- темы. Социально-философский анализ феноменологии постмодерна берет свое начало с момента широкого осмысления в Западном мире реалий современности, вызванных колоссальными достижениями научно-технического прогресса (К. Ясперс, Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, Т. Адорно, Л. Витгенштейн, М. Вебер). Это время; определяют и как постиндустриальную эпоху (Д. Белл), и как информационное общество (Масуда), а также еще целым спектром определений. Среди них, наибольший интерес представляют теоретические разработки, связанные с именами представителей; французской социологической школы (Ж. Делез, Ж. Бодрийяр, Ж. Липовецки, Ж. Деррида, Ж. Лиотар, Ю. Кристева), а также представителя франкфуртской школы КШигкпШс Ю. Хабермаса, итальянского семиотика? У. Эко и американских теоретиков (Р.1 Рорти др.). В этих работах данный период получает определение «постмодерн».

Среди отечественных авторов социальную феноменологию постмодерна' раскрывали А. Пятигорский, Чучин-Русов, М. Эпштейн, И. Ильин, В. Руднев, В. Пантин, В; Иноземцев, Н. Козлова, В. Кутырев, Д. Дубровский и другие авторы. В трудах названных и других исследователей < критический? анализ постмодернизма< как системы теоретизированиям предстает в двух планах: 1) как незавершенная и некорректная, в силу своего логического несовершенства, система описания социальной реальности, в которой» намерения превосходят результаты; 2) как формирующаяся система, способная комплексом своих, исторически сложившихся* идей и подходов, не только объяснить социальные процессы, но поставить новые проблемы перед наукой, идеологией, политикой; социумом.

В? последнее десятилетие мысль * философов, социологов; и г представителей г других наук более активно обращается» к проблемам единства образования5 и воспитания в эпоху постмодерна и расширения информационного образовательного пространства (3. Бауман, Б. Вульфсон, Ю. В. Емелин, Ю. Кириллина, Н. Козлова, В. Кутырев, Ф.Т. Михайлов, А. Новикова, А. Панарин,. С. Смирнов, Н. Форман; П. Вильсон). Интеллектуальный поиск ученых направлен на отдельные феномены последствий информатизации; связанных с влиянием^ постмодернистских принципов (А. Жичкина, В: Извозчиков; И. Ильин, И: Корсунцев, В. Руднев). Изучаются аспекты влияния электронной обучающей среды на психологию и социокультурные ориентации личности студента (К. Мюррей, А. Новикова, Н. Носов, Д. Семпси, О. Тихомиров). Результаты кросс-культурных философских и; психологических исследований дают возможность понять культурные различия; как в теоретической области; так и в поведенческой сферах, различия в коллективистских и индивидуалистических культурах (В.Б. Бухман, Д. Мацумото, Н. Чуринов).

Однако социально-философский анализ постмодернизма в; образовании не завершен. Не охвачены социально-философским анализом! такие проблемы как: знание: и информация, познавательная активность, мотивация к образованию и обучению, диалектическое единство обучения и воспитания в технологизированном образовательном? пространстве. Не изучена «жизнь» постмодернистских неомифологем в новых реальностях образовательного процесса (обучение на базе виртуальных технологий, распространение различных форм образовательных услуг, развитие потребительской активности, ирония ? и игра в модусах образования, гипертекстуальность и гиперреальность и др.). Не определен статус постмодернизма как формы теоретического мировоззрения, обусловленной стандартами; метафизики. Все это не позволяет выйти из полемического пространства в прогностическую плоскость и конструктивность.

Между тем, расширяющаяся информационная; реальность в образовании, стимулирует процессы совершенствования инструментов познания и требует определенной системы теоретизирования.

Методологическую основу исследования составили философские методы и принципы познания, и, особенно, диалектический метод в осмыслении; влияния постмодернизма^ на инновационные образовательные процессы. Теоретические методы социального познания, структурно-функциональный^ типологический, аксиологический подходы. Постструкгурализм как критика метафизического дискурса, коннотативный подход.

Предмет и объект исследования. Объектом исследования являются; инновационные образовательные процессы в эпоху информационно-технического расширения. Предмет исследования^ - методологические основания инновационного процесса в образовании; обусловленные постмодернистской системой теоретизирования.

Цель исследования: Рассмотреть постмодернизм как форму теоретического мировоззрения, обусловленную стандартами метафизики и постулирующей ценностный критерий качества; раскрыть особенности его влияния на отдельные аспекты инновационного образовательного процесса.

В соответствии с поставленной целью необходимо решить следующие задачи:

1. Охарактеризовать философию образования как часть теоретического мировоззрения на основе различения метафизики и диалектики, как определяющих противоположных мировоззренческих стандартов.

2. Провести социально-философский анализ постмодерна в? образовании в рамках обусловленности его метафизической традицией философствования.

3. Рассмотреть образовательные процессы в аспекте ценностного критерия качества, соответствующего западному проекту науки.

4. Показать- процесс преобразования познавательной? активности в потребительскую активность, на основе распространения гедонистического мотива "обольщение".

5. Раскрыть, коннотативный смысл игровых технологий в образовательном процессе в терминах постмодернистского дискурса.

6. Показать виртуализацию образовательного процесса в её социальном и технологическом аспектах:

7. Дать, теоретическое описание, модели либеральных образовательных проектов по типу ризомы.

Научная новизна диссертационной работы

Феномен; постмодерна в образовании определён как мировоззренческая установка,- как феномен, репрезентирующий кризис философского теоретизирования.

Установлено, что в философии образования обнаруживает фундирующие позиции: постмодернистское мировоззрение, что представлено в философских программах исследователей, оставляющих свои: концептуальные системы открытыми. Осуществляются попытки либо его преодоления; и выведения из «маргиналий философии», либо более глубокого освоения отдельных идей и-объяснения на его основе проблем образования. Однако научное познание не допускает произвольного перенесения хотя бы части теории, построенной в метафизической системе теоретизирования, в диалектическую систему теоретизирования.

Показано, что постмодернизм имеет выраженную тенденцию распространения в- образовательных системах, является фрагментарным фоном, всей инновационной деятельности субъектов! образования, предъявляет формирующуюся потребительскую установку в сознании обучающихся,, вносит коррективы в мотивационную основу познавательной активности. Образование: развертывается как потребительская практика» и репрезентирует ценностный критерий качества. Потребление в; образовании становится самостоятельной ценностью, символом ■ более сложного процесса овладения объектами реального мира.

Доказано, что выявленные тенденции постмодернизации: образования, указывают на их связь с информационно - коммуникативной рациональностью, характеризующуюся метафизическими стандартами плюрализма, фашшбилизма»и либерализма, что сложно адаптируемо к коллективистскому типу общества, где в . области» социализации информационной реальности, востребован императив совершенства. Адаптация западных моделей; образования требует учета различия г коллективистского и индивидуалистического менталитетов.

Раскрыта связь отдельных (в том числе деструктивных) позиций« постмодернизма с реалиями в образовательном процессе: аксиологический плюрализму теоретический синкретизм, парадигмальная и; локальная эклектичность, виртуализация обучения; гедонистическая основа мотивации обучения; этимологическая игра, потребительская установка.

Установлена связь игрового компьютерного моделирования с ризомным, то есть принципиально неструктурным и нелинейным, способом г организации целостности учебного процесса, что открывает возможности для произвольной' трактовки; истины. В игровой методологии образования просматривается постмодернистская парадигмальная ориентация на усмотрение хаоса в любой; предметной ; области. Рассмотрение игрового объекта в качестве ризоморфного ведет к признанию того, что познающему субъекту невозможно сконструировать смысловое единство и смысловую определенность ризомного знания.

Осуществлена концептуализация виртуальной реальности в образовательной среде; проведена типизация виртуального объекта в образовательном процессе; установлен особый; тип взаимоотношений между субъектами' педагогического процесса, обусловленный виртуальными событиями и< объектами. Обозначены подходы к определению «виртуальная педагогика».

Показано, что инновационные процессы в образовательных системах различаемы и определяются! в стратегию модернизации (изменения по типу классической рациональности) и стратегию трансформации (изменения по; типу неклассической, «нелинейной» рациональности). Доказано, что обе стратегии соответствуют базисному основанию философии постмодерна — ризоме, вследствие чего представляют собой; модель либеральных образовательных проектов, построенных на реинтеграции разнонаправленных теорий и подходов.

Установлено, что начался процесс более глубокого осмысления сущности диалектики; имеющей различные направления внутри себя, в науке и других сферах.

Показано, что в целом философия постмодернизма на основе деструкции; «игровых приемов» идентификации с социальным и историко-культурным; опытом, «автономии? знаков», «телесных практик», объявления смерти «метарассказов» (о смысле истории, смысле; жизни; и человеческой судьбе) -всем тем, что занимает видное место в её категориальной системе, ставит перед теоретизированием во всех сферах глубокую интеллектуальную задачу преодоления деструкции^ на- основе социально целесообразной; гражданской! идеи: В связи г с чем, представляется ; более понятной ! и глубокой г идея совершенства, не как ценности, которые изменчивы, а как. центральной< идеи актуального прочтения диалектики - науки о всеобщей связи явлений.

Научно-практическая значимость исследования. Результаты социально-философского анализа постмодернизма в образовании входят, в предметную область теоретико-методологических исследований, что продуктивно' для развертывания образовательной стратегии на основе различения существующих систем теоретизирования.

В исследовании раскрыто видовое разнообразие образовательной практики, воплощающей новые социокультурные реальности, вызванные влиянием постмодернистской системы мировоззрения. Обоснован процесс превращения образования в социальное пространство нового типа, обусловленное стандартами метафизики. Раскрыты механизмы: развития потребительской активности в сфере образования, результатом которого является изменение целей, мотивов, содержания образования и средств его реализации. На основе возрастающей потребительской активности можно сформулировать вывод, который ряд ученых рассматривает как системный кризис, что в свою очередь является следствием утверждения гедонистической и потребительской ментальности; V

Полученные в диссертационной работе результаты продуктивны для проверки новых гипотез в области образовательной практики и ее теоретического обоснования. Материалы исследования • используются в лекционных курсах; по дисциплинам «Культурология», «Педагогика и педагогические технологии», «Информационная культура», «Психология информатизации», «Социология», «Психология! личности». В данных курсах читаются лекции* «Постмодернизм в образовании», «Виртуальная реальность и виртуальная педагогика», «Социально-философская сущность информатизации», «Информация, знание и информационная; культура», «Игра как форма деятельности», «Личность как субъективная; реальность», «Потребительский соблазн как мотив социальной активности», «Постмодернизм и проблемы личности».

Структура; диссертации. Диссертация? состоит из введения; двух глав, четырех параграфов (трех подпунктов), заключения и перечня цитируемой: литературы.

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Коловская, Анна Юрьевна

Проведенный сощгально-философский- анализ инновационных образовательных процессов:в аспекте социальной феноменологии постмодерна,- с акцентом на сферу информатизации позволяет охарактеризовать результаты работы и перспекгавы дальнейпшх исследований. К основным выводам мы относим:

1. В образовательных моделях не редко не просматривается логика^ научного обоснования образования, что связано с влиянием постмодернизма на \ мировоззрение широкого круга крупных отечественных ученых разных социально-гуманитарных областей знания. Движение идей исследователей не выходит из круга представлений об объединении разных подходов, без убедительных концептуальных оснований; % В существующих проектах и^ Доктринах образования постмодернистские идеи- и идеалы; присутствуют как на уровне фундаментальных целей, так и исходящих из этих целей технологий развертывания образовательного процесса. В официальных документах приоритетным обозначается формирование рыночных^ навыков у учащихся, адаптация образовывающегося человека к рыночным, реальностям. Стратегия» модернизации* образованияг предполагает интенсивный! характер, что не совпадает с модернизацией'государства, имеющей!экстенсивный; характер в виде «государственного патернализма», в силу чего наблюдается: амбивалентность модернизационного процесса, что затрудняет его теоретическое понимание и осмысление, препятствуя практическим изменениям.3. В соответствии с общими i тенденциями становления: информационного общества образовательная; среда в своей фундаментальной сущности, находится*в• процессе изменения. Одной из важных областей t в образовании, является мотивационная: основа познавательной* активности; (критерии, выбора). Её преобразование в потребительс1ото активность имеет философско-этическую основу

(гедонизм) BiQTie с натурализмом; либерализмом, прагматизмом и позитивизмом;

4. Тенденция чередования либерализации и антилиберализации в образовании; связана с расщеплением культуры, идеологии; социальной и политической жизни на? «радикальный: либерализм», занщщающийг права и- свободы, человека, но игнорирующий социальные проблемы большинства населения.5. Образовательное пространство воплощает новые социокультурные реальности, каким является постмодернистская система мышпения и превращается в социальное пространство нового типа, обусловленное стандартами! метафизики, О чем говорит, раскрытый в диссертационной работе процесс развития потребительской акгивности в сфере образования, результатом которого является: изменение целей, мотивов^ содержания образования и средств его реализации.6. Ценностный критерий качества с позиции* постмодернизма основань на западной, либеральной идеологии, что не оказывает сопротивления* ценностям рыночнойi экономики, центральное место в которых; занимает принцип получения* удовольствия и под влиянием которых человек лишается 1о^льтурной перспективы.7. Ценностный критерий образования в русле его потребительской ориентацииf стоит Bi стороне от других систем общественных отношений^ что обостряет противоречия внугри' системы образования: между знанием и пользой, между обучением и воспитанием, между технологиями «услуг» и всем комплексом; гуманитарных идей в философии и педагогике. Сделав выбор в пользу «иметь» и «потреблять» человек в образовании теряет свою целостность, и идентичность, определяя себя через то, что потребляет, хотя бы и виртуально и. предстает в.терминологии постмодернизма как симулякр личности.8. В метафизическом пространстве теоретизирования относительно; потребительской акгивности востребованы социальные: технологии, способствуюнще развитию гедонистической ментальности и удовлетворяющие, исходящие из неё, потребности. В диалектической теории потребность выступает как одно из множества общественных отношений, и сама теория исследует процессы, совершенствования; отношений! и предполагает диалекгическое снятии; несовершенств, обусловленных все усложняющейся реальностью.9; Передача знаний; с помощью виртуальных технологий небесспорна^ как с дидактической, так и с психологической стороны. В сфере образования виртуальные технологии коренным образом преобразовывают процесс освоения информации, что позволяет представить ее в качественно иной форме, создавая эффект включенности в обучающую среду; т.е. деконструируется тип субъектно-объектных отношений.10. В игровой методологии образования просматривается постмодернистская? парадигмальнаяг ориентация \ на усмотрение хаоса в любой. предметной * области.Рассмотрение объекта в качестве ризоморфного ведет к признанию того, что плюральная семантика обретаемых ризомой вариантов конфигурирования не позволяет познающему субъекту сконструировать смысловое единство и смысловой определенности ризомного знания. В игре фиксируется принципиально внеструктурный и нелинейный способ организации целостности познаваемого объекта, открывающий возможности для произвольной трактовки истины.11. Категория; постмодернистской ^ философии; <физома» раскрывает инновационные процессы в образовании, сформировавпшеся в двух основных страте гиях (стратегия модернизации и стратегия трансформации) как либеральные проекты реформирования образования, доминирующие на сегодняиший день. Данное явление определяется как глобализация постмодернистской философии в образовании.Стратегия; модернизации^ сосредоточена на преодолении технико-технологического отставания, что делает приоритетным ценностный критерий качества образования^ слагаемый из технико-технологических и экономических составляюпщх. На аксиологической шкале происходит смещение акцентов от ценностей коллективизма к ценностям индивидуализма, и основной пафос становления нетрадиционного общества', заключается именно в идее формирования; свободной личности, осознавщей себя^в качестве самодостаточного узла рационально понятых социальных связей.12. Стратегия трансформации, осуществляемая по типу неклассической^ рациональности отражает специфические черты метафизического мышления, исповедующего мотив единства мира, выраженного в его всеобщих трансцендентальных характеристиках и понятийных репрезентациях. Также мотив отождествления бытия и мышления, основанного на философском идеализме.Отсюда- идеи самоопределения философии и педагогики, равно как и других наук, как рационального ядра культуры, задающего свои нормы, методш^ ,^ идеалы, и логику развития. Исходящие из этого множества педагогические пракгики.демонстрируют также принцип ризомы и меняют свои «территории», обнаруживая: концептуальную незавершенность своих проекгов.13. Образование, ориентированное на перевод знаний в; технологии их получения становится детерриторизованной зоной свободы ввиду разветвленности и многоканальности сетей, по которым транслируются концепции, идеи, знания, их недоступности для осуществления какого-либо контроля: со стороны педагогического сообщества. Как стратегия модернизации, так. и^ стратегия; трансформащш i перед факгом этой детерриторизованной свободы не в состоянии i осуществить свои реформаторские миссии в очерченных ими методологиях.14: Постмодернистская философия, давшая; критику натуралистического «наличия», показала, что в общественной жизни, в истории, ничего не наличествует «естественным образом», без особойi духовной работы, связанной с символическим оформлением и сашщионированием (тех или иных практик в. рамках влиятельной системы ценностей; Это ставит философию образования перед необходимостью искать, диалектические подходы; к разрешению противоречия? между субъектами образовательного процесса, исследовать субъекгао-объекгные отношения как основную форму социальных связей; основанных на духовной? работе, что оформляется в тенденции диалеюизации науки.15. В целом философия: постмодернизма на. основе деструкции, «игровых приемов» идентификации с: социальным и историко-культурным опытом; «автономии знаков», «телесных пракгик», объявления ^ смерти «метарассказов» (о смысле истории; смысле жизни и человеческой судьбе) - всем тем, что занимает видное место в её категориальной системе, ставит перед теоретизированием во всех; сферах глубокую интеллектуальную задачу преодоления деструкции? на основе социально целесообразной идеи. В связи с чем, представляется более понятнойсw глубокой идея совершенства, не как; ценности, которые изменчивы, а как центральная идея актуального прочтения диалектики - науки о всеобщей связи явлений.На основании изложенного можно сформулировать предложения, относящиеся к философии' образования, философским основаниям) образования, образовательной практике G учетом социальной феноменологии? постмодернизма, его влияния, на образование не продуктивно рассматривать только как модное- интеллектуально течение, приходящее в упадок в силу того, что не смогло преодолеть релятивизм, как элемент собственной' внутренней; структуры. Постмодернизм есть форма теоретического мировоззрения, актуальный феномен, ещё: не; принадлежащийt философской традиции: И его содержание, и терминологический инструмент не унифицированы, так как находятся в -, стадии«становления; Необходимо учитывать.обобщенные в науке позитивные достижениям теории постмодернизма. Следует перенести акцент с того, что релятивизм постмодернизма порожден его логическим несовершенством, на- то, что он привнесён^ осмыслением сложных реальностей современного российского общества, включая информатизацию всех сферах; общества.Философия образованиям должна: включить в предметную область, теоретизированиям диалектическую программу исследова1гая5 новых реальностей* в образовании, включая виртуальнзоо.Анализ инновационных процессов BI постмодернистском дис10фсе ризомы ориентирует nai выявление новых закономерностей* и; возможностей^ социального развития; сложного объекта, каким является образование. Ризома^ выступает как инструмент познания сложной социальной f реальности, в которой > разворачивается * образовательный процесс и- позволяет прогнозировать ход тех шш иных нововведений, а также предупреждатьi нежелательный; поворот этого хода* (наступление контрреформ) в модернизации.Образовательная практика должна сосредоточить внимание на том факте, что информационное расширение в обществе и есть реальность, игнорирование негативных последствий которой, равно как и; необоснованный> оптимизм в.отношении ожидания повышения качества^ образования; в технологизированном процессе передачи знаний не продукгивщ>1. Требуется в этой реальности не утратить, а обрести фундаментальные основы обеспечения единства. обучения, воспитания и ? развития личности. Что возможно на основе философской методологии, которая при? всех кризисных явлениях в теоретизировании накапливает потенциал обобщенной оценки всех негативных и позитивных влияний; на образование, исходящих как из постмодернизма; так и не связанных с ним.В диссертационной работе рассмотрены перспективы философии образования в приоритетной* традиции диалектического теоретизирования, с присущим? ему стандартом социальности коллективистского общества: Сформированные взгляды на различение: социкультурных ориентации и их ментальных оснований; обусловленных коллективистским; и? индивидуалистическим типами* обществ; открывают новое пространство для исследования влияния постмодернистской системы мировоззрения на человеческую практш^, включая образование.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Коловская, Анна Юрьевна, 2004 год

1. Абрамова, Н. Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания /Н. Т. Абрамова//Вопросы философии. -1998. -№ 6. С. 58-65.

2. Автономова, И: С. Деррида и грамматология / Н.С. Автономова // Жак Деррида. О грамматологии. -М.: «Ad Marginem», 2000.-511 с.

3. Автономова, И. С. Познание, общество, рациональность / И. С. Автономова // Философ, науки. -1989.' № 7.

4. Адорно, Т. О технике и гуманизме / Т. Адорно // Философия техники в ФРГ: Пер. с нем. и англ.-М: Прогресс, 1989;-С. 364-371.

5. Актуальные философские и методологические проблемы современного < научного познания: Материалы 44 научно-методической конференции «Университетская! наука региону»; Ставрополь: Изд-во СГУ., 2000. -167 с.

6. Аникевич, А Г. Формирование демократической политической культуры молодежи; (проблемы выбора информации) / А Г. Аникевич * // Культура; информационного ;= общества: Сб. науч. тр. Красноярск, 2003; - С. 95-100.

7. Александров, И. А Философская концепция высшего образования: к постановке новых образовательных моделей / И; А Александров // Философия образования.— 2002.-№ 5.-С. 59-62.

8. Арестова, О.Н; Индивидуальные особенности поведения в ситуации Афонического неуспеха при работе с. компьютером / А. В. Глухарева // Вестник Московского университета. -1996. № Г.

9. Аристотель, Метафизика / Аристотель // Аристотель. Соч; в 4-х т. Т.1. - М.: Мысль., 1976.-550 с.

10. Асмолов, А Г. Психология XXI века и рождение вариативного образовательного пространства России/АГ. Асмолов//Мир психологии-1999.- № Г (17). С. 198-208.

11. Ахиезер, А С. Философские основы социокультурной теории и методологии / АС. Ахиезер // Вопросы философии. 2000. - № 9. - С. 29-46.

12. Бабаева, Ю. Д. Интернет: воздействие: на личность / Ю. Д. Бабаева, А. Е. Войскунский, О. В. Смыслова // Гуманитарные исследования; в Интернете. М.: Можайск-Терра, 2000. - С. 11-39;

13. Байденко, В. И. Болонский процесс: струьсгурная реформа высшего образования Европы / В. И. Байденко. М: Российский Новый Университет. - 2002. —128 с.

14. Бауман, 3. Спор о постмодернизме / 3. Бауман // Социологический журнал. М., 1995.-№4.- С. 70-71.

15. Бахтин, М. М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и i Ренессанса / М .Mi Бахтин. М., 1965.

16. Белкин, А. А. Русские скоморохи /А А. Белкин. М.: Наука. - 1975. -190 с.

17. Белл, Д. Грядущее постиндустриальное общество /Д. Белл/ Опыт социального прогнозирования: Пер. с англ. М.: Academia, 1999 - 464 с.

18. Бердяев, Н. А. Философия свободного духа. Проблематика и апология христианства/Н. А Бердяев.-М.: Республика, 1994.-С. 13,228.

19. Бестужев-Лада, И. В. Народное образование: философия против утопии / И. В. Бестужев-Лада//Вопросы философии.-1995: № 11.-С. 17-20.

20. Бодрийяр, Ж. Символический обмен и смерть / Ж. Бодрийяр.- М.: "Добросвет", 2000. 387 с.

21. Бодрийяр, Ж Система вещей /Ж. Бодрийяр. -М., 1995. С. 136.

22. Бондаренко, Н: Образовательная стратегия: вопросы и проблемы / Н. Бондаренко, Ю. Ветров // Высшее образование в России. 2001. - № 3. - С. 15-24.

23. Бухман, В. Б. Информационные аспекш саморазвития; диалога и взаимопонимания культур / В. Б. Бухман // Философия и общество. 2003. - № 2. - С. 150-167.

24. Ван дер Венде, М К. Болонская декларация: расширение доступности и повьпиение конкурентоспособности высшего образования в Европе / М.К. Ван дер Венде // Высшее образование в Европе. 2000. № 3. Том XXV.

25. Васильева, И. А Психологические аспекты применения информационных технологий / И. А Васильева, Е. М. Осипова, Н. Н. Петрова // Вопросы психологии. -2002.-№3.-С. 80-89.

26. Витгенштейн, Л. Философские исследования / Л; Витгенштейн: Избр. философские работы. М, 1994. Ч. 1.

27. Воронцов, Б. Н. Феномен массовой культуры: этико-философский анализ / Б. Н: Воронцов // Философские науки. 2002. -№ 3. - С. 110-123;

28. Всесоюзная школа-семинар разработчиков игрового имитационного моделирования: Тез. докл. Л., 1990. -165 с.

29. Вульфсон, Б. Л. Марксизм и проблемы нравственного воспитания / Б. Л. Вульфсон //Педагогика.-2003. №6.- С. 3-15.

30. Вязникова, JI. Ф. Ценности в образовании: выбор пути развития / Л: Ф. Вязникова // Психологическая наука и образование. 2002. - № 4. - С. 88-98.

31. Гадамер, Г. F. Актуальность прекрасного / Г. Г. Гадамер. М.: Искусство, 1991. -367 с.

32. Гадамер, Г. Г. Истина и метод / Г. Г. Гадамер. М.: Прогресс, 1988. - С. 38.

33. Гараджа, В.И. Образование и трансляция культуры / В. И. Гараджа // Вопросы философии. -1997. № 2. - С. 49-51.

34. Гегель, Г.В.Ф. Феноменология духа/Г.В.Ф. Гегель//Собр. соч. в 4 т.- Т. 4. М., 1959.

35. Геранзон, Б. Практический интеллект/ Б. Геранзон // Вопросы философии. -1998. -№6. -С. 66-75.

36. Геращенко, С. Читая Гёте: о гуманистических ценностях, прагматизма / С. Геращенко // Высшее образование в России. -1998! № 3. - С. 101-104.'

37. Гершунский, Б. С. Философия образования? для XXI века. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 608 с.

38. Гессе, Г. Игра в бисер/Г. Гессе//Избранное: Пер с нем. М.: «Радуга», 199Г.- 537с.

39. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен. -М.: "Школа-Пресс", 1995.447 с.

40. Гиренюк, Ф. И. Симуляция и символ: вокруг Ж. Делеза / Ф. И. Гиренюк // Социо-логос постмодернизма М., 1996. - С. 223.

41. Городшцева, А. Н. Информатизация) и компьютеризация общества: социально-философский анализ: Автореф. дисс. канд. философ, наук / А. Н. Городшцева. -Красноярск, 2002! 24 с.

42. Гримак, Л. П. Виртуальная реальность: Философские и психологические проблемы / Л: П. Гримак М., 1997.

43. Громыко, Н. В; Интернет и постмодернизм их значение для? современного образования/Н: В. Громыко//Вопросы философии; - 20021- №2. - с. 175-180.

44. Гуревич, П. С. Философия культуры / П. С. Гуревич. М.: АО «Аспект-Пресс», 1994: -С. 89-94.

45. Гуревич, А. Я. Исторический синтез и Школа «Анналов» / А. Я: Гуревич. Mi, 1997. С. 10-11.

46. Гусельцева, М. С. Культурно-историческая психология и, «вызовы» постмодернизма / М. С. Гусельцева // Вопросы психологии, 2002. № 3. - С. 119132.

47. Гуссерль, Э. Феноменология внутреннего сознания времени: Пер. с нем. / Э. Гуссерль: Собр. соч. Т. 1. -Изд-во "Гнозис", 1994: 192 с.

48. Декомб, В. Современная французская философия / В. Декомб: Пер. с франц. М.: "Весь Мир", 2000.- 344 с.

49. Делез, Ж. «Различие и повторение» / Ж. Делез: Пер. с фран / Под научной ред. Н. Б. Маньковской: ТОО ТК «Петрополис», 1998. 384 с.

50. Делез, Ж. Критическая философия Канта: учение о способностях. Бергсонизм. Спиноза / Ж. Делез: Пер. с фр.М.: ПЕР СЭ, 2000; 351 с.

51. Денет, Д. Постмодернизм и истина. Почему нам важно понимать это правильно /Д. Деннет // Вопросы философии. 2001. - № 8. - С. 93-100.

52. Деррида, Ж. О грамматологии / Ж. Деррида: Пер. с франц. и вступительная статья Н: Автономовой. Екатеринбург: ГИПП «Уральский рабочий», 2000. - 511 с.

53. Джемс, В. Многообразие религиозного опыта / В: Джемс. М., 1910.

54. Дилигенский, Г. Г. В защиту человеческой индивидуальности / Г.Г. Дилигенский // Вопросы философии. 1990. - № 3. - С. 31-45.

55. Доронина, О; В. Страх перед компьютером / О. В. Доронина; // Вопросы психологии. -1993. -№ 11 С. 34-38.

56. Дубровский, Д: И. Постмодернистская мода / Д; И: Дубровский; // Вопросы философии. 2001: -№ 8;-С.42-55.

57. Замышляев В.И. Гуманитарная парадигма в системе высшего образования-/ В.И. Замышляев // Гуманитарные основы высшего образования: Материалы научной конференции. Красноярск: CAA, 2000. - С. 5-11.

58. Звенигородская, Г. П; Феноменологическая природа проблем образования / Г. П. Звенигородская//Мир психологии. 2002.-№4:- С. 216-224.

59. Зинченко, В. П. Мир образования и/или образование мира/В. П: Зинченко //Мир образования. -1996. № 4. - С. 9-19.

60. Игровое имитационное моделирование XXI века // Вестник высш. школы; 1992. -№2. - С. 61-84.

61. Извозчиков, В; А. Интернет как компонент информационной-картины, мира и глобального информационно-образовательного пространства / В. А. Извозчиков; Г. Ю.Соколова, Е. А Тумалева // Наука и школа. 2000. - № 4. - С. 42-49.

62. Ильин, И. Постмодернизм. Словарь терминов / И. Ильин. М.: ИНИОН РАН. -2001:

63. Иноземцев, В Л. Современный постмодернизм: конец социального или вырожде-ие социологии / В. Л. Иноземцев // Вопросы философии. -1998. № 9. - С. 27-37.

64. Кант, И. Критика чистого разума / И. Кант: Пер. с нем. Н Лосского. Мн.: Литература, 1998. С. 160-239.

65. Касавин, И. Т. Псевдонаучное знание в современной культуре: матер.«Круглого стола» / И: Т. Касавин // Вопросы философии. 200Г. - № 3. - С. 18-20.

66. Каширин, В. П. Философские вопросы^ технологии: социологические, методологические и техноведческие аспекты / В. П. Каширин. Томск: Изд-во Том: Ун-та, 1988.-226 с.

67. Кессиди, Ф. От мифа к логосу / Ф. Кессиди.-М., 1972.

68. Кириллина, Ю. Маркетинг образовательных услуг / Ю. Кириллина // Высшее-образование в России. 2000. - № 5. - С. 14-19.

69. Кларин, М. В.' Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания / М. В. Кларин // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 34-37.

70. Ковалевич, В.! Т. Качество образования w современные информационные технологии / В/ Т. Ковалевич, И. А Ковалевич // Информатизация и социальные науки: Межвуз. сб. научн. тр. Красноярск, 2002. - С. 146-154.

71. Козлова, Н; Среда человеческого обитания в эпоху постмодерна / Н. Козлова?// Высшее образование в России. -1997. №'4; - С.110-118.

72. Козловский, П. Культура постмодерна: общественно-культурные последствия технического развития / П; Козловский. М., 1997.

73. Корниенко, Н. А Ценностные ориентации личности в стругауре интегральной индивидуальности / Н. А Корниенко // Философия образования. 2002. - № 5; - С. 108-113: Новосибирск. НИИ ФОНРПУ.

74. Корсунцев, И.Г. Философия виртуальной реальности/ИТ. Корсунцев// Виртуальная реальность: Философские и психологические аспекты. -М., 1997. С. 52-60.

75. Коул, М Новые информационные технологии, основные навыки и изнанка образования: что следует делать? / М. Коул // Социально-психологический подход в>■ психологии обучения. М.: Педагогика, 1989. С. 115-126.

76. Краевский, В. В. Образование и воспитание в контексте педагогической науки / В. В. Краевский // Мир психологии. 2002. - № 4. - С. 210-216.

77. Красильщиков, В. А. Ориентиры грядущего: постиндустриальное общество и парадоксы истории / В. А. Красильщиков // Общественные науки и современность. М:, 1993.-№2.-С. 172;

78. Кудашов, В: И. Кризис культуры информационного общества / В. И. Кудашов // Культура информационного общества: Сб. науч. тр. Красноярск, 2003. - С. 52-61.

79. Левицкий, Ю. В. Теоретико-методологические предпосылки исследования образовательных технологий / Ю. В. Левицкий // Философия образования. 2002. - № 4. - С. 147-150: Новосибирск. НИИ ФО НГПУ.

80. Лекторский, В. А Псевдонаучное знание в современной культуре: матер. «Круглого стола» / В. А Лекторский // Вопросы философии. 2001: - № 3. - С. 3-7.

81. Лен С. Постмодернизм: новое понимание новизны, / С. Лен // Декоративное искусстБо, 1-2 /1998. С. 12-20.

82. Ленин, В: И. Материализм и эмпириокритицизм / В. И. Ленин. Полн. Собр. Соч. -Т. 18.-С. 139.

83. Ленин, В. И. Что делать?: наболевшие вопросы нашего движения / В. И. Ленин. -М.: Политиздат, 1989:-190 с.

84. Лиотар, Ж. Ф. Заметки о смыслах «пост» / Ж. Ф. Лиотар // Иностранная литература. -1994. № 1.

85. Лиотар, Ж. Ф. Состояние постмодерна/Ж; Ф. Лиотар.-СПб., 1998; С. 186-193.

86. Липовецки, Ж. Эра пустоты / Ж. Липовецки. СПб, 2001: - 330 с.

87. Лосев, А Ф. Античный космос и современная наука // Лосев А. Ф. Бытие, имя, космос: М: Мысль, 1993. С. 65-66.92; Лосский, О. К История русской философии / О. Н. Лосский. М: Сварог и К., 2000.-496 с.

88. Лотман, Ю. М. Семиотическое пространство / Лотман Ю. М. // Внутри мыслящих миров: Человек. Текст. Семиосфера. История. М, 1996.

89. Лспман, Ю. М. Феномен культуры / Ю. М. Лотман: Избр. Статьи. В 3 тт. Таллинн, 1992.-Т. 3.

90. Мамардашвили, М. Философия и личность / М. Мамардашвили // Человек 5/94: С. 7-19.

91. Маритен, Ж. Знание и мудрость / Ж. Маритен. М.: Научный мир, 1999; 240 с.

92. Маркс, К. Критика Готской программы / К. Маркс / Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 19.

93. Маркс, К. Тезисы о Фейербахе / К. Маркс /Маркс К, Энгельс Ф. Соч. Т. 3.

94. Маркс, К. Немецкая идеология / К. Маркс / Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 3.

95. Михайлов, Ф. Т. Философия образования: её реальность и перспективы / Ф; Т. Михайлов // Вопросы философии. -1999. № 8: - С. 92-118.

96. Мюррей, К. Интернет-зависимость с точки зрения нарративной психологии / К. Мюррей // Гуманитарные исследования в Интернете. М.: Можайск-Терра, 2000. С. 132-140.

97. Носов, Н. А. Виртуальная реальность / Н; А. Носов // Вопросы философии. —1999; -№10.-С. 152-164.

98. Носов, Н. А Фома Аквинский и категория; виртуальности / Н: А. Носов // Виртуальная реальность: философские и психологические аспекты. М., 1997. С. 83 - 84:

99. Нугаев, Р. М. Смена базисных парадигм: концепция коммуникативной , рациональности/Р. М. Нугаев //Вопросы философии. -2001. -№11 -С. 114-122.

100. Овчинников, Н. Ф. Знание болевой нерв философской мысли / Н. Ф. Овчинников //Вопросы философии, 2001; №1: С. 83-113; №2. С. 124-152.

101. Ойзерман, Т. И. Догматизация марксизма и; внутренне присущий; марксизму догматизм / Т.И. Ойзерман // Вопросы философии, 2003. № 2.

102. Панарин, A. G. Постмодернизм и глобализация: проект освобождения собственников от социальных и национальных обязательств / АС. Панарин // Вопросы философии, 2003.№6. С. 16-36.

103. Пантин, В. И: Ритмы общественного развития и переход к постмодерну /В.И: Пантин // Вопросы философии, 1998. № 7. С. 3-12.

104. Платон. Государство / Собрание сочинений в 4 т. Т. 37 Пер. с древнегреч. (Филос. наследие). М.: Мысль, 1994. С. 272-273.

105. Платон.4 Евтидем / Собрание сочинений в 4 т. Т. 1 / Пер. с древнегреч: (Филос. наследие). М.: Мысль, 1994! С. 165.

106. Платон. Софист / Собрание сочинений в 4 т. Т. 2.7 Пер. с древнегреч. (Филос. наследие). М.: Мысль, 1994: С. 275-345.118; Подцьяков, А Н. Философия; образования: проблема противодействия / АН. Подцьяков // Вопросы философии. 1999. - № 8. - С. 119-129.

107. Поппер, К. Открытое общество и его враги /К. Поппер: Пер. с англ. Т. 2. М , 1992.

108. Постмодернизм. Энциклопедия. Мн.: Интерпрессервис; Книжный Дом, 2001.1040 с.

109. Пятигорский, А. М. О постмодернизме /А.М. Пятигорский: Избр. труды. М;, 1996.

110. Равкин, 3. И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры / З.И. Равкин // Педагогика, 1995. № 5.

111. Рассел, Б. История западной философии /Б. Рассел. Т. 1.1994:

112. Реале, Дж., Запащ1ая философия от истоков до наших дней /Дж. Реале,'. Д. Антисери. Т. 41 От романтизма до наших дней. ТОО ТК «Петрополис», Санкт-Петербург, 1997.880 с.

113. Риккерг, Г. Философия жизни / F. Риккерт // «Ника-Центр», «Висг-С». Киев, 1998. 507 с.

114. Розов, Н: С. Философия образования в России:, опасности! становления: и перспективы развития /Н.С. Розов // Alma Mater, 1993. № 1. G. 21.

115. Рорти, Р. Философия и зеркало природы /Р. Рорти. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1997.320 с.129; Руднев, В; П. Словарь культуры XX века /В.П. Руднев. М.: Аграф, 1997.384 с.

116. Семпси, Д. Псибернетическая психология: обзор литературы по психологическим и социальным аспектам многопользовательских сред (MUD) в киберпространстве /Д. Семпси //Гуманитарные исследования в Интернете. М.: Можайск-Терра, 2000. С. 77-99.'

117. Сиземская, И. Н. Россия в XXI веке: Проблемы образования и воспитания./Hü. Сиземская // Философские науки, 2002. № 5. С. 62-72.

118. Спиркин, А. Г. Сознание и самосознание /А.Г. Спиркин. М.: Политиздат, 1972. 303 с.

119. Степин, В: С. Теоретическое знание /B.C. Степин. М., 2000.

120. Столович, Л. Н. О «системном, плюрализме» в философии /Л.Н. Столович // Вопросы философии, 2000: № 9. С. 46-57.

121. Субетго, А. И; Теория, методология, технология и практика квалиметрии человека и образовании» /АИ. Субетго // Седьмой симпозиум: квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Кн. 2. Ч. 3. M, 1999. -С. 9-19.

122. Технологии виртуальной реальности. Состояние и тенденции развития. М.: ИТАР-ТАСС, 1996.160 с.

123. Тихомиров, О. К. Теория деятельности, измененной информационной технологией /O.K. Тихомиров // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1993. № 2. С. 17-29.

124. Тоффлер, А. Третья волна/А. Тоффлер. -М.: ACT, 1999.-т 784 с.

125. Трансформации в современной цивилизации: постиндустриальное и постэкономическое общество (Материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 2000.-№1.

126. Тульчинский, Г. JI. Слово и тело постмодернизма: от феноменологии невменяемости к метафизике свободы / Г. JI. Тульчинский // Вопросы философии. -1999.-№10.-С. 35-53.

127. Тульчинский, ГЛ. Проблема либерализма и эффективная социальная технология /Г.Л. Тульчинский // Вопросы философии. 2003. -№ 12. - С. 17-27.

128. Федоров, Н. Ф. Философия общего дела /Н.Ф. Федоров / В кн.: Зеньковский В.В. История русской философии. Париж, Имка-Пресс. T. 2М950. С. 135.

129. Федотова, H. Н. Глобализация и образование /H.H. Федотова // Философские науки, 2003. №4. С. 5-24.

130. Философия образования: состояние, проблемы ш перспективы (материалы «круглого стола») // Вопросы философии, 1995, № 11. С. 3-34 •

131. Философия образования: «Круглый ; стол» журнала «Педагогика» // Педагогика, 1995. С. 3-28.

132. Философия образования для XXI века (Сборник статей) / Ред. сосг: H. Н. Пахомов., Ю. Б. Тупгалов. М;, 1992: С. 205.

133. Финк, Э. Основные феномены человеческого бытия /Э. Финк // Проблема человека в западной философии: Переводы / Сост. П. С. Гуревич. М;, 1988.

134. Форман, Н., Использование виртуальной реальности в психологических исследованиях / Н. Форман, П. Вильсон // Психологический журнал. Т. 17.1996. № 2. С. 64-72.

135. Фромм, Э. Анатомия? человеческой деструкгавности /Э. Фромм // Социологические исследования, 1993; №11. С.105-113.153; Хабермас, Ю. Модерн незавершенный проект ДО. Хабермас // Вопросы философии, 1992, №4:

136. Хайдеггер, М; Время и бытие: Статьи и выступления /М. Хайдеггер: Пер. с нем. М.: Республика, 1993.447 с.

137. Хайдеггер, М. Разговор на проселочной дороге /М; Хайдеггер: Пер. с нем./ Подред. A. JI. Доброхотова. М.: Высш. шк., 1991.—192 с.

138. Хайтун,. С. Д. Фундаментальная сущность эволюции /С.Д. Хайтун // Вопросы философии, 2001. №2: G. 151-165.

139. Хейзинга, И. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня /И. Хейзинга: Пер с нидерл. М: Издательская группа«Прогресс», «Прогресс-Академия», 1992.464 с.

140. Холл, К., Теории личности / К. Холл, F. Линдсей. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.592 с.

141. Чуринов, H; M. Образовательная технология /Н.М: Чуринов // Философия образования, 2002, № 4, с. 143-147.

142. Шайтанова, А И. Искренность и игра как модусы поведения личности /АИ. Шайтанова // Человек, 1995. № 4. С. 66-76.

143. Шапкин, С. А Компьютерная игра: новая область психологических исследований /С.А Шапкин // Психологический журнал, 1999. Т. 20, № 1, с. 86-102.

144. Шевченко, В. Н. Теория модернизации с социально-философской точки зрения // Модернизация и национальная культура. М., 1995. С. 70-77.

145. Шимина, А Н. Социокультурные основания образования /АН. Шимина // Материалы международной научно-практической конференции «Российское образование: традиции и перспективы». Нижний Новгород. 1997.

146. Шмелев, А Г. Психодиагностика и новые информационные технологии /АГ. Шмелев // Компьютеры и познание. М.: Наука, 1990. С. 95.

147. Шнейдерман, Б. Человеческие ценности и будущие технологии (Декларация ответственности) /Б. Шнейдерман // Психологический журнал. 1992. Т. 13. № 3. С. 36-69.

148. Эко, У. Называть вещи своими именами /У. Эко. М., 1986.

149. Эльконин, Б. Д. Введение в психологию развития/Б.Д. Эльконин. М:, 1994.179 с.

150. Энгельс, Ф. Диалектика природы / К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч. Т. 20.

151. Энгельс, Ф. Анти-Дюринг / Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 20.

152. Эпштейн, М. Постмодернизм в России. Литература и теория /М. Эпштейн. М.: Издание Р. Элинина, 2000.368 с.

153. Юдина, Н. С. Деннег о вирусе постмодернизма: полемика с Р. Рорти о сознании и реализме /Н.С. Юлина// Вопросы философии, 2001. № 8. С. 78-92.

154. Яковлев, Б. В мире новых реальностей // Высшее образование в России. 2001. №3.

155. Яковлев, В. А. О востребованности диалектики в эпоху постмодернизма / В. А. Яковлев, Л. В. Суркова, // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. -1998. -№ 3. с. 51-68.

156. Янг, К. С. Диагноз Интернет-зависимость ЯСС. Янг // Мир Интернет. 2000. С. 2429.

157. Емелин, В. Постмодернизм и информационные технологии, http:// \vww.geodties.com/emelinvadiin/aiticles.htm

158. Balandier, G. Le Desorde: Eloge du movement. Р., 1988. Р. 9-241.

159. Deleuze, G. Rhizome / G. Deleuze, Guattari F // Capitalisme et schizophrenie. МШе plateaux. París, Les Editions de Minuit. -1980.

160. Kristeva, J. Narraíion et íransformation // Semiótica / The Hague, 1969. N 4: P. 422-448.

161. Masuda, Y. Information Society as Postindustrial Society / Y. Masuda AVash / World Future Soc., 1983. P. 29.