Научно-педагогические основы содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Хлебунова, Сарра Федоровна

• Хлебунова, Сарра Федоровна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Хлебунова, Сарра Федоровна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. СОДЕРЖАНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ШКОЛ КАК НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Методологические и научно — педагогические основы содержания образования

1.2. Личность и деятельность современного руководителя школы в контексте гуманистических идей реформирования образования

1.3.Теория и практика управления образованием — компонент содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ

1.4. Логико — исторический и теоретико—методо— логический анализ развития содержания образования в условиях отечественной системы повышения квалификации педагогических и управленческих кадров

Выводы по главе

ГЛАВА 2. МОДЕЛИРОВАНИЕ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ШКОЛ

2.1. Анализ профессиональной управленческой компетентности руководителей школ

2.2 Концептуальные основы содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ

2.3. Моделирование содержания образовательных программ повышения квалификации и про — фессиональной переподготовки управленческих кадров школ

2.4. Результаты экспериментальной апробации ^g содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ.

Выводы по главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Научно-педагогические основы содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ»

Современный этап развития российского общества характе — ризуется коренными изменениями в социально-экономических отношениях и государственно — политическом устройстве. Их основу составляют становление российской государственности, демократизация общественной жизни, переход на рыночные механизмы экономического развития, интеграция в мировое экономическое, политическое, социокультурное пространство, формирование нового глобального мышления, признание приоритета человека и человеческих ценностей. В исследованиях, посвященных социокультурным и философским концепциям развития человечества (Р.Б.Вендровс — кая, Г.Б.Корнетов, Н.Д.Никандров, В.Н.Сагатовский и др.) отмечается, что основными тенденциями, характеризующими облик современного отечественного образования, стали смена парадйгмьГ образования, интеграция отечественной школы и образования в мировую культуру, восстановление и дальнейшее развитие традиций российской школы. В этот период в педагогической науке стали разрабатываться проблемы гуманизации образования, теоретиче — ского обоснования инновационных изменений, социально — психо— логической, личностно развивающей ориентации целостного образовательного процесса (В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, В.В.Краев — ский, И.А.Колесникова, И.Б.Котова, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская).

Закон Российской Федерации "Об образовании", программы реформирования образования определяют в качестве решающего условия успешности преобразований создание гибкой, целенаправленной, экономически эффективной системы государственно — общественного управления образованием.

В основу реформирования управления положены два главных социальных ориентира — развитие образовательных систем и обеспечение высокого качества образования. В рамках этих направлений концепцией и нормативно —правовыми документами школьной реформы формулируются задачи создания на всех уровнях управления условий, обеспечивающих развитие образовательных систем, обновление функций управления, освоение управленческим персоналом современных методов и технологий нормативно—правового, экономического, социально —психологического, г педагогического управления.

Новизна подхода состоит также в том, что системы управления выстраиваются как гуманитарные образования, ориентированные на человека, личность воспитанника и педагога. Эти условия опреде — ляют актуальность проблемы трансформации управленческой культуры от директивной, административной к гуманитарной, ос — нову которой составляют гуманистическая направленность и ценностные ориентации личности руководителя, научность мышления и профессиональная компетентность, зрелость гражданской и про — фессиональной позиции, демократический стиль управленческой деятельности.

Современный этап развития отечественных теорий управления (Ю.В.Васильев, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, В.В.Сериков, Р.Х.Шакуров, Т.И.Шамова) активизирован процессами реформирования образования и связан, прежде всего, с рассмотрением методологических основ управления в русле гуманистиче — ской парадигмы образования, разработкой теоретических подходов, обеспечивающих личностную направленность управления, его нацеленность на развитие и обеспечение высокого качества образования. Ряд ученых исследовали условия включения идей и теорий менеджмента в научные основы управления школой (В.И.Зверева, Ю.А.Конаржевский, П.И.Третьяков, М.М.Поташник, В.П.Симонов, В.В.Сериков, Т.И.Шамова).

Очевиден вывод, что в образовании складывается совокупность предпосылок для активного преобразования управленческих моде — лей: выявлены и концептуально сформулированы общественные представления об эффективном управлении, разработана соответствующая нормативно —правовая база, в процесс осмысления и разработки современного управления задействован теоретический и практико — преобразовательный потенциал современной науки, открыта возможность освоения мирового опыта менеджмента и его адаптации к отечественным условиям.

Однако, анализ практики управления показывает, что проблема профессионализма сохраняет свою актуальность, особенно на уровне управления образовательными учреждениями. С одной стороны, это объясняется масштабностью и динамизмом перестроечных процессов в школах, с другой — определенным состоянием личностного потенциала субъектов управления, которое исследователи определяют как кризис управленческой компетентности (К.М.Ушаков, Э.М.Никитин). Он проявляется в недостаточной профессиональной готовности руководителей школ к инновационным преобразованиям школы, стереотипах прежней административной культуры управления. Ценностные ориентации и опыт профессиональной управленческой деятельности, сложившиеся у руководителей школ в условиях командно — административной системы, оказываются не только недостаточными, но и противоре — чащими самой сути управления демократическими реформами в образовании. Подчеркнем при этом, что острота ситуации усиливается в связи с фактическим отсутствием в стране системы про — фессиональной подготовки кадров руководителей образования.

В обществе сложилось противоречие между потребностью реформирующегося образования в высокоэффективном, научно обоснованном управлении и недостаточной профессиональной готовностью руководителей школ к такой деятельности. Это противоречие чрезвычайно актуализирует проблему профессионализации деятельности руководителей школ, ее качественного обновления, нахождения эффективных средств поддержки становления нового типа управления в системе дополнительного профессионального образования.

Исследователями системы повышения квалификации (Э.М.Никитин, В.П.Худоминский) установлено существование прямой зависимости между социально —детерминированными целями образования как целостной системы и целями повышения квалификации. Система повышения квалификации воспринимает целевые ориентации и сущностные характеристики действующей образо — вательной парадигмы и через свои специфические функции и модели воспроизводит эту сущность в содержании дополнительного профессионального образования.

Поэтому в недавнем прошлом в системе повышения квалифи — кации действовала дидактическая модель подготовки управленческих кадров, отражающая реалии традиционной образовательной парадигмы. Ее отличительными чертами были сугубо прагматическая направленность на овладение слушателями необходимым минимумом управленческих умений для обеспечения функционирования образования, репродуктивный характер образовательного процесса, отсутствие в содержании образования возможностей для удовлетворения индивидуальных профессиональных интересов и развития творческих способностей слушателей.

Вопреки общественным ожиданиям система ПК продолжала продуцировать традиционные модели управленческой квалификации. Названные обстоятельства обусловили несоответствие содержания и технологий образования в системе повышения квалификации требованиям начавшихся реформ. Стало очевидным противоречие между существующим содержанием обучения руководите — лей и необходимостью обновленного содержания их профессиональной подготовки к управлению образованием в изменившихся гэкономических и социокультурных условиях.

Теоретическое обоснование процесса реформирования сис — темы повышения квалификации, ее перехода на гуманистические, личностно ориентированные основания было осуществлено в исследованиях В.Г.Воронцовой, В.Ю.Кричевского, Э.М.Никитина, Е.П.Тонконогой, К.М.Ушакова, В.М.Чегодаева, Т.И.Шамовой.

Представленное в этих работах многообразие вариантов ре — формирования системы повышения квалификации объединяет общность концептуальных позиций авторов, выстраивающих свои модели в контексте теорий непрерывного образования на деятель — ностном, личностно ориентированном, социокультурном и системно—гуманитарном подходах.

При этом вне поля зрения исследователей системы повышения квалификации остаются ее дидактические проблемы, связанные с отбором и структурированием содержания образования. В немногочисленных исследованиях этого вопроса (В.Ю.Кричевский, К.М.Ушаков, Е.П.Тонконогая, Т.И.Шамова) осуществлена концептуализация подходов к этой проблеме и разработаны вариативные модели содержания дополнительного профессионального образования для отдельных типов и видов курсов. Однако, этими исследованиями не исчерпываются потребности науки и образовательной практики в теоретическом обосновании процесса конструирования содержания образования. Разработчики содержания образования продолжали, в основном, ориентироваться на нормативные модели профессиональной управленческой квалификации в ущерб широкому социокультурному анализу личности и деятельности руководителя, его образовательных потребностей, других факторов, детерминирующих содержание образования в условиях его гуманизации. Здесь не использованным резервом для исследования научно — педагогических основ содержания дополнительного профес — сионального образования руководителей школ является общепеда — гогическая, методологическая база, разработанная в трудах В.С.Леднева, И.Я.Лернера, В.В.Краевского, М.Н.Скаткина. При конструировании содержания образования разработчиками недос — таточно учитываются условия и средства включенности в содержание учебного материала компонентов, способствующих развитию личностной сферы руководителя — направленности, мотивов, ценностных ориентаций. Недостаточно исследованы процессы конструирования образовательных программ в системе повышения квалификации в условиях действия Государственного стандарта выс — шего профессионального образования. Мало изученным является вопрос о функциональных возможностях образовательных программ как содержательной основы осуществления непрерывного общего и профессионального образования руководителей школ. В научной литературе последних лет, представленной в основном диссертаци — онными исследованиями (Н.М.Ерофеева, О.М.Атласова и др.) освещаются отдельные подходы к совершенствованию профессиональной компетентности руководителей школ. В то же время нет работ, исследующих целостное содержание повышения квалификации и профессиональной переподготовки, влияния обновленного содержания образования на личностный и профессиональный рост руководителей школ.

Вышеизложенное актуализирует необходимость исследования научно — педагогических основ отбора и структурирования целостного содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ и служит основанием для определения темы нашего исследования: "Научно — педагогические основы содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ ".

Основная проблема нашего исследования заключается в выявлении условий и научно — педагогических средств, обеспечивающих разрешение объективно существующих противоречий между потребностью реформирующегося образования в высоко эффективном, научно — обоснованном управлении и недостаточной профессиональной готовностью руководителей школ к этой дея — тельности, между традиционным содержанием обучения руково — дителей в системе повышения квалификации и необходимостью обновленного содержания их профессиональной подготовки к управлению образовательными учреждениями в условиях гуманизации образования.

Цель исследования заключается в выявлении научно — педагогических основ и разработке содержания профессионального образования руководителей школы в системе повышения квалификации.

Объект исследования — деятельность учреждения дополнительного образования по разработке содержания профессио — нального образования руководителей школ.

Предмет исследования — определение научно — педагоги — ческих основ и моделирование содержания профессионального образования руководителей школы в условиях системы повыше — ния квалификации.

Гипотеза исследования основана на предположениях об условиях эффективности разрабатываемого в системе повышения квалификации содержания дополнительного образования как ос — новы личностного и профессионального роста руководителей школ:

- процесс разработки содержания образования будет пере — веден с эмпирического на научно— теоретический уровень. Необходимая для этого степень методологического, научно-теоретического знания достигается путем выявления общепедагогиче — ской, методологической базы содержания образования и ее научной интерпретацией для системы повышения квалификации на основе учета социально — педагогических факторов, личностных и профессиональных потребностей субъектов повышения квалифи — кации, особенностей дидактического процесса дополнительного профессионального образования;

- разработаны концептуальные основы содержания образо — вания, концентрирующие в себе систему обновленных представлений о функциях, принципах и структуре содержания образо — вания в условиях гуманистической парадигмы образования, со — циокультурного, аксиологического и личностно ориентированного подходов в дополнительном образовании;

- образовательные программы определяют содержательные условия непрерывности и качества процесса общекультурного и профессионального развития управленческих кадров, техноло — гичны, обеспечивают "личностно — смысловой" и "деятельностный" уровень освоения содержания, содержат диагностический компо — нент.

Задачи исследования.

1. Выявление социокультурных, философско — методологических и научно — педагогических основ содержания образования, предпосылок его обновления в условиях гуманизации дополнительного профессионального образования.

2. Логико — исторический, методологический и научно —педагогический анализ отечественной системы повышения квали — фикации и современного зарубежного опыта в контексте становления содержания образования.

3. Разработка и экспериментальная апробация:

- концептуальных основ содержания профессионального образования руководителей школ;

- образовательных программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки руководителей школ;

- критериев эффективности содержания профессионального об — разования;

- методики экспертной оценки качества образовательных про — грамм;

- диагностических методик оценки квалификации руководителей школ в ходе курсовой работы.

4. Разработка учебно — методических пособий, рекомендаций, учебно— тематических планов и программ для системы повы — . шения квалификации руководителей школ,

Методологические позиции исследования определяют важнейшие положения философской и педагогической антропологии о человеке как основной ценности, о роли образования в современном мире, о творческом потенциале и личностной направлен — ности гуманистической парадигмы образования, теория познания, принцип детерминистского объяснения социальных явлений. В качестве методологических ориентиров выступают системно — деятельностный, гуманитарно — аксиологический, культурологический подходы.

Теоретическую базу исследования составили:

- теории содержания образования (И.Я.Лернер, В.П.Леднев,

B.В.Краевский, М.Н.Скаткин, П.И.Ставский, В.Т.Фоменко,

C.А.Шапоринский);

- концепции человека как субъекта деятельности, личности, инди — видуальности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, И.С.Кон, И.Б.Котова, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, К.К.Платонов);

- теории целостного педагогического процесса, его социально — психологической обусловленности, личностно развивающей ориентации (В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, В.В.Краевский, В.А.Сластенин, В.В.Сериков, Т.И.Шамова, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская);

- теории управления педагогическим процессом (В.И.Андреев,

Ю.К.Бабанский, Е.В.Бондаревская, Ю.В.Васильев, Л.И.Третьяков, Т.И.Шамова);

- концептуальные основы непрерывного образования, структуры и функций профессионально — педагогической деятельности учителя (С.Г.Вершловский, Б.С.Гершунский, Г.П.Зинченко, А.В.Да — ринский, Н.В.Кузьмина, И.А.Колесникова, В.Ю.Кричевский, В.Г.Онушкин, Е.П.Тонконогая);

- теории социального управления, теории управления образовательными системами, концепции управления развитием школы (В.Г.Афанасьев, Д.М.Гвишиани, Ю.В.Васильев, В.И.Зверева, Ю.А.Конаржевский, М.И.Кондаков, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Н.С.Сунцов, Р.Х.Шакуров, В.В.Сериков, Т.И.Шамова);

- теории последипломного образования педагогов, его гуманитарно—аксиологической и социокультурной ориентации (С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Б.С.Гершунский, Д.М.Зембицкий, В.Ю.Кричевский, Э.М.Никитин, Е.П.Тонконогая, К.М.Ушаков, З.И.Шевченко, А.Н.Кузибецкий, В.П.Худоминский, Н.М.Чегодаев, З.М.Шерайзина, Т.И.Шамова).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования, адекватных его предмету:

- анализ философской, социологической, педагогической и психологической литературы, историко— логический анализ отечественной и зарубежной практики последипломного образования, учебных планов и программ повышения квалификации;

- обобщение, сравнение, систематизация подходов и инновационных проектов, моделирование в дополнительном профессиональном образовании;

- тестирование, экспертная оценка, педагогический эксперимент;

- длительное наблюдение, анкетирование, педагогическая экспертиза, описание опыта управления.

Экспериментальная база и организация исследования. Ис — следование выполнялось на базе факультета повышения квали — фикации руководителей образования Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работни — ков образования (ежегодный контингент обучающихся составляет около 800 человек), Калмыцкого республиканского института повышения квалификации работников образования, отделов образования и методических кабинетов городов Ростова —на —Дону, Аксая, Каменска, Новошахтинска, Шахты, районов — Азовского, Зерноградского, Куйбышевского, Егорлыкского, 28 — ми образо — вательных учреждений области.

Исследование было организовано в несколько этапов.

Первый этап (1990—1993 гг.) включал выявление и анализ актуальных проблем управления образованием, уровня квалифи — кации руководителей школ. На основе логико — исторического анализа развития системы повышения квалификации руководи — телей школ и оценки современного ее состояния выявлялись функциональные возможности содержания повышения квалифи — кации в подготовке квалифицированных специалистов управления. Осуществлялись выбор и формулировка проблема исследования, приоритетных задач, направлений, разработка программ экспе — риментов, сбор информации, обобщение опыта управления, изучение научно — педагогической литературы и нормативной базы образования, подготовка публикаций по отдельным аспектам темы исследования.

Второй этап (1993—1996 гг.) — выявление социокультурных и научно — педагогических предпосылок обновления содержания повышения квалификации и профессиональной переподготовки, анализ нормативных моделей квалификации руководителя, со — держания стандарта высшего профессионального образования, разработка концептуальной модели содержания профессиональной переподготовки и повышения квалификации руководителей, образовательных программ, учебно — методических планов, дидактического инструментария, организация экспериментальной апробации моделей содержания профессионального образования, ознакомление педагогической общественности с материалами ис — следования на конференциях, семинарах, публикация материалов, обобщение опыта руководителей образования.

Третий этап (1996 — 1998 гг.) — систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы. Формирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялась перестройка содержания и организационных форм повышения квалификации, проводились дополнительные исследования эффективности предлагаемой мо — дели, обобщался опыт работы руководителей школ, прошедших профессиональную подготовку или повышение квалификации. Разработка и проверка научно-методических рекомендаций по организации повышения квалификации руководителей школ. Оп — ределялись перспективы дальнейшего исследования темы. Результаты исследования оформлялись в диссертации. На защиту выносятся следующие положения: 1. Знание о научно — педагогических основах содержания до — полнительного профессионального образования достигается научной интерпретацией общепедагогической, методологической его базы применительно к дидактическим системам повышения квалификации. Моделирование содержания образования основано на выявлении и последовательной реализации следующих условий: - детерминированности целей, содержания дополнительного профессионального образования особенностями общецивили — зационных процессов современности, социокультурного и экономического развития российского общества, гумаиистиче — скими ценностями образования;

- системного исследования теорий личности и деятельности руководителя в единстве с анализом общественных ожиданий и нормативных моделей эффективного управления;

- выявления личностных профессиональных потребностей современных руководителей, составляющих основу личностно ориентированной направленности содержания образования.

2. Концептуальные основы содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ представ — ляет собой характеристику обновленных на основе гуманистиче — ских ценностей образования представлений о целях, функциях, принципах организации содержания образования. Основополагающими в модели являются утверждения о приоритете личности, ее развитии в процессе освоения общей и профессиональной культуры, гуманитарно — аксиологическом, личностно ориентированном и деятелы-юстном подходах при отборе содержания образования.

3. Программирование содержания образования является условием перехода от эмпирических методов конструирования со — держания к наиболее полной реализации его методологических и научно —педагогических основ. Образовательные программы многофункциональны, обеспечивают содержательные условия непрерывности, качества и управления процессом дополнительного профессионального образования руководителей школ.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в педагогике последипломного профес — сионального образования:

-выявлены научно — педагогические основы содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ, тем самым созданы предпосылки для перевода процесса конструирования содержания с эмпирических на научно — теоретические основы;

- разработаны концептуальная модель содержания и образовательные программы повышения квалификации и профессио — нальной переподготовки руководителей школ;

- исследованы изменения в профессиональной компетентности руководителей в ходе освоения содержания образовательных программ;

- определены критерии, разработана методика экспертной оценки качества образовательных программ.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

- содержащиеся в диссертации и авторских публикациях научные результаты апробированы на практике и свидетельствуют о существенном повышении эффективности и качества процессов конструирования содержания профессионального образования руководителей школ;

- подготовлены и опубликованы учебные пособия и методические рекомендации для учреждений повышения квалификации и самообразовательной работы руководителей;

- накоплен массив эмпирических данных об управлении образо — ванием pi обобщен опыт управления, который включен в содержание повышения квалификации руководителей школ;

- разработаны целевые комплексные программы повышения квалификации руководителей школ, осуществляемые методическими службами г. Каменска, Зерноградского и Куйбышевского районов Ростовской области.

Достоверность. и объективность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоре — тических положений, применением совокупности методов иссле — дования, адекватных его предмету, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью источниковой базы, валидностькм результатов экспериментальной апробации, творческим использованием разработанных подходов в практике повышения квалификации и методической работы с руководителями.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались и принимались в качестве рекомендаций на конференциях и семинарах: международной конференции "Актуальные проблемы управления образованием", секция повышения квалификации, Санкт-Петербург, 1996 г.; Ростовских областных научно —практических конференциях — "Об итогах опытно — эксперимен— тальной апробации проектов государственных образовательных стандартов", 1996 г., "Управление качеством образования", 1997 г.; областных семинарах заместителей директоров школ — январь — март 1996 г., районных семинарах руководителей школ — Мартыновский район, 1996 г. Егорлыкский район, 1997 г., Зерноград — ский район, 1998 г., Всероссийском совещании по вопросам лицензирования, аттестации, аккредитации образовательных учре — ждений, Ростов —на —Дону, 1997 г.; юбилейной научно-практической конференции Ростовского областного ИПК и ПРО "Содержание и структура повышения квалификации и профессио — нальной переподготовки педагогических кадров", 1998 г.; областном педагогическом совете "Вариативность образования", 1999 г.

Положения и выводы исследования использованы при подготовке материалов Коллегии министерства образования Ростовской области по вопросам организации профессиональной пере — подготовки руководителей школ, аттестации педагогических и руководящих кадров образования. На основе результатов исследования разрабатывались нормативные и инструктивно — мето — дические материалы министерства образования Ростовской об — ласти по вопросам содержания образования, регионального учебного плана, управления качеством образования. На основе выводов, содержащихся в исследовании, разработаны учебно —тематические планы, сценарии учебных занятий, пособия для самостоятельной подготовки слушателей, методические рекомендации органам управления образованием по повышению квалификации руководящих кадров в межкурсовой период.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Хлебунова, Сарра Федоровна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Во второй главе нашего исследования были реализованы задачи моделирования и экспериментальной апробации содер — жания дополнительного профессионального образования руко — водителей школ. В ходе этой работы был апробирован подход, предлагающий разработку концептуальной модели содержания образования с последующим ее переводом на организационно — деятельностный уровень, где осуществлялось проектирование образовательной программы.

Предлагаемая концептуальная модель отражает систему обновленных представлений о смыслах и целях образования, его сущности. Она основана на идеях признания человека как высшей ценности бытия и соответственно культурно — гуманистических функциях образования. С этих позиций образование рассматривается как процесс развития сущностных сил личности, идентификации человека в культуре.

Предлагаемый нами концептуальный подход к отбору со — держания образования утверждает необходимость системного анализа всех источников и факторов, формирующих содержание образования при его проектировании в системе повышения квалификации. Ориентация только на государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования недостаточна для системны ПК в силу изменчивости, глубокой связи с имеющимся опытом и индивидуальной квалификацией слушателей, особенностями региональной образовательной по — литики.

Модель содержания образования руководителей школ имеет аксиологический характер, так как основано на идее о возможности опосредованного влияния на процесс развития

Конструктивная часть концептуальной модели представлена характеристикой принципов и критериев отбора и структури —. рования содержания образования, отражающих особенности дидактических процессов в системе повышения квалификации.

Конкретизация содержания образования, представленного в модели, достигается использованием результатов анализа профессиональной компетентности значительной части руководителей школ региона, длительного наблюдения, выявления и обобщения опыта. Это позволило определить актуальные про — блемы управленческой компетентности, а также средства их разрешения, содержащиеся в реальной практике, опыте управления.

В Концептуальной модели изложена наша точка зрения на роль и функции образовательной программы как организационно — педагогического, управленческого документа.

Новизна заявленных подходов состоит в утверждении возможности проектирования такого содержания, которое может быть востребовано и реализовано в многообразных формах повышения квалификации, руководителей, а также их преобразующей, инновационной практике, опытно — экспериментальной, исследовательской, экспертной, внедренческой деятельности.

Эффективность разработанного содержания образования исследовалась в двух аспектах:

-Соответствие содержания образования нормативным, научно—педагогическим требованиям и социальным ожиданиям, а также личностным индивидуальным потребностям обучающихся;

-Динамика показателей профессиональной компетентности руководителей школ, прошедших обучение по новым образовательным программам.

В ходе исследования были разработаны и апробированы методики экспертной оценки качества образовательных про — грамм и эффективности содержания образования, которое определялось опосредованно, через выявление изменения показателей профессиональной управленческой компетентности.

В ходе эксперимента подтверждено еще одно положение гипотезы о многофункциональности образовательной програм — мы, которая создает возможность ее реализации не только в ходе курсовой работы, но и в других видах и формах непре — рывного образования. Об этом свидетельствует возрастание объемов консультационной работы, активизация деятельности муниципальных школ управления и постоянно— действующих семинаров, чья деятельность выстраивалась на методологических и теоретических основаниях образовательной программы. С 3 до 5 % выросло число руководителей школ, пользующихся инфор — мационными базами управления, составляющими систему ин— фррмационно — методического обеспечения образовательной программы. Контрольно — диагностический материал образовательной программы востребован при проведении педагогических экспертиз, аттестация школ и руководителей.

В рамках образовательной программы осуществляется подготовка руководителей к опытно — экспериментальной работе (14 % от регионального состава). В их состав входят 56 магистров управления, овладевших методологией научных исследований в образовании.

Этими экспериментальными данными подтверждается эффективность образовательных программ, соответствие содержания образования потребностям развивающейся личности руководителя, задачам совершенствования практики управления школой.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблемы нахождения эффективных средств поддержки становления нового типа управления и профессионализации деятельности управленческих кадров, развития их личностного, творческого потенциала актуализировали необходимость разработки обновленного содержания дополнительного профессио — нального образования. Проблема нашего исследования состояла в выявлении условий и научно — педагогических средств, обеспечивающих разработку содержания дополнительного профессио — нального образования руководителей школ. Анализ методологических научно — педагогических основ содержания образования, "моделирование на этой основе образовательных программ в системе повышения квалификации, результаты экспериментальной апробации, подтвердившие эффективность предлагаемого со — держания образования, позволили нам сформулировать следую — щие выводы.

1. Условиями эффективности содержания дополнительного профессионального образования педагогических и управленческих кадров являются:

- ориентация на гуманистические ценности образования, лич — ностно —ориентированный образовательный процесс;

- перевод процесса разработки содержания образования с эмпирического на теоретически обоснованный уровень.

Необходимая для этого степень методологического и науч — но— теоретического знания достигается средствами анализа об — щепедагогической, методологической базы содержания образования и ее научной интерпретацией на основе выявления и учета социально — педагогических факторов, личностных и профессиональных потребностей субъектов повышения квалификации, осо — бенностей дидактического процесса в системе дополнительного профессионального образования.

2. Общепедагогические, методологические подходы к анализу содержания образования определены в следующих выводах:

2.1. Содержание образования — это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, это часть общечеловеческой культуры, предъявляемой индивидууму для ус — 1 воения, отобранная и структурированная таким образом, чтобы ее усвоение направляло и детерминировало развитие личности.

2.2. Рассмотрение проблемы содержания образования необходимо осуществлять в контексте целостных моделей личности, деятельности и образования на основе общности гуманистических ценностей.

2.3. Ориентация па культурно — гуманистические функции современного образования (аксиологическая, когнитивная, креативная, прагматическая, коммуникативная) при проектирования содержания образования.

2.4. Содержание образования должно рассматриваться как компонент дидактической системы. Системная природа дидактики позволяет анализировать в ее рамках особенности дидактических процессов в системе повышения квалификации.

2.5. Научно —педагогические основы содержания образования составляют: ценности, цели, источники (культура и ее составляющие: наука, производство, основные виды деятельности, духовные ценности, опыт коммуникаций), факторы (детерминанты) отбора содержания образования (потребности общества в образованных людях и потребности личности в развитии), принципы и критерии отбора и структурирования содержания образования.

2.6. Конструктивной основой регулирования процесса отбора содержания является государственный образовательный стандарт. Его содержание и структура диктуют условия образовательным программам быть функционально полными для реше — ния задач развития личности и социальных задач, технологичными и диагностируемыми.

3. Научно — педагогические основы содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ, апробированные нами в ходе исследования, состоят в выявлении и последовательной реализации следующих условий?

3.1. Для моделирования содержания дополнительного про — г фессионального образования руководителей школ необходим междисциплинарный анализ основных его несущих конструкций — личности руководителя, профессиональной управленческой деятельности, содержания и структуры научных знаний и опыта, выступающих в качестве источников содержания образования, специфических условий особой гуманитарной среды, развиваю — щей профессиональную компетентность — системы повышения квалификации.

3.2. Ориентация на широкий социокультурный фон как источник содержания, выявление и учет особенностей действия факторов, детерминирующих содержание дополнительного профессионального образования руководителей школ. К ним отно — сятся:

- детерминированность целей, содержания повышения квалификации руководящих кадров особенностями общецивилиза — ционных процессов современности, социокультурного, социально-экономического развития российского общества гуманистическими ценностями образования.

- систематическое исследование теорий личности и деятельности руководителя в единстве с анализом общественных ожиданий и нормативных моделей эффективного управления, способных к разработке и реализации новой образовательной стратегии. В этой связи продуктивным представляется подход, опирающийся на социально — психологическую модель личности, претерпевающую определенные изменения в процессе профес — | сиогенеза, преобразующуюся в контексте развития личности в 1 профессии. Ядром социально — психологической модели руководителя школы является профессиональная компетентность как интегральная личностно — деятельностная характеристика, опирающаяся на ценностные ориентации, направленность личности и характеристику ее способностей и готовности к продуктивной управленческой деятельности в обновляющихся образовательных системах;

- выявление личностных профессиональных потребностей современных руководителей, создание учебно — методических условий для развития индивидуальной профессиональной сферы. Осознание своей индивидуальности, необходимости формирова — ния собственпой управленческой нозиции и умений рефлексии собственного опыта в контексте методологических и концептуальных идей управления — основа личностно — ориентирован — ной направленности содержания образования.

3.3. Рассмотрение теории управления образования как источника содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ должно осуществляться как конструктивный анализ состояния теории научного управления и философско — методологических основ в русле гуманистической парадигмы образования. При этом в содержание образования включается материал, отражающий эволюцию научных идей и подходов от классического школоведения к гуманитарным, лич — ностноориентированным управленческим моделям. Реализация этого подхода представляет руководителям школ возможность широкой ориентации в многообразии современных научных подходов к организации внутришкольного управления и разработки индивидуальных управленческих моделей.

Исследование выявило научно — педагогические условия включения теоретических положений менеджмента в содержание профессионального образования руководителей школ. К ним отнесены — необходимость выявленйя продуктивности идей, поло — жений и технологий менеджмента для развития отечественных систем управления образованием, адаптация понятийного и тер — минологического аппарата менеджмента к содержанию, особен — ностям и традициям отечественной управленческой теории, повышение общей психологической культуры руководителей. По — f следнее условие диктуется тем, что технологии менеджмента связаны, прежде всего, с интенсивной психологизацией процесса управления, корпоративным стилем управления и личностноори — ентированным подходом.

Знания об управлении носят поли — и междисциплинарный характер. В системе научного знания, лежащего в основе управ — ления, ведущая роль принадлежит науке управления. О ее статусе как научной дисциплины свидетельствует наличие всех признаков, характеризующих любую научную дисциплину. Изучение в сис — теме дополнительного профессионального образования не отдельных теорий управления, а науки управления создает воз — можность использования руководителями аналитического, конструктивного, проектно —ориентированного потенциала науки для овладения методами развития образовательных систем.

3.4. Целостная дидактическая система постдипломного образования обладает потенциалом развития своего содержания на основах сближения с современным уровнем науки не только как системы знаний, но и как деятельности (исследовательской, теоретической, экспериментальной). Ведущая идея инновационных моделей ПК — переход от технократической парадигмы к гуманитарной. Личностноориентированный подход становится приоритетным принципом организации и содержания образовательного процесса, диктующим условия перехода от массово — репродуктивных к индивидуально — творческим технологиям подготовки и повышения квалификации управленческих кадров.

Главная цель постдипломного образования не узкопрофессио — нальная подготовка, а развитие личности педагога управленца.

3.5. Концептуализация основных подходов к отбору содержания образования является свидетельством эволюционных про — цессов в системе повышения квалификации от эмпирических к научно— теоретическим основам проектирования содержания образования. Концептуализация рассматривается как средство методологической и научно — педагогической ориентации исследователя в социокультурном пространстве, выбора и определения позиции в ценностях современного образования, приоритетов, принципов и организационно — педагогических средств, обеспечивающих их реализацию. Концептуальная модель содержания образования основана на идеях развития человека, личности и культурно — гуманистических функциях образования.

3.6. Полученные экспериментальным путем результаты эффективности образовательных программ подтверждают продуктивность для системы повышения квалификации метода модели — рования содержания в виде идеальных, концептуальных моделей с последующим переводом в организационно —деятельностные (образовательные программы).

3.7. Образовательные программы повышения квалификации и профессиональной переподготовки, разработанные им апробированные в ходе нашего исследования, являются принципиально новым средством организации и управления содержанием образования. Их цель состоит:

- в создании условий для развития ценностных ориентаций руководителя в современной социокультурной и образовательной ситуации;

- в предоставлении возможностей руководителям образования осознать методологию решения профессиональных проблем в контексте гуманистической парадигмы образования;

- в раскрытии способов концептуального и организационно — управленческого проектирования деятельности, реализации управленческих моделей, рефлексии управленческой деятельности и осмысления ее результативности.

3.8. Образовательные программы характеризуются фундаментальным, полидисциплинарным характером содержания обра — зования. Это свойство программ определяется полидисциплинар— ным характером деятельности управления, реализуется через контекстность обучения и индивидуальные дидактические модели освоения учебного материала, специфика которых определяется разными уровнями профессионального качества специалистов управления. Аксиологическая направленность содержания образования, обеспечивает развитие социокультурных, нравственных и профессиональных ориентаций руководителя, осмысленность образовательных процессов и профессиональную активность слушателей в системе повышения квалификации.

3.9. Следование методологическим принципам структурирования содержания образования, отражено в блочно — модульном построении образовательной программы. Структурированное таким образом содержание образования открыто, динамично, технологично, обладает способностью быть реализовано в многообразных формах повышения квалификации, коллективных и индивидуальных управленческих проектах развития образования.

Диагностический блок образовательной программы представляет собой структурированный по модулям содержательный материал, позволяющий получить объективную информацию о состоянии и результатах образовательной деятельности, а также их соответствии социально — педагогическим задачам, степени удовлетворенности личных образовательных потребностей слушателей.

Проведенное нами исследование выполнило поставленные задачи. Была проанализирована проблема содержания образова — ния, разработана концептуальная модель и выявлены особенности конструирования образовательных программ в системе дополнительного профессионального образования, исследована эффективность предлагаемого содержания образования специальными методиками, разработанными автором для этих целей. В ходе исследования накоплен массив эмпирических данных и обобщен опыт управления, который включен в содержание повышения I квалификации. Подготовлены и опубликованы методические пособия и рекомендации для учреждений дополнительного образо — вания и методических служб по наиболее актуальным проблемам управленческой квалификации, разработаны муниципальные це — левые комплексные программы повышения квалификации руководителей школ.

Исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу о реализации системного методологического, научно-теоретического подхода к конструированию содержания дополнительного образования как условия его эффективности. Концептуализация подходов является необходимым методолого — педагогическим элементом деятельности разработчиков содержания, обеспечи — вающим интерпретацию методологии и теории содержания образования в дидактических системах постдипломного образования. Образовательные программы системы повышения квалификации многофункциональны, определяют содержательные, организационно—педагогические, управленческие и квалиметрические условия непрерывности и качества профессионального образования.

Перспективы исследования связаны с разработкой проблем индивидуализации, дифференциации содержания образования, установлением и научно — педагогическим обоснованием условий использования результатов повышения квалификации в аттестации руководящих кадров образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Хлебунова, Сарра Федоровна, 1999 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1984.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.

3. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, , 1988.

4. Атласова О.М. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1995.

5. Аттестация педагогических и руководящих кадров образования / Сборник нормативных документов. М., 1995.т ^

6. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии. 1973. № 6. С. 20. " ^

7. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980.

8. Ащепков В.Т. Профессиональная адаптация преподавателей высшей школы: проблемы и перспективы. Ростов н/Д., 1997.

9. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы. Министерство образования Российской Федерации. М., 1993.

10. Бачилло И.Л. Функции органов управления. М., 1976.

11. Блауберг И.В., Садовский В.Н. К проблеме взаимоотношения системного подхода и системного анализа. Философские ас —iпекты системного подхода. М., 1980.

12. Березняк Е.С. Руководство современной школой. Киев, 1977.

13. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования / Педагогика. 1997. № 4.

14. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру. Ростов н/Д., 1995.

15. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение культуры, человека и нравственности. Ростов н/Д., 1991.

16. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов н/Д., 1997.

17. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе. М., 1990.

18. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М., 1987.

19. Владиславлев А.П. Единая система непрерывного образования // Советская педагогика. 1982. № 6.

20. Волковский А.Н. Повышение квалификации учителей. М.( 1958.

21. Воронцова В.Г. Гуманитарно — аксиологические основы последипломного образования педагога. Псков, 1997.

22. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. М., 1991.

23. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей в США: социально—психологический подход // Педагогика. 1992. № 7, 8.

24. Гаргай В.Б. О повышении квалификации учителей на Западе // Педагогика. 1992. № 5, 6.

25. Герасимов Г.И., Речкин Н.С. Трансформация управленческой культуры в муниципальной системе образования. Ростов н/Д.г 1998.

26. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. Киев, 1974.

27. Глобальное образование. Глоссарий / Сост. Л.В.Левчук. Ростов н/Д., 1997.

28. Гусинский О.Н., Турчанинова Ю.Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. М., 1994.

29. Давыдов В.В. Зрелость творческой личности. Диалоги продолжаются. М., 1989.

30. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

31. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа. М., 1994.

32. Днепров Э.Д. Школьная реформа между "вчера" и "завтра". М., 1996.

33. Директор школы в СПК. Сборник научных трудов / Под ред. Е.П.Тонконогой. М., 1983.

34. Жариков Е.С. Вступающему в должность. М., 1985.

35. Журавлев А.Л. Социально —психологические принципы управления // Прикладные проблемы социальной психологии. М„ 1983.

36. Журавлев В.И. Введение в научное исследование по педагогике. М., 1988.

37. Закон РФ "Об образовании". М., 1992.

38. Захаров М.Г. Организация труда директора школы. М., 1971.

39. Зверева В.И. Организационно — педагогическая деятельность руководителя школы. М., 1997.

40. Зевина А.Н. Система повышения квалификации педагогиче —ских кадров народного образования Москвы. М., 1967.

41. Зембицкий Д.М. Отбор и формирование содержания повышения квалификации и переподготовки работников образования / Материалы 5 —годичного собрания Южного отделения РАО. Ростов н/Д., 1998.

42. Зембицкий Д.М. Проблемы повышения квалификации работников образования. Ростов н/Д., 1993.

43. Зембицкий Д.М. Эффект профессионального мастерства // Народное образование. 1997. № 2.

44. Зинченко Г.П. Непрерывное образование. Ростов н/Д.( 1990.

45. Змеев С.И. Андрогогика: Становление и пути развития // Педагогика. 1995. № 2.

46. Игнатов В.Г., Белолипецкий В.К., Понеделков А.В. и др. Профессионализм в системе государственной службы. Ростов н/Д.( 1997.

47. Измерения в педагогике. Материалы Всероссийской конференции. СПб., 1994.

48. Исламшин Р.А. Научные основы функционирования модели непрерывного образования учителей в национально — региональных условиях Татарстана. М., 1995.

49. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М., 1997.

50. Кан —Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, 1976.

51. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Ростов н/Д., 1994.

52. Качан Г.А. Личностно —педагогическая саморегуляция как фактор повышения педагогической культуры учителя. Авто — реф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1995.

53. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. № 2. " ^ ^

54. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига. 1995.

55. Кондаков М.И. Теоретические основы школоведения. М., 1982.

56. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой. Челябинск, 1978.

57. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системе и системном подходе. Челябинск. 1986.

58. Концептуальная модель третьего уровня высшего педагогиче — ского образования. Магистратура. Ростов н/Д., 1993.

59. Концепция обновления государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Проект. М., 1996.

60. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы. СПб., 1996.

61. Концепция федеральных компонентов государственного образовательного стандарта начального, общего, основного общего

62. Ф и среднего (полного) общего образования. Сборник нормативных документов. М., 1995.

63. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Д., 1997.

64. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара. 1994.

65. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования. Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб., 1993.

66. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М., 1990.

67. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологические характеристики деятельности учителя и формирование его личности. М., 1967.

68. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологическойкультуры учителя // Педагогика. 1997. № 5.

69. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М., 1979.

70. Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка. М., 1997.

71. Леднев B.C. Содержание образования. Сущность. Структура. Перспективы. М., 1994.

72. Лежнев П.И., Мигаль Е.А. Правовая компетентность руководителя образовательного учреждения. Ростов н/Д., 1996.

73. Лернер И.Я. Каким должно быть базовое содержание общего образования. Дидактическая концепция. Ростов н/Д., 1993.

74. Личностно — ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов н/Д., 1995.

75. Макаров С.Ф. Менеджер за работой. М.( 1989.

76. Мареев В.И. Исследовательская деятельность в педагогическом вузе. Теория и практика. Ростов н/Д., 1999.

77. Материалы к апробации проектов временных государственных образовательных стандартов. Содержание общего среднего образования. Ростов н/Д.( 1994.

78. Михайлычев Е.А. и др. Дидактические тесты в системе многоэтапного контроля знаний студентов. Бухара, 1993.

79. Михайлычев Е.А. Терминология педагогической диагностики. Ростов н/Д., 1997.

80. Моделирование содержания образования руководящих педагогических кадров общеобразовательной школы в системе повышения квалификации/ Под ред. Е.П.Тонконогой. Псков, 1996.

81. Модель отраслевой системы обучения управленческих кадров образования. Примерные учебные планы. М. —Барнаул, 1996.

82. Морозова Н.А. Ступени мастерства. Воронеж, 1996.

83. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995.

84. Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1992.

85. Новиков Н.К. Организация учебно — воспитательного процесса. М., 1954.

86. Нововведение в муниципальном управлении образованием / Под ред. А.Д.Малахова. М., 1997.

87. Новое педагогическое мышление // Под ред. А.В.Петров — ского. М., 1990.

88. Никитин Э.М. Теоретические и организационно — педагогические основы развития федеральной системы до — полнительного педагогического образования. М., 1999.

89. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования. М., 1995.

90. Образование взрослых. Теория и практика. Вып. 1. СПб., 1995.

91. Огаиесова Т.Х. Управление инновационными процессами в общеобразовательной школе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1993.

92. Омаров A.M. Руководитель: размышления о стиле управления. М„ 1987.

93. Основные концепции и доктрины образования в XXI веке. СПб., 1996.

94. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России. М., 1979.

95. Панина Т.С. Региональная модель подготовки и переподготовки учителя. Кемерово, 1996.

96. Педагогика / Под ред. И.М.Пидкасистого. М., 1995.

97. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. В.С.Гершунского. М., 1990.

98. Пластинкин В.И. О классификации методов внутришкольного управления. Вопросы внутришкольного управления. Вып. 1. М.( 1975.

99. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М., 1977.

100. Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы. Кемерово. 1998.

101. Поташник М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием. М., 1998.

102. Принципы обучения организаторов народного образования в системе повышения / Под ред. В.Г.Онушкина. Л., 1991.

103. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ / Под ред. Е.П.Тонконогой. М., 1987.

104. Проблемы эффективности работы управленческих органов. М., 1973.

105. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред. И.Я.Лернера, В.И.Журавлева. М., 1994.

106. Профессиональные образовательные программы, примерные учебные планы и содержание подготовки , переподготовки, повышения квалификации управленческих педагогических кадров. Учебное пособие. М. —Барнаул, 1994.

107. Развитие дополнительного педагогического образования в России. Проблемы. Перспективы, материалы юбилейной научно-практической конференции. М., 1998.

108. Развитие профессиональных ценностных ориентаций учителя в системе повышения квалификации. Материалы межвузовской научно — практической конференции. Смоленск, 1995.

109. Развитие школы как инновационный процесс / Под ред.г1. М.М.Поташника. М., 1994.

110. Раченко И.П. Диагностика педагогической компетентности. Пятигорск, 1990.

111. Раченко И.П. Научная организация педагогического труда. М., 1972.

112. Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования // Вестник образования. 1992. № 10.

113. Речкин Н.С. Профессиональная управленческая культура руководителей муниципальной системы образования. Ростов н/Д., 1998.

114. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990. № 1.

115. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д.г 1996.

116. Рубинштейн С.Л. Человек и мир: Методологические и теоретические проблемы психологии. Мм 1969.

117. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.

118. Руководство педагогическим коллективом. Модели и методы / Под ред. В.С.Лазарева. М., 1995.

119. Сборник материалов о качестве образования в общеобразовательных учреждениях Ростовской области. Ростов н/Д., 1998.

120. Селевко К.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

121. Секреты умелого руководителя / Сост. И.В.Липсиц. М., 1991.

122. Семиряжко Л.Ф., Гончарова В.И., Хлебунова С.Ф. Программное управление развитием школы. Ростов н/Д., 1997.

123. Сериков В.В. Личностный подход в образовании, концепция и технологии. Волгоград, 1994.

124. Сериков В.В. Осознать себя исследователем // Педагогика.1996. № 1.г

125. Сибиль Ем Гришина И. От "неосознанной некомпетентности" к "осознанной компетентности" // Директор школы № 1997. № 25.

126. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М., 1999.

127. Синергетика и образование. Сборник научных статей. М., 1997.

128. Система послевузовского и дополнительного профессиональ— . ного образования в современной России. Материалы Веер ос —сийской научно — практической конференции. Ростов н/Д.,1997.

129. Скворцов В.Н. Взаимосвязь административных и экономических методов как факторов оптимизации управления региональной системы образования. Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1992.

130. Слинькова В.И., Хлебунова С.Ф. Проектирование муниципального управления. Ростов н/Д., 1997.

131. Смирнова Е.Г. Становление специалиста. Л., 1989.

132. Совершенствование содержания и структуры повышения квалификации и переподготовки работников образования. Материалы юбилейной научно — практической конференции, посвященной 60 —летию института. Ростов н/Д., 1999.

133. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М., 1974.

134. Справочник инспектора школы М., 1979.

135. Субетто А.И. Систематологические основы образовательных систем. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Труды исследовательского центра. М., 1994.

136. Сунцов Н.С. Управление общеобразовательной школой. М., 1982.

137. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М., 1962.

138. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М., 1982.

139. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1973.

140. Талызина Н.Ф. О психолого — педагогической подготовке преподавателей в университете // Вестник высшей школы. 1985. № 5.

141. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г.Онушкина. М., 1987. ""

142. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов / Приказ Министерства образования Российский Федерации № 418 от 21.07.1995.

143. Типовое положение о школе. Справочник инспектора школы. М„ 1979.

144. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М., 1997.

145. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. М., 1997.

146. Управление развитием школы / Под ред. М.М.Поташника. М., 1977.

147. Управление современной школой / Под ред. М.М.Поташника. М., 1992.

148. Управление народным образованием в районе, городе / Под ред. М.И.Кондакова. М., 1981.

149. Ученик в структуре личностно — ориентированного образования. Ростов н/Д., 1997.

150. Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования. М., 1997.

151. Ушаков К.М. Теория и практика повышения квалификации управленческих кадров системы образования в нестабильной ситуации. Автореф. дис. . док. пед. наук. М., 1997.

152. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М.( 1995.t

153. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. М., 1974. С. 237.

154. Филиппова Н.А. Научно — педагогические проблемы повышения квалификации учителей. Дис. . канд. пед. наук. М., 1984.

155. Философия образования для XXI века. Сборник статей. М., 1992.

156. Философский энциклопедический словарь. М., 1989.

157. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса. Системный обзор современных образовательных технологий. Ростов н/Д., 1994.

158. Фридман С.М., Парибок П.М. Повышение квалификации учителей. М., 1958.

159. Фролов П.Т. Школа молодого директора. М., 1988.

160. Хлебунова С.Ф. Некоторые подходы к управлению качеством образования: Сборник материалов по качеству образования в образовательных учреждениях Ростовской области. Ростов н/Д., 1996.

161. Хлебунова С.Ф. и др. Образовательная стратегия сельской школы. Ростов н/Д., 1996.

162. Хлебунова С.Ф. и др. Управление качеством образования на диагностической основе. Ростов н/Д., 1996.

163. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981 гг.). М., 1986.

164. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно — педа — гогические основы инновационных процессов в системе по — еле дипломного образования педагогических кадров. Автореф. дис. . док. пед. наук. СПб., 1997.

165. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М., 1989.

166. Шакуров Р.Х. Директор школы и педагогический коллектив.1. Киев, 1975.

167. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М„ 1992

168. Шамова Т.И. Педагогический менеджмент. М., 1997.

169. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. В 4 т. Т. 2. М., 1954.

170. Шевченко З.М. Управление методической службой в общеоб — разовательной школе. Учебное пособие. Ростов н/Д., 1992.

171. Шерайзина P.M. Организационно — педагогические основы повышения квалификации учителей сельских малокомплект— ных школ. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1991.

172. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д., 1995.

173. Щедровицкий Г.П. Очерки философии образования. М., 1993.

174. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно — ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2.т