Ознакомление с природой региона как средство экологического воспитания детей дошкольного возраста: На примере города Сургута тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Берман, Людмила Михайловна

• Берман, Людмила Михайловна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Берман, Людмила Михайловна

Введение.

Глава I Экологическое воспитание дошкольников в условиях приравненных к Крайнему Северу

1.1. Теоретические аспекты экологического воспитания детей дошкольного возраста.

1.2. Влияние психолого-педагогических особенностей детей дошкольного возраста на усвоение знаний о природе и экологии.

1.3. Особенности климата Ханты-Мансийского автономного округа и специфика экологического воспитания дошкольников в условиях Севера.

1.4. Современные технологии экологического воспитания в дошкольном возрасте.

Глава II Опытно-экспериментальная работа по введению регионального компонента в экологическое воспитание дошкольников

2.1. Готовность детей старшего дошкольного возраста к усвоению экологических знаний о природе региона.

2.2. Апробация авторской программы по ознакомлению с природой и экологическому воспитанию дошкольников с использованием регионального компонента в детском саду.

2.3. Оценка результативности и эффективности ознакомления с природой и экологического воспитания с использованием регионального компонента в детском саду.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Ознакомление с природой региона как средство экологического воспитания детей дошкольного возраста: На примере города Сургута»

Актуальность темы исследования. Без изучения современного состояния взаимоотношений человека и природы, как и без изучения их истории, невозможно создание социально-экологической теории, которая необходима для того, чтобы природопреобразовательная практика человека была успешной.

Становление и развитие человеческого общества сопровождалось локальными и региональными экологическими кризисами антропогенного « происхождения. Шаги человечества вперед по пути научно-технического прогресса неотступно сопровождали, негативные моменты, резкое обострение которых приводило к экологическим кризисам. Но ранее имели место локальные и региональные кризисы, поскольку само воздействие человека на природу носило преимущественно локальный и региональный характер и никогда не было столь значительным, как в современную эпоху.

Характерной особенностью нашего времени является интенсификат ция и глобализация воздействия человека на окружающую его природную среду, что сопровождается небывалыми ранее негативными последствиями этого воздействия. И если раньше человечество испытывало локальные и региональные экологические кризисы, которые могли привести к гибели какой-то цивилизации, но не препятствовали дальнейшему прогрессу человеческого рода в целом, то нынешняя экологическая ситуация чревата ^ глобальным экологическим коллапсом, поскольку современный человек разрушает механизмы целостного функционирования биосферы в планетарном масштабе. Кризисных точек, как и в проблемном, так и в пространственном смысле становится все больше, и они оказываются тесно связанными между собой. Именно это обстоятельство и позволяет говорить о наличие глобального экологического кризиса и угрозе экологической катастрофы. (36,41,42) О

Обычно говорят о загрязнении почвы, воды, воздуха, растительных и животных организмов, что, в конечном счете, отражается на человеке. Темпы роста отрицательных последствий человеческой деятельности ставят под сомнение не только способность природы справится с ними, но и адаптационные возможности самого человека.

Современными ученными получено много данных о роли загрязнения природной среды в возникновении различных заболеваний. Загрязнение воздуха в промышленных центрах, по заключению экспертов Всемирной организации здравоохранения, — главная причина распространения хронических бронхитов,, катаров верхних дыхательных путей, пневмоний и одна из причин, вызывающая рак легких. (159, 182,185, 189, 197, 211)

Особенно острая ситуация сложилась в Ханты-Мансийском автономном округе. Вероятность экстремальных экологических ситуаций чрезвычайно велика и с каждым годом возрастает. Невозвратные изъятия лучших лесных угодий, проседание земной поверхности в районах интенсивной нефтегазодобычи и соответствующий рост заболеваний, загрязнение воды и атмосферы — все это волнует общественность. К сожалению, общественные экологические движения не имеют глубоких и всесторонних позитивных программ.

В настоящее время столь актуальны проблемы атмосферного загрязнения. Одним из основных источников загрязнения является сжигание попутного нефтяного газа в факелах, обжиг нефти при ее аварийных сбросах на рельеф местности и в водоемы. Кроме этого в Ханты-Мансийском автономном округе сейчас около 250 тысяч единиц транспортных средств. Выброс загрязняющих веществ в атмосферу от транспорта в городе Сургуте, например, достигает 38 тысяч тонн в год. Общий вклад транспорта в загрязнение атмосферы составляет 79%.

Интенсивное освоение Обского Севера нарушает естественное состояние экосистемы Обь-Иртышского бассейна. В результате различных загрязнений (органических, минеральных), антропогенных нагрузок на водоемы (прокладка и реконструкция нефте- и газопроводов; рост безвозвратного водопотребления) — происходит разрушение водных экосистем, проявляющаяся в резком упрощении видового состава сообществ. Высокая степень систематического нефтяного загрязнения захватила весь бассейн Средней и Нижней Оби, Обскую и Тазовскую губы. Ежегодно на поверхность воды сбрасывается около 70 миллионов кубических метров загрязненных вод. В связи с этим уловы рыбы в Обь-Иртышском бассейне сократились до 18 тысяч тонн против 40 тысяч тонн в 50-е годы.

Освоение территорий, не учитывающие особенности ландшафтов Ханты-Мансийского автономного округа, приводит к потоплению территорий городов и промышленных зон. Уровни подземных вод повышаются с темпом 1,5-2 метра в год. Через 5-10 лет все каналы инжекторных коммуникаций заполнятся водой, что создаст аварийную ситуацию. Причина потопления заключается в нерациональном уничтожении растительного лесного покрова. За период освоения Тюменского Севера площади оленьих пастбищ уменьшились на 12,5% (6 миллионов гектаров), а замазучено — 30 тысяч гектаров леса.

Сплошная перепланировка рельефов с последующей подсыпкой песчаными фунтами, приводит к полной ликвидации растительности. Неозе-лененные дворы городов способствуют их неудовлетворительному состоянию, что отражается на здоровье людей. (15, 16, 31, 105)

Закон Российской Федерации «Об образовании» предусматривает структуру содержания образования на федеральном и региональном уровнях. Понятие «регион» в переводе о латинского означает страна, область. Если район — это всегда сравнительно небольшая территория, характеризующая место, участок, то регион — более крупное пространство.

Вся территория Ханты-Мансийского автономного округа специальным постановлением правительства страны отнесена к районам Крайнего

Севера. Основные признаки, по которым та или оная территория относится к указанным районам, — это малонаселенность и слабоосвоенность, расположение к северу от старообжитых, экономически развитых районов, низкая плотность населения и суровые природные условия, препятствующие развитию земледелия открытого грунта. Югры, остяки, ханты — три названия одного и того же народа. Самым точным является последнее, в котором заложено древнее самоназвание «кантах, хантэ», что означает «народ» «человек». Хантыйская земля сегодня — это земля контрастов.

Ситуация, в которой оказался хантыйский народ к концу XX века, вызывает тревогу. Вместе с исчезновением лесов, озер, птиц, зверей, исчезает многовековой опыт хантыйского народа по воспитанию у детей и подростков бережного и заботливого отношения к природе. Мы, живущие в многонациональной стране, должны чаще заглядывать в педагогические запасники каждого из народов, учиться у них мудрости и опыту воспитания.

Жизнь народов Югры неотделима от жизни природы, именно с природой связаны традиции, быт, уклад их жизни. Северный человек всегда боялся осквернить своей нечистотой целомудренные силы природы. Истинный северный человек во все времена обращался к природе как равный к равному, как к собеседнику, другу, как к соучастнику человеческой повседневности. С природой северный человек делился своим сокровенным, обращался к ней в дни печали или радости, искал и находил в ней надежного друга и помощника. Земля, вода, растительный и животный мир — вот источник для поддержания жизненных и духовных сил югорских народов. Окружающая их природа — это богатейший материал, используемый в культурном наследии.

Дошкольный возраст является важнейшим периодом для выработки правильного миропонимания и высоконравственного отношения к людям, родной природе, Родине. Для этого нужно обязательное изучение своей «малой» Родины. Знание экологических особенностей родного края и организация в зависимости от возможностей дошкольного учреждения внутренней (экологический кабинет, уголки живой и неживой природы, зимний сад) и внешней (дендрарий, сад, огород, теплица, экологическая тропа, зона отдыха детей, «птичья столовая» и др.) природных зон. Только это приведет к действительному познанию своего города, района, округа, наполнит не только память и ум, но и обогатит душу, сердце. И поэтому нам стоит не только внимательно присматриваться к тем традициям воспитания подрастающего поколения, которые существуют тысячелетия и которые так бережно хранит народ, но осмыслить их, воспринять, открыть им дверь в нашу жизнь.

Многокультурное образование оформилось в отдельную область человеческого познания в последней четверти XX века. Многие вопросы культуры и образования всегда волновали человечество, например, терпимость вероисповедания, расизм, сегрегация и дискриминация, равные гражданские права для всех, экономическое и социальное неравенство, психология отдельных этнических групп и др. Сегодня некоторые из них осмысливаются иначе, выявились новые аспекты и проблемы, вызванные обострением старых и появлением новых конфликтов на этнической, религиозной, политической, экономической, языковой, родовой и половой основе.

В силу крупномасштабных изменений в жизни России, смены устоявшихся представлений, свойственных советскому периоду по ряду понятий, используемых в многокультурном образовании, среди педагогов имеются различные точки зрения. Подобное явление характерно для периода кардинальных перемен, тем важнее спокойное научное обсуждение терминологии, терпимости, поиск согласия для того, чтобы привести людей к определенной степени понимания. Полного согласия нельзя ожидать, ибо всякое понятие в социальных науках отражает не застывшие, а постоянно развивающиеся и видоизменяющиеся формы жизни. Учитывая особую деликатность некоторых вопросов многокультурного образования, не стоит занимать категорическую позицию в оценке концептуальных подходов.

Нам легко с теми, кто разделяет нашу культуру, у кого имеются такие же или близкие культурные символы, потому что мы понимаем слова и действия людей, владеющих ими. Но нам не всегда уютно среди людей, имеющих другую, неизвестную нам культуру.

Различные культуры имеют много схожего. Между тем наблюдаются большие отличия в том, как люди одеваются, трудятся, отдыхают, воспринимают и оценивают окружающих, природу, питаются; строят жилые дома, церкви, мечети, синагоги и т.д. Народная мудрость всегда признавала и уважала эти культурные различия, что нашло отражение в пословицах, поговорках, сказках, присказках. Культурные различия сами по себе не носят отрицательного заряда, наоборот, их ценность в том, что они ведут к обогащению человеческого интеллекта и поведения.

Становление человека — длительный и перманентный процесс, ибо сама культура не стоит на месте, она эволюционирует. Миллионы людей ищут свою этническую, религиозную и культурную идентичность. У всех и каждого есть культура как стиль жизни, как совокупность менталитета, традиций, арго, акцента, диалекта, стиля одежды и прически, кухни, правил поведения, песен, напевов, сказаний, литературы, символов, родо-половых и физических данных, отношений, нравственных и эстетических ценностей, образования, трудовых навыков, веры, только она — культура — разная. Не хорошая и плохая, высокая и низкая, полноценная и неполноценная, развитая и неразвитая, цивилизованная и примитивная, а разная, не похожая одна на другую, имеющая свои достоинства и недостатки, плюсы и минусы, сильные и слабые стороны. Но нас всех таких разных, объединяет одно — мы живем в общем доме — название которого природа. (56, 64, 74, 76)

Третье тысячелетие человечество встречает в условиях глобальной экологической опасности. Человек настолько нарушил равновесие в природе, настолько изменил свою окружающую среду, что все чаще ставятся вопросы о выживании самого человека. Решение проблемы экологического благополучия сегодня зависит не только от возможностей современной науки и техники. Большое значение отводится различным социальным институтам: семье, школе, детским дошкольным учреждениям, общественным организациям.

Основная задача экологического воспитания — формирование у детей соответствующего этой проблеме сознания. Некоторые авторы несколько иначе трактуют экологическое воспитание, воспринимая его как мировоззрение или миропонимание, гуманное отношение к природе и т.п. (4, 5, 28, 52, 163)

Однако суть остается единой; традиционно ее строят на «фундаменте»: усвоение знаний о природе, «включение» этих знаний в «природоохранную» деятельность (уход за животными и растениями, элементы непосредственной трудовой деятельности на приусадебном участке, в природе и т.п.). (191, 45)

Для преодоления экологического кризиса необходимо формирование нового, экоцентрического сознания, для которого характерно: понимание «экологического императива»: правильно и разрешено только то, что не нарушает экологическое равновесие в природе; осознание того, что все созданное природой имеет право на существование; отказ от противопоставления мира людей миру природы, так как это единая система; направленность деятельности человека на сохранение природы ради нее самой. (36, 52, 182, 197)

В последнее время, на наш взгляд, экологические знания детям в дошкольных учреждениях дают в системе, но недостаточно эффективно. Как правило, мероприятия экологического содержания носят эпизодический характер и страдают однообразием форм: сообщения, беседы, праздники, ведение календарей наблюдений за природой. Да и ориентированы эти мероприятия главным образом на преподнесение дошкольникам готовых знаний о природе как окружающей среде, на описание компонентов окружающей среды и технологий взаимодействия с ней. А чувственное восприятие природы, ее эмоциональный аспект, от которого зависит формирование бережного отношения к природе, ответственности за нее, часто остаются на заднем плане.

В народной педагогике обучение неотделимо от воспитания, а воспитание от жизни, что очень хорошо просматривается в реликтовых культурах. Потрясающие образцы педагогической мудрости сохранились в традициях северных народов России: иди и наблюдай педагогику, которой тысячи лет. Надо один раз увидеть четырехлетнего малыша-ханты, уверенно сидящего в высоком седле на рогатом красавце, чтобы понять: не все так просто, примитивно в народной педагогике. Исконный образ жизни, являющий собой целостную педагогическую систему, дает ребенку такой уровень адекватной адаптации к суровым условиям жизни, который позволяет пятилетнему малышу выжить в тайге самостоятельно в случае необходимости.

Искусственная учебная среда при любой степени методических ухищрений не обладает многоцветьем и вкусом жизненной правды, соответственно и не поглощает, не втягивает в свой ритм человеческую сущность всю без остатка. Ученик постоянно ждет перемену, ждет звонка с уроков, ибо там его настоящая жизнь. В сущности, жизнесообразное обучение может быть выстроено только на подлинной деятельности. Подлинность деятельности — это критерий, своего рода лакмусовая бумажка, позволяющая судить о природо- и жизнесообразности обучения и воспитания.

В сложном комплексе проблем, характеризующих сегодняшний этап экологического воспитания детей, выделяется своей актуальностью связь этнокультуры и экологического воспитания, этнопсихологии и развития экологической культуры личности. В процессе культурно-исторического развития люди приспосабливались к разным условиям окружающей среды (климат, ландшафт, экосистемы). В этом смысле этнос — продукт развития взаимодействия человеческого общества с природой, и поэтому этнос навсегда связан со «своим» ландшафтом, который обеспечивает жизнь принадлежащих к нему людей (55, с.56-60). Исходя из этого, мы можем утверждать; что этническая культура общества с некоторыми своими компонентами составляет важную часть его экологической культуры. В процессе адаптации к природе каждый этнос вырабатывал свои стереотипы поведения. Эти идеи выражены в правилах взаимодействия человека с природой, они просвечивают в содержании сказок, легенд и мифов, находят свое место в структуре обрядов и ритуалов.

В своей работе мы стараемся использовать понятие «обучение», а подразумевать воспитание, использовать понятие «воспитание» и подразумевать обучение, т.е. развитие детского сада и методы должны идти не в направлении все большей специфичности, особенности учебной деятельности, а, напротив, двигаться по пути все большей интеграции детского { сада и жизни. Непременным условием в нашей работе по ознакомлению с природой региона является предметность процесса и результата как признак природосообразной деятельности. В процессе экологического воспитания опираемся на реалии жизни, избегаем искусственных сред обучения и воспитания.

Анализируя особенности взаимодействия человеческого общества и природы, отечественные ученые пришли к выводу о том, что в современных условиях необходимо обеспечить переход к новому типу связи общества и природы — научно обоснованному и гуманистически ориентированному. Человечество должно позаботиться о сохранении природной среды, естественной для его обитания и выживания. Такой переход возможен только при условии формирования новой, гуманистической направленности отношения человека к природе. Сохранение природной среды, таким образом, связано с экологическим воспитанием человека, обладающего потребностью гуманно относиться к природе. Экологическое воспитание детей дошкольного возраста имеет важное значение, так как в этом возрасте закладываются основы экологической культуры личности, что является частью духовной культуры. Экологическое воспитание детей, таким образом, есть целенаправленный педагогический процесс. (21, 31, 36, 52, 55, 75)

Резюмируя сказанное, мы можем сделать вывод, что ориентация на природосообразный (и жизнесообразный) учебный процесс в условиях современного технократического общества означает необходимость найти специальные технологии, способные обеспечить развитие экологического сознания, подготовку дошкольников к пониманию и бережному отношению к природе.

Цель исследования заключается в аналитическом обобщении имеющихся теорий и методик экологического воспитания дошкольников, разработке и апробации технологии формирования у детей дошкольного возраста системы знаний о природе и бережного отношения к ней, учитывающий региональный компонент Ханты-Мансийского автономного округа, многовековой опыт коренных народов, особое отношение их к природе.

Объектом исследования является процесс экологического воспитания в дошкольном учреждении, ориентированный на содержание знаний, отражающих природу Ханты-Мансийского автономного округа.

Предметом исследования является технология формирования системы знаний о природе Ханты-Мансийского автономного округа и отношений к ней с учетом многовекового опыта коренного народа, как средства экологического воспитания дошкольников.

Гипотезой исследования послужило предположение, что использование в дошкольных учреждениях разработанных программы и технологии для детей дошкольного возраста по ознакомлению с природой Ханты-Мансийского региона позволит: пробудить интерес к природе Ханты-Мансийского округа, в котором живет ребенок на эмоциональном уровне, учитывая многовековой опыт коренных народов; знать особенности своей «малой родины» (тайга, озера, болота, коренное население, и др.); уметь вести себя в экстремальной природной ситуации в (метель, сильный мороз, туман, тайге, на болоте); понимать приспосабливаемость людей, животных и растений к условиям Севера.

Задачи исследования:

1. Провести теоретико-методологический анализ становления экологического воспитания с учетом регионального компонента в системе дошкольного образования.

2. Провести сравнительный анализ имеющихся программ и современных исследований по ознакомлению дошкольников с природой и экологическому воспитанию в детском саду на предмет выявления признаков их построения и характеру изменений вносимых за последние 15 лет.

3. Определить основные направления работы дошкольного учреждения по ознакомлению дошкольников с природой Ханты-Мансийского автономного округа.

4. Разработать и апробировать авторскую программу и технологию по ознакомлению детей дошкольного возраста с природой и экологическому воспитанию, реализующую особенности Ханты-Мансийского округа и учитывающую многовековой опыт коренного населения по приобщению детей к природе.

Методологической основой исследования явились: теории и концепции известных педагогов и психологов по вопросам воспитания и обучения (Я.А.Коменского, Д.Локка, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского В.Н.Аванесова, Л.С.Выготского, ПЯ.Гальперина, М.В.Кларина, И.Я.Лернера, Н.Д.Никандрова, П.И.Пидкасистого, В.П.Симонова, В.А.Сухомлинского и др.); теории и концепции философов, ученных и педагогов в области экологического воспитания (Н.М.Амосова, Н.А.Бердяева, В.И.Вернадского, С.И.Гессена, А.А.Горелова, А.В.Гостюшина, В.П.Зинченко, А.Швейцера и др.); теории и концепции по проблемам нравственно-эстетического и культурологического воспитания и образования (Е.В.Бондаревской, А.Г.Здравомыслова, Л.Зорина, Д.Б.Кобалевского, А.Д.Кошелевой, Б.Т.Лихачева, А.С.Макаренко, Д.Медоуза, М.Мида, Н.Е.Щурковой и др.); теории и концепции по истории культуры Ханты-Мансийского округа (В.В.Бакулина, В.И.Бакштановского, С.Т.Будкова, А.Н.Заева, И.В.Ильина, В.М.Кулезина, Н.В.Лукина, А.К.Матвеева, Н.Ф.Прыткова, З.П.Соколовой, А.М.Тахтуева, Е.Шмидта и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ педагогической, культурологической, искусствоведческой, экологической, природоведческой, этнографической, психологической литературы и диссертационных исследований; обобщение педагогического опыта; моделирование; экспертная оценка и самооценка; анкетирование воспитателей, учителей, родителей; наблюдения; беседы; контрольные срезы; квалиметрия результата образовательной деятельности; диагностика качества обученности детей; метод статистической обработки данных (поэлементный, уровневая диагностика).

Анализ личного опыта работы диссертанта в качестве воспитателя детского сада; заместителя заведующей детского сада по научно-методической работе; преподавателя дошкольной педагогики и психологии; заведующей детского сада; старшего преподавателя «Института повышения квалификации и развития регионального образования».

Научно-исследовательская работа проводилась в несколько этапов (1996-2000):

На первом этапе (1996-1997гг.) осуществлялось изучение и анализ философской, психолого-педагогической, этнопедагогической, экологической литературы; культурологических работ в области истории хантыйской культуры Ханты-Мансийского округа. Был проведен сравнительный анализ программ по ознакомлению дошкольников с природой и экологическому воспитанию в детском саду. Также определено содержание регионального компонента применительно к экологическим и природосберегающим традициям Ханты-Мансийского округа (на основе изучения традиций, культуры, быта, промыслов и т.д. коренных народов Севера).

На втором этапе (1997-2000гг.) разрабатывались методические аспекты внедрения регионального компонента в систему нравственно-эстетического и экологического воспитания и обучения дошкольников в детском саду.

Определены объект, предмет и цель исследования, его задачи, методика исследования; проводился констатирующий эксперимент по выявлению готовности у детей старшего дошкольного возраста к усвоению знаний о природе Ханты-Мансийского округа; умений вести себя в экстремальной природной ситуации; выявлилось на основании каких признаков дети старшего дошкольного возраста судят о приспосабливаемости растений, животных и людей к суровым условиям Севера. Осуществлялось внедрение специальных педагогических технологий в учебный процесс детского сада. Разрабатывалась и внедрялась программа по ознакомлению детей дошкольного возраста с природой как средство экологического воспитания, реализующая особенности Ханты-Мансийского округа и учитывающая многовековой опыт коренного населения к приобщению детей к природе.

На третьем этапе (2000-2001гг) была завершена опытно-экспериментальная работа, связанная с внедрением регионального компонента в экологическое и нравственно-эстетическое воспитание дошкольников в детском саду. Апробирована авторская программа «Югория» по ознакомлению дошкольников с природой как средство экологического воспитания. Обобщались результаты исследования, формировались теоретические выводы, результаты исследования оформлялись в виде диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем: разработана и апробирована программа «Югория», в которую органически вошли сказки, легенды, стихи, мудрые изречения, созданные народами ханты и манси на своеобразном, собственном видении природы и мира в целом; впервые разработана технология ознакомления с природой как средство экологического воспитания детей дошкольного возраста для Ханты-Мансийского автономного округа, учитывающая опыт коренного населения; выявлены возможности дошкольников в усвоении представлений о приспосабливаемости растительного, животного мира и человека в условиях Севера, их связи друг с другом.

Теоретическая значимость исследования состоит в: аналитическом обобщении имеющихся в отечественной и зарубежной педагогике взглядов на экологическое воспитание детей дошкольного возраста;

- конкретизации направлений работы дошкольного учреждения по ознакомлению детей с природой Ханты-Мансийского округа; теоретическом и экспериментальном обосновании обучения детей по авторской программе как адекватного требования усвоения детьми знаний по природе и экологии региона.

Практическая значимость исследования заключается в: разработке конкретной программы по ознакомлению с природой и экологического воспитания детей дошкольного возраста в Ханты-Мансийском автономном округе; использовании разработанных автором эффективных моделей «За городом», «Территория детского сада»; применении авторской программы «Югория» в массовой практике воспитателей, работающих в детских садах Ханты-Мансийского автономного округа; повышении квалификации дошкольных работников по вопросам экологического воспитания с использованием регионального компонента; внедрении исследования в ходе обучения студентов факультетов дошкольного воспитания в пединститутах округа.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе экологического воспитания в ряде детских садов города Сургута, в работе со слушателями курсов Института повышения квалификации и развития регионального образования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседании кафедры педагогики Сургутского государственного педагогического института, на городских научно-практических конференциях по дошкольному воспитанию и квалиметрии результата образовательной деятельности. Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс дошкольных учреждений города Сургута, поселка Русскинские в рамках учебной программы по ознакомлению дошкольников с природой и экологией, спецкурсов: «Этапы становления и развития ответственного отношения к природе», «Экологическое воспитание дошкольников и младших школьников», «Природосообраз-ность в экологическом воспитании», «Оценка показателей базы экологических знаний, отношений и способов деятельности в природе», «Игра как метод природоведческой работы с детьми», «Измерение качества результата экологического образования детей дошкольного возраста».

Положения, выносимые на защиту: программа и технология формирования знаний у дошкольников о природе и экологии в детских садах Ханты-Мансийского округа; формирование у детей дошкольного возраста представлений о природе родного края при помощи макетов: «Территория детского сада», «За городом»; схем «Приспособление растений, животных и человека к условиям Севера»; реализация педагогических условий и средств внедрения регионального компонента, позволяющих формировать у детей дошкольного возраста доступную систему знаний о приспособляемости растительного, животного мира и человека к условиям Севера; утверждение о том, что обучение детей дошкольного возраста по экспериментальной программе приводит к пониманию особенностей климата, природы Ханты-Мансийского округа, помогает формированию на эмоциональном уровне отзывчивого, гуманного, чуткого отношения к природе.

Структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Берман, Людмила Михайловна

Результаты исследования отчетливо показывают, что становление интеллектуального умения объяснять, то есть логично, в строгой последовательности передавать в словесной форме определенное содержание, отражающее иерархическую систему причинно-следственных связей, раскрывает процесс выделения, а затем слияния разных форм мышления. В процессе единого движения от неумения к умению объяснять отчетливо происходит последовательная расстановка акцента на разных способах мыслительной деятельности, начиная от наглядно-действенного до логического. Это задание потребовало от детей самостоятельного выделения различных приспособительных признаков растений, животных и человека к среде, природным условиям, климату, умения анализировать условия существования растений, животных и человека, устанавливать связи причинности.

После выполнения задания детям задавались вопросы:

1. Почему ты положил эту карточку в эту группу?

2. Почему ты решил, что в этой одежде легче перенести мороз?

Ответы на эти вопросы потребовали от детей умения видеть:

1. Общие признаки приспособливаемости растений, животных и человека к условиям Севера.

2. Умение объяснить свои действия.

Полученные результаты свидетельствовали о достаточном уровне знаний и умений дошкольников, как экспериментальных, так и контроль

2.2. Апробация авторской программы по ознакомлению с природой и экологическому воспитанию дошкольников с использованием регионального компонента в детском саду

В формирующем эксперименте (1997-2000 уч.г.) стояла цель определить возможности усвоения детьми старшего дошкольного возраста экспериментальной программы о природе родного края, учитывающей многовековой опыт коренных народов Ханты-Мансийского автономного округа, проверку ее доступности; определение основных педагогических условий, форм и методов работы, обеспечивающих усвоение представлений, отражающих закономерные связи в живой природе, в частности, явления приспособленности растений, животных и человека к условиям Севера, их связи друг с другом.

Для разработки нового содержания экспериментального обучения мы выбрали важную сферу жизнедеятельности растений, животных и человека в природных условиях — сферу приспосабливаемости к условиям Севера. В ней отчетливо проявляются разные морфологические и поведенческие формы приспособленности растений, животных и человека к условиям Севера. Многие из них доступны наблюдению детей.

В процессе теоретической подготовки эксперимента прежде всего требовалось определить систему знаний, отражающую:

1) особенности своей «малой родины» (тайга, озера, болото, культура, коренное население и т.д.);

2) пробудить к ним интерес на эмоциональном уровне;

3) создать условия для ценностного отношения к жизни: а) бережливость по отношению к любым проявлениям жизни; б) восприятие жизни во всех ее разновидностях, этапах, формах; в) содействие жизни по мере сил и возможностей;

4) приспособленность растений, животных и человека к условиям Севера, пригодную для усвоения детьми старшего дошкольного возраста.

Далее разработать, а затем проверить экспериментальную программу, основные методы и приемы, которые позволили бы детям усвоить ее. Требовалось также подготовить специальные контрольные задачи, позволяющие выявить эффект экологического воспитания детей участвующих в эксперименте.

При разработке программы мы исходили из следующих положений: а) система знаний, несмотря на то, что она охватывает лишь сферу ознакомления с природой и экологического воспитания, должна отразить быт, культуру коренного населения, а также связи существующие между этими компонентами; б) данная система должна опираться на опыт и знания, стихийно сложившиеся у детей в предшествующие годы, должна быть выстроена с учетом логики этих знаний; в) она должна максимально учитывать интеллектуальные и психологические особенности детей, развивать их мышление в единстве всех его форм.

Мы провели анализ биологических понятий отражающих суть закономерности приспособления растений, животных и человека к условиям обитания на Севере. Был определен круг основных понятий, их иерархическая взаимосвязанность, компоненты понятий «сообразующихся» с интеллектуальными и эмоциональными особенностями дошкольников и поэтому пригодные для экспериментального обучения.

Анализ общего понятия о приспособленности растений, животных и человека к суровым условиям Севера показал, что оно включает также понятия, как растение, животное, человек, среда обитания, опасные и чрезвычайные ситуации природного характера, приспособительные признаки связанные между собой. Все шесть понятий сложные, многосоставные. Дальнейший их анализ позволил выявить и использовать для обучения дошкольников не все, а только некоторые компоненты. Разбирая понятие «среда обитания», мы выделили водную, наземно-воздушную и почвенную среду. Почву рассматривали как среду обитания живых организмов, место произрастания растений, грибов, «кладовую» полезных ископаемых. Растения служат укрытием, фоном, строительным материалом для сооружения убежищ, источником питания, кислорода, красоты.

В понятии «приспособительные признаки растений к условиям Севера» для детей старшего дошкольного возраста вполне приемлемы такие признаки, как внешнее строение и некоторые условия для произрастания.

В понятии «приспособительные признаки животных к условиям Севера» для детей старшего дошкольного возраста вполне приемлемы такие признаки, как внешнее строение и некоторые формы поведения животных.

В понятии «приспособление человека к условиям Севера» для детей старшего дошкольного возраста вполне приемлемы такие понятия, как некоторые формы поведения человека в природе, факторы быта, одежды, жилища.

Каждый из указанных компонентов понятий «приспосабливаемости к условиям Севера» и «среда обитания» обладает большим количеством свойств. Для ознакомления с ними детей необходимо выделить лишь некоторые, имеющие прямое отношение к приспособлению растений, животных и человека к условиям Севера: форму, размер, окраску, одежду, жилье, специфический образ жизни (например, анабиоз).

Мы отобрали и систематизировали опасные и чрезвычайные ситуации природного характера. К ним отнесли: грозы, гололед, бури, лес, болото.

Последовательность ознакомления детей с отобранным материалом определялась тем, что каждое новое понятие или знание было прямой или обратной зависимостью связано с предыдущим. Таким образом, ознакомление с одним материалом создавало основу для восприятия следующего.

На первое место поставили «внешний вид» — хорошо знакомый детям, с ярко выраженными признаками, на втором месте было также хорошо знакомое детям «строение». Следующим этапом было «размножение». Затем шел этап «взаимосвязь». Пятый этап — «условия для жизни». Если с растениями дети знакомы хорошо, то этот этап прошел более в быстром темпе. Затруднения вызвала подача материала связанная с негативными последствиями деятельности человека на природу и экологию. Это привело к тому, что пришлось пересматривать программный материал по развитию речи, ознакомлению с окружающим, изодеятельности, музыкальному и физическому воспитанию, формы и сроки его подачи. И, наконец, этап — приспосабливаемость к условиям Севера растений, животных и человека. Большинство дошкольников знают, как приспосабливаются животные к Северу по одному из признаков — теплая шерсть, мы включили его в систему подачи знаний как замыкающее звено.

Формирование представлений о каждом этапе жизни, развитии предполагалось проводить в процессе ознакомления с двуми-пятью растениями, животными (обладающими данной формой приспосабливаемостй), которые лучше других знакомы детям. В зависимости от их знаний ознакомление с основными моментами жизни растений и животных и средой обитания в одних случаях было более, в других — менее подробным.

Всю экспериментальную систему знаний можно представить графически (схема №1, 2, 3, 6, 8). На схеме №6 отражены этапы и условия жизни общие для растений, животных и человека, с которыми дети знакомились на занятиях с помощью графических схем. На схеме №1 отражены этапы подачи новых знаний или расширения уже имеющихся. Каждая тема выражена понятием (Таблица №12) и распределение материала согласно разделам программы. Представления детей формировались в процессе озна

Мы предполагали, что усвоение детьми старшего дошкольного возраста в процессе обучения систематизированного материала экспериментальной программы «Югория», при разработки которой учитывался многовековой опыт коренных народов, отражающего связь явлений и объектов в природе, будет эффективным средством к пробуждению у дошкольников интереса к Ханты-Мансийскому округу на эмоциональном уровне. Занятия, насыщенные разнообразной деятельностью детей (наблюдениями, дидактическими играми, и упражнениями, работой с моделями, опытами, показом разнообразных театров), ход и результаты которой контролируются и оформляются речью (беседами воспитателя с детьми и его пояснениями, порой носящими характер обобщений), представляют широкую возможность для развития экологических представлений и ценностного отношения к жизни: а) бережливость по отношению к любым проявлениям жизни; б) восприятие жизни во всех ее разновидностях, этапах, формах; в) содействие жизни по мере сил и способностей.

При этом ведущую роль выполняет развитие нравственных эмоций, как возрастная особенность дошкольников, стадия непрерывного психического развития ребенка. Экспериментальное обучение детей мы начали с формирования представления о том, что растение — живой организм, так как оно рождается, растет, дышит, питается, размножается и умирает. Фактически у детей формировали обобщенное представление о растении как о живом организме на основе комплекса существенных признаков. Формирование осуществляли путем сравнения различных объектов друг с другом (растения с предметом, растения с неживой природой), во время наблюдения, беседы, словесных дидактических игр, труда. Теме «Растение — живой организм» посвятили два занятия.

На первом занятии дети сравнивали комнатный цветок кислицу с искусственным цветком. Первые же высказывания ребят обеих возрастных групп обнаружили, что, осознавая различие объектов, дети останавливают свое внимание не на всех признаках. Они указывают на структурное и функциональное различие объектов, отличают различие внешних признаков — цвета, формы и пр., называют некоторые основные признаки — рост, полив. Детям сообщили главное различие: комнатный цветок — это живой организм, а искусственный цветок это — изделие — неживой предмет. Комнатный цветок размножается, питается, дышит, растет. Его необходимо поливать (питать), ухаживать (вытирать пыль, не ставить на холод и т.д.) для того чтоб он хорошо рос, цвел и радовал нас новыми цветами — все это характеризует цветок как живой организм. Искусственному цветку эти явления не свойственны, он неживой. Сколько его не поливай, не ухаживай, он не подрастет, новые цветы не появятся, на холоде (около открытого окна или зимой на балконе) не погибнет. На предложение воспитателя повторить главные признаки отличия объектов дети старшей и подготовительной группы реагировали по-разному. В подготовительной группе охотно перечисляли признаки. Дети старшей группы отвечали не все. Но при показе кукольного спектакля с аналогичной ситуацией, дети старшей группы активно помогали Незнайке определить живой цветок. Закрепление знаний о живом и неживом проводилось во время игр детей, наблюдений и труда по уходу за цветами в уголке природы.

На втором занятии дети сравнивали рыбку в аквариуме и папоротник. Цель сравнения — закрепить представления детей о растении как живом организме, выявив одновременно отличия животного (рыбы) от растения. Помимо этого сравнения на занятии демонстрировали игрушку-рыбку, которую пускали плавать в другой аквариум. Дети обеих возрастных групп справились с оценкой увиденного и дали объяснение с точки зрения усвоенных признаков различия живого и неживого.

Следующей была тема «Человек». Дети сравнивали игрушку куклу и человека. Цель сравнения — закрепить представления детей о человеке, как общественном существе, выявив одновременно его отличие от растения и животного. Дошкольников знакомили с человеком, его образом жизни, особенностями внешности, питания и защитного поведения (от холода, солнца). Дети узнали, что все люди разные, как по внешности, так и по укладу жизни. Что живут они (дети) в Ханты-Мансийском автономном округе, что коренное население: ханты, манси, ненцы. Подробно разобрали, каким образом люди, живущие в тайге, среди болот спасаются от холода, чем питаются, чем занимаются.

Следующее было занятие итоговое, на котором обобщали имеющиеся знания, закрепляли понятие — «живой организм». Во второй части занятия дети работали с карточками на которых были изображены: камень, книга, животное, ковер, снег, кровать, велосипед, стол, воздух, жук, песок, дерево, рыба, луна, растение, автомашина, гриб, глина, дом, тарелка, вода, человек, телевизор, облако, лампочка, мышка, солнце, птица, кукла. Предлагалось разложить карточки в два ряда: «живое», «неживое».

Несколько занятий были посвящены определению среды обитания живых организмов. С этой целью были разработаны модели символизирующие тайгу, водоем, болото, пустыню, дом, почву, территорию детского сада, поля, сада. Предлагались наборы с изображением растений, животных, людей. На этих занятиях расширили и закрепили представления детей о среде обитания тех или иных живых организмов, человека. Они узнали о местообитании, образе жизни оленя, лося, а также о их приспособленности к условиям жизни. Посредством картин, видеофильмов, художественной литературы познакомили с образом жизни других животных, их местооби-танем. Например, бобер строит хатки на реке, в которых живет и спасается от врагов. Иные животные прячутся не в убежищах, специально построенных, а в случайных местах: в воде (лось спасается от гнуса), в траве. Детям показали тесную связь строения животных с особенностями среды обитания и образом жизни.

Серия занятий были посвящены безопасности детей в экстремальных ситуациях. С этой целью разработали проблемные задачи и использовали уже имеющиеся модели, которые позволили спроецировать ситуацию наглядно. С помощью моделей дети «проиграли» ситуацию, пытались найти выход. Затем знакомили их с безопасным поведением в природе, учили находить выход в экстремальных ситуациях, бороться за жизнь до конца, иногда нарушая правила и законы экологии.

Занятия показали, что пониманию и усвоению детей данная форма поведения человека доступна. Было выявлено, что формирование представлений дошкольников о поведении в экстремальных ситуациях лучше проводить по сезонам, до или сразу после ситуации (до или после грозы, до или после похода в лес, на болото, водоем). Опираясь на их знания и опыт, а также, используя картины, театр, макет воспитатель показал, как надо себя вести и что надо делать в той или иной ситуации. Детям оказалось трудно увидеть опасность, серьезно воспринять ситуацию. Они не смогли провести аналогию между игровой и реальной ситуацией. Большую часть детей «захлестывали» эмоции и первой реакцией было бежать.

На следующих занятиях дошкольников знакомили с ядовитыми и съедобными растениями, с правилами поведения в лесу, на болоте, водоеме, эта тема оказалась понятной и легкой для усвоения.

Последующие занятия были посвящены закреплению представлений детей о приспосабливаемости растений, животных и человека к условиям Севера. Рассмотрели конкретные примеры тех растений и животных, о которых говорили на предыдущих занятиях.

Занятия показали, что дети подготовительной группы усвоили знания о приспосабливаемости растений, животных и людей к условиям Севера, осознали, что каждый способ приспосабливаемости можно увидеть в строении тела, покрова и в поведении. Лучше других дети поняли приспосабливаемое^ людей и животных, хуже — растений.

Материал экспериментальных занятий усвоили и дети старшей группы, однако, на более низком уровне. Они затруднялись дать развернутые определения. Даже правильно выделенные и названные ими признаки приспособленности людей, животных к условиям Севера звучали односложно.

Таким образом, на последних экспериментальных занятиях дети вспомнили и закрепили ранее пройденный материал, а также получили более глубокие знания о конкретных растениях и животных.

2.3. Оценка результативности и эффективности ознакомления с природой и экологического воспитания с использованием регионального компонента в детском саду.

Эффект экологического развития и воспитания дошкольников, проходивших экспериментальное обучение, выявляли с помощью специально разработанных наглядно-вербальных задач природоведческого содержания. Они помогали выявить характер и способы использования детьми знаний, отражающих особенности Югорской земли, приспособления растений, животных и человека к условиям Севера, поведения в экстремальной природной ситуации. Задачи позволили узнать некоторые особенности мышления дошкольников, главным образом наглядно-действенного, наглядно-образного, логического: способность представить ситуацию динамично, то есть «вписаться» в среду, показанную на картинке, макете или описательно, действия животных или человека, способность выделять и соотносить различные признаки строения растений, строения и поведения животных со средой обитания, поведение человека в экстремальных ситуациях, строить различные по характеру суждения и рассуждения.

Задачи, входившие в методику обследования.

Лисы. Перед ребенком две картинки с изображением лисиц.

Посмотри, кто нарисован на картинках. Рассмотри внимательно лисиц и скажи:

1. Какая из них живет на Севере, какая на юге?

2. Как ты узнал?

Сказка об оленях. На опушке одного леса встретились осенью две оленухи: северная и благородная. Они подружились. Вместе играли, паслись, спасались от волков. Но вот на землю стали падать первые снежинки. С каждым днем снега становилось все больше и больше, а мороз все сильнее и сильнее. Заскучала одна оленуха, забеспокоилась. Тогда вторая спросила у нее:

Почему ты такая скучная?

Скоро я не смогу здесь жить.

Почему?

Подумай, посмотри на картинку и скажи:

1. Какая оленуха северная, а какая благородная?

2. Почему ты так думаешь?

3. Почему северная оленуха сможет жить в суровых условиях?

Югрыш. Югрыш долго ждал лета, чтоб поехать к своей любимой бабушке и сестренке, которые жили далеко в теплых краях. Когда сошел снег и реки вскрылись ото льда, Югрыш стал собираться в дорогу. Папа ему предложил выбрать транспорт, на котором они поедут в отпуск. Югрышу хотелось побыстрее увидеть бабушку и сестренку. Как ты думаешь, какой вид транспорта выбрал Югрыш? Почему?

Слушай, что было потом. Когда Югрыш увидел бабушку и сестренку, он очень обрадовался. Ему хотелось рассказать бабушке и сестре о Сургуте, птицах, ягодах, грибах, зверях, тайге. Но бабушка стала плохо слышать. Как Югрыш ни кричал, бабушка смотрела на него и ничего не слышала. Ей хотелось услышать рассказ о том, кто живет и что растет в тайге, куда ходил внук. Тогда сестра вспомнила, что у нее есть много игрушек, картинок и она попросила Югрыша составить бабушке картину, чтобы она увидела тайгу, а ей еще рассказать о тайге. Как ты думаешь, что Югрыш рассказал о тайге и какую собрал картинку? (работа с макетом)

Подружки. Перед ребенком три цветные картинки с изображением болота, леса и Севера. Так же плоскостные фигурки с изображением трех девочек. Смотри, это болото, это тайга, это Север. Девочки решили попутешествовать. Одна девочка собралась на болото по клюкву, вторая в тайгу по грибы, а третья на Северный полюс понаблюдать за белыми медведями. Перед тобой одежда для девочек, а также различные предметы. Собери их в дорогу. Почему ты так решил одеть девочек? Для чего им эти предметы?

Задачи «Югрыш» и «Подружки» дети решали два раза — до и после экспериментального обучения. Задачи «Лисы» и «Сказка об оленях» предъявляли всем дошкольникам после экспериментального обучения.

Экологическое воспитание — это очень деликатная область становления человека как личности и поэтому перед нами стал особо вопрос контроля, или проверки результатов обучения и воспитания, который является обязательным компонентом процесса обучения. Работая по программе «Югория» перед нам встал вопрос об измерении и оценке качества экологического образования, т.е. процедуре сбора информации о наличие или отсутствие какого-либо качества (знаний, умений, навыков), а также сравнении этого качества с некоторым эталоном (стандартом), чтоб оценить проделанную работу. И перед нами встала новая проблема: как измерить, при помощи какого инструментария? «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А.Васильевой 1987 года издания дает только конечный критерий: к концу учебного года дети должны: 1) уметь; 2) знать. А что в середине года, после пройденной темы, раздела, блока. В дошкольной системе образования практически отсутствует измерительная методика. Так называемые «школьные» методики, разработанные

Г.И.Батуриной и У.Байкером, Д.С.Толленгеровой, Б.Блумом, традиционна пятибалльная система, в детском саду не могут быть применены, так как нам нужна методика, дающая не количественную, а качественную оценку результатов работы. Изучив «Диагностику качества обученности учащихся и фактической эффективности труда преподавателя» разработанную В.П.Симоновым, мы пришли к выводу об ее универсальности. (168) Но нам пришлось ее адаптировать к условиям детского сада. В основу контроля за эффективностью образовательного процесса, В.П.Симонов положил пять последовательных показателей выявления его итогов:

Первый показатель «различие» (распознавание) или уровень знакомства, характеризует нужную степень обученности. Учащийся, обученный до этого уровня, отличает данный объект, процесс, явление или какое-либо действие от их аналогов только тогда, когда ему предъявляют их в готовом виде, показывая формальное знакомство с данным объектом, процессом или явлением, с их внешними, поверхностными характеристиками.

Второй показатель — «запоминание». При этой степени обученности учащийся может пересказать содержание определенного текста, правила. Показывая эту степень обученности, учащийся отвечает на вопросы только репродуктивного плана и часто при их определенной последовательности, отражающей логику построения текста учебника, пособия, рассказа учителя и т.п.

Третий показатель степени обученности — «понимание». Учащийся при этой степени обученности не только производит формулировку, а также сможет объяснить, привести примеры не только те, которые были приведены ему учителем или в учебнике, но и свои. Сущность данного процесса (явления) им понята, а не просто формально закреплена в сознании, как какое-то определенное количество информации.

Четвертый показатель степени обученности — простейшие умения и навыки (репродуктивный уровень). Психологи определяют умение как закрепленные способы применения знаний в практической деятельности. Таким образом, при этой степени обученности учащийся показывает умение применять на практике полученные им теоретические знания в простейших заданиях: решает типовые задачи с использованием усвоенных законов и правил, вскрывает легко обнаруживаемые причинно-следственные связи при разборе теоретического материала и умеет определенные несложные теоретические положения связать с практикой. Алгоритмизированные (элементарные) умения и навыки — один из важнейших показателей обученности, и они могут служить основной целью учебной деятельности преподавателя на уроке. Элементарные умения и навыки — показатель довольно высокой степени обученности, позволяющей учащемуся реализовать свой «багаж знаний».

Пятый показатель степени обученности — «перенос». Учащийся показывающий эту степень обученности (на данном этапе обучения), умеет творчески применять полученные теоретические знания на практике в новой, нестандартной ситуации, «переносить» в нее изученные и усвоенные ранее понятия, законы и закономерности.

Рассмотрим решение задач «Югрыш» и «Подружки», которые детям давали по два раза решать. Первый вопрос задачи «Югрыш» у большинства детей не вызвал затруднения в той части задания, в которой производился выбор транспортного средства. Дети экспериментальных групп дали значительно больше правильных ответов, чем дети контрольных групп (Таблица №18). Правильные ответы детей разнокачественны по своему содержанию. Одни, отвечая, ссылаются на преимущество воздушного передвижения перед наземным в общем виде: «На самолете лететь интереснее, чем на машине». Другие отвечают, приведя в пример конкретные преимущества воздушного транспорта: «Бабушка живет далеко, на машине ехать долго, а на самолете быстро» (подготовительная группа). Сравнение правильных ответов детей контрольных и экспериментальных групп показывает преимущество экспериментальных. Со ссылкой на существенные преимущественные признаки воздушного транспорта перед наземным (большое расстояние с Севера на Юг) ответили 16,5% детей старшей группы и 46,2% — подготовительных. В то время как правильные ответы большинства детей контрольных групп носили общий характер. В ответах детей экспериментальных групп видна тенденция применять усвоенные знания для анализа и объяснения ситуации, поставленной в задаче. Результаты анализа действий детей во втором задании (работа с макетом) подтверждают выявленную тенденцию. Дети экспериментальных групп и в выборе и в работе с макетом значительно лучше справились с заданием, чем дети контрольных групп. В своих суждениях они прямо опирались на знания о растительном и животном мире Ханты-Мансийского округа, отдаленности его от теплых районов.

Первая часть задачи «Подружки» выявила особенности понимания детьми предохранительной функции одежды человека. Вторая — обязательный минимум необходимых предметов в той или иной природной зоне. Правильный ответ можно было дать только при тщательном анализе ситуации задачи с точки зрения знаний о функции одежды, ее удобстве и необходимых предметов при возникновении экстремальной ситуации в той или иной природной зоне. Результаты решения этой задачи отражены в таблице №19. Из таблицы видно, как дети справились с заданием. Значительная часть детей даже при втором обследовании, и тем более при первом брали в путешествие лишние предметы или предметы не нужные в той или иной природной зоне при экстремальных ситуациях. И только часть детей в экспериментальных группах при втором обследовании смогли объяснить для чего нужны те или иные предметы в лесу, в тайге, на Севере, т.е. дали верный ответ.

Объяснения тому, почему девочка брала с собой тот или иной предмет дети давали самые разнообразные. Правильными мы считали лишь те ответы, в которых говорилось об удобстве одежды, ее защитных свойствах и необходимости предметов при возникновении экстремальной ситуации. Как видно из таблицы, правильных объяснений при первом обследовании немного во всех группах. При втором обследовании их несколько больше в контрольных группах и значительно больше — в экспериментальных.

Аналогичная картина и в ответах на второй вопрос задачи «Подружки», в которых они определяли полезность предметов в той или иной природной зоне при возникновении экстремальной ситуации. Самые хорошие результаты у детей экспериментальных групп при втором обследовании, когда они объясняли нужность и ненужность предмета.

Цель однократного опроса детей по задачам «Лисы» и «Сказка об оленях» состояла в том, чтобы выяснить, как дошкольники, обучавшиеся по экспериментальной программе и не обучавшиеся по ней, будут ориентироваться в разных вопросах приспособленности животных к суровым условиям Севера. Иначе говоря, нас интересовало, смогут ли дети использовать приобретенные знания и умения. Из таблиц №20 и №21 видно, что дети экспериментальных групп дали более высокий результат, чем дети контрольных групп. Это относится и к выбору и объяснению. Все дошкольники, сумевшие правильно объяснить свой выбор, подметили и отразили в высказываниях важные признаки строения тела животных: для животных живущих в холодных поясах характерны: увеличение тела, увеличение густоты меха, уменьшение выступающих частей тела. (Схема №4) Дети контрольных групп говорили главным образом о том, что у животных мех густой. Дети же экспериментальных групп в большинстве своем указывали на особенности строения туловища.

Полноценные правильные решения данной задачи давали лишь дети, которые имели общее представление о связи животного с условиями обитания. Материалы показывают, что обучение по экспериментальной программе, отражающей вопрос приспособленности животных, растений и человека к условиям проживания, способствовало формированию у детей общего представления о связи живого с условиями его жизни.

Задача «Сказка об оленях» преследовала ту же цель, что и предыдущая. С ее помощью предполагалось выявить, видят ли дети, и если видят, то по каким признакам строения, связь северного оленя с определенными условиями жизни. Результаты решения этой задачи представлены в таблице №21. Больше половины детей экспериментальных групп обоих возрастов делают верный выбор соотнеся строение тела животного к условиям проживания. Дети подготовительной группы сумели и правильно объяснить свой выбор. Дошкольники старшей группы в объяснениях «отстали».

Верные ответы отражали признаки, из которых было видно, что дети соотносят некоторые особенности строения северного оленя с суровыми условиями его проживания. Так, большая часть детей усматривали наличие густого меха и рогов как приспосабливаемость к Северу. Меньшая часть детей видела соответствие между покровным слоем земли (снег и лед) и строением ног оленя (у северного оленя — копыта основных пальцев широкие, боковые пальцы увеличены, при передвижении по рыхлому снегу создают дополнительную опору. Рога есть у самцов и самок — единственный случай среди оленьих. Носового «зеркала» нет). То есть доминирующими приспособительными признаками были такие признаки оленя, как наличие рог у самки, строение конечностей.

Обращают на себя внимание не только правильные, но и неправильные ответы, а в отдельных случаях и ответы «не знаю», которые начинаются с попытки найти то или иное решение. Неправильные ответы детей контрольных групп чаще всего звучали твердо, уверенно, без каких-либо колебаний или предложений. В аналогичных случаях иначе аргументировали свои ответы дети экспериментальных групп. Они часто размышляли вслух, сопоставляя различные особенности строения тела оленя с другими животными.

Рассуждения детей свидетельствуют об их активной мысленной работе, а также о том, что у них имеется некое общее понимание связи строения животного с условиями его проживания, на которое они опираются при решении данного вопроса. Высказывания детей показывают, что поиск нужного решения происходит в плане представлений, в процессе «манипулирования» конкретными образами животных, их «примеривания» к изображению того или иного биотопа. Прикладывая северного оленя практически или мысленно к пустыне, к болоту, ребенок в своем представлении «заставлял» северного оленя действовать в данных условиях (ходить, добывать корм и т.д.), сопоставляя его при этом с другими животными. Свое заключение о возможности северного оленя жить в тех или иных климатических условиях дети делали каждый раз только после соответствующей мысленной работы. Это обстоятельство свидетельствует о возросшей способности детей экспериментальных групп решать задачи в плане представлений, о развитии наглядно-образного мышления.

Наряду с прогрессивными моментами в рассуждениях детей нетрудно заметить дефекты, которые привели их к неправильным выводам. Решая данную задачу, они выделили некоторые особенности животного и сопоставили либо с особенностями других животных, либо с соответствующим свойством одного из биотопов. При этом допускали ошибки принципиального значения: недостаточно четко и правильно выделяли качества внешнего строения животных, а также недостаточно правильно определяли свойства биотопов, представленных наглядно. чаще сопоставляли заданное животное с другими животными, живущими в таких же условиях, чем с самим биотопом и его особенностями, что более значимо для установления правильной связи между животным и климатом. при сопоставлении опирались на один, реже — на два выделенных признака, а не на их комплекс, причем признаки строения животных, свойства биотопа не всегда были существенными для данного сопоставления.

Отмеченные ошибки характерны и для других задач, поэтому их можно назвать типичными. Учет названных ошибок важен в том отношении, что они вскрывают определенную тенденцию в развитии экологических представлений о природе при освоении систематизированных знаний, в центре которых стоят причинно-следственные зависимости живой и неживой природы. Эта тенденция заключается в следующем: усвоение подобного материала в процессе обучения способствует образованию ряда специфических экологических умений; владение и разнообразное применение таких умений в свою очередь помогают более эффективному и широкому использованию приобретенных знаний, что, несомненно, повышает уровень экологического воспитания дошкольников. В самом общем виде экологические знания дети используют в разных областях действительности (изодеятельности, конструировании, общении с природой и т.д.), каждая из которых накладывает на эти умения свою специфику.

Область живой и неживой природы, в частности явления, отражающие зависимости приспособления животных и человека к условиям обитания, поведение человека в экстремальных ситуациях, формирует такие умения, с помощью которых дети могут оперировать чрезвычайно разнородными свойствами и качествами объектов. Это разнообразные особенности строения животных (размеры, окраска и форма отдельных органов или частей тела: правило Бергмана, правило Аллена, правило Глогера; схема №4), их поведения (скорость и характер движения и др.), свойства среды обитания или ее отдельных компонентов (фоновая окраска, открытый или иной характер пространства и пр.). Поведение человека и способы выживания в экстремальных ситуациях. Сопоставление столь разнообразных свойств и признаков предполагает особенно интенсивное развитие экологических умений.

Мы можем с уверенностью сказать, что целенаправленное формирование таких умений в процессе специального обучения, посвященного ознакомлению детей с природой родного края, с зависимостями приспособления растений, животных и человека к условиям жизни, дает значительных эффект в экологическом развитии старших дошкольников.

Таким образом, решение задач показало ряд важных преимуществ, отличающих детей, обучающихся по экспериментальной программе, от детей необучавшихся. У ребят экспериментальных групп более широкий круг представлений о природе родного края — Югорской земле, они эмоциональнее реагируют на красоту природы, у них не вызывает неприязнь нелюбимые и незаслуженно преследуемые людьми животные (гусеницы, жабы, лягушки, летучие мыши, гадюки и др.), они более находчивы при нахождении выхода из затруднительной ситуации, обладают более широким кругозором представлений о жизни растений, животных и человека в природе, которыми они активно пользовались при решении новых задач экологического содержания; более высокая экологическая, нравственная позиция.

Подводя итог результатам данной обучающей серии, можно сделать ряд выводов относительно характера усвоения детьми системы знаний, ее влияния на развитие интереса к Ханты-Мансийскому округу, в котором живет ребенок, на эмоциональном уровне используя многовековой опыт коренных народов, понять приспосабливаемость людей, животных и растений к условиям Севера и дальнейших перспектив изучения этой области ознакомления дошкольников с закономерностями природы.

Дети старшего дошкольного возраста охотно и с интересом усваивают знания, отражающие жизнь и быт коренного населения, различные формы приспособленности людей и животных к условиям Севера (в данном случае — защиты от непогоды у людей и приспособленности животных к условиям обитания). Знаниями, отобранными и выстроенными в определенной последовательности, дети охотно овладевают в процессе специально организованного обучения на занятиях. У них формируются разнообразные конкретные представления о различных жизненных ситуациях в природе у людей, жизненных проявлениях животных, обобщенные понятия о приспосабливаемости людей, животных к условиям Севера.

Усвоение системы знаний, отражающих одну из центральных биологических закономерностей — адаптация растений, животных и человека к условиям проживания и произрастания, оказывает существенное влияние на нравственное, экологическое воспитание старших дошкольников. В результате обучения происходит интенсивное расширение кругозора, дети запоминают и осмысливают разнообразные факты о явлениях живой и неживой природы, факты, отражающие закономерные связи природы. В большой степени этому способствует системность самого материала, когда каждое последующее звено, являясь логическим продолжением предыдущего, не только опирается на него, но и развивает. Помимо того, в результате освоения системных знаний у детей появляется иное видение мира, отражающее значимость и взаимосвязанность конкретных явлений. Это способствует развитию экологической направленности мышления, что так важно для формирования осознанного отношения к природе.

Немалую роль в данном процессе играет мировоззрение воспитателя, его речь. Это стержневой момент каждого занятия. С помощью речи раскрываются и формируются разнообразные конкретные проявления животных, особенности их внешнего строения, образа жизни и др. Используя вопросы определенного типа, воспитатель подводит детей к самостоятельному формулированию некоторых обобщений или же дает их сам (например, о растениях, о животных и о людях, как о живом организме; о приспосабливаемости всего живого к условиям проживания и др.). С помощью речи раскрывается связь явлений и объектов в природе, связь функций органов животного с их строением. Таким образом, с помощью речи, составляющей основу бесед, пояснений, обобщений, и с опорой на наглядные пособия детей подводят к обобщению конкретного материала, т.е. к экологической форме отражения явлений.

Исследование выявило, что эффект экологического воспитания при усвоении системы знаний зависит также и от возраста детей: наиболее успешными оказались результаты самых старших дошкольников. Учитывая это обстоятельство, можно утверждать, что ознакомление с приспособительными зависимостями к живой и неживой природе целесообразно проводить в широкой практике дошкольного воспитания с детьми седьмого года жизни. В предшествующие же годы следует развивать эмоциональную сферу ребенка, вести ознакомление детей с жизнью и бытом коренного населения; а также знакомить ребят с конкретными правилами поведения в лесу, на болоте, при возникновении опасных ситуаций, которые затем (на седьмом году жизни) дети смогут осмыслить, как форму поведения в природе, взаимосвязь всех ее составляющих. (Таблицы №4, 5, 7, 9, 11, 15, 16)

Результаты проведенного исследования позволяют также сделать заключение о характере экспериментальной системы знаний и технологиях в экологическом воспитании детей. Активное усвоение дошкольниками экологических знаний, относительно быстрое прохождение (каждую тему усваивали в среднем на двух занятиях) говорят о том, что предложенный содержательный материал подобран по принципам, наиболее соответствующим возможностям дошкольников в освоении биологического материала, отражающего разнообразные зависимости.

Особенно важным в построении такой технологии оказалось то, что все отдельные ее звенья выстроены в соответствии с характером и логикой стихийно сформированных знаний дошкольников и отвечали требованиям научной логики: каждое последующее звено системы (в данном случае разделы программы «Югория») вытекало из предыдущего и развивало его.

Можно предположить, что эти принципы, использованные для отбора и систематизации знаний, дадут такой же эффект с любым природоведческим содержанием. Освоение детьми знаний, отражающих жизнь и быт коренного населения, природу Ханты-Мансийского округа, жизнь диких животных в естественных условиях и некоторые формы приспособленности к ней, возможно различными способами. Формирование конкретных представлений указанного содержания проходит лучше, если имеется возможность наблюдать, различные жизненные проявления и особенности поведения людей, животных.

В ходе исследования была выявлена особая роль моделирования как способа формирования конкретных и обобщенных представлений о некоторых явлениях животного мира. Макеты и модели целесообразно использовать в ситуациях, когда невозможна организация наблюдений за новыми объектами. В этом случае макет и модель может отражать как отдельный элемент, так и ситуацию «живое — среда» в целом. Применение макетов и моделей особенно целесообразно в тех случаях, когда необходимо формировать обобщенные представления о некоторых явлениях биоценоза, приспособленности растений, животных и человека к климатическим условиям. Использование их без предварительного ознакомления детей с соответствующими конкретными примерами дает возможность в кратчайший срок сформировать у них обобщенные представления об этих явлениях, которые потом могут быть конкретизированы на примерах из жизни растений, животных и людей.

Материалы экспериментального обучения позволяют наметить пути дальнейшей разработки содержания в целях повышения эффективности использования знаний о природе Ханты-Мансийского округа, о природных закономерностях для экологического развития детей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Берман, Людмила Михайловна, 2001 год

1. Азаров Ю.П. Искусство воспитать. — М., 1979. — 145 с.

2. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети. — М., 1986. — 238 с. # 5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М., 1996. — 139 с.

3. Амосов Н.М. Мое мировоззрение/ТВопросы философии. — 1992. — №6. —С.6-11.

4. Армстронг Г. Эвристический метод обучения. — М., 1900. — 104 с.

5. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. — Казань, 1995. —239 с.

6. Андреев В.И. Саморазвитие конкурентоспособной личности менеджера.—М., 1995. —256 с.

7. Андреев Д.Л. Роза мира. — М., 1991. — 99 с. II . Апраушев А.В. Воспитание оптимизмом. — М., 1983. — 114 с.

8. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М., 1982. — 72 с. (• 13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический процесс. — М., 1977. — 108 с.

9. Багрова Л.А. Я познаю мир. Детская энциклопедия. Растения. — М., 1997. —353 с.

10. Бакулин В.В., Козин В.В., Орлова Т.К., Смирнов И.И., Элерт Н.Н. География Ханты-Мансийского автономного округа. — М., 1996. — 202 с. • t мнение о судьбах народов Севера: Поиск справедливого решения. — Тюмень; Ханты-Мансийск, 1989. —205 с.

11. Басов М.Я. Методика психологических наблюдений над деть- ми//Избранные психологические произведения. — М., 1975. — 189 с.

12. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обуче- ния//Советская педагогика. — 1975. —№4. — 7-16.

13. Бердяев Н.А. Самопознание. — М., 1995. — 97 с.

14. Бердяев Н.А. Человек и машинаУ/Философия творчества, культуры и искусства. Т. 1. — М., 1994. — 17-29.

15. Бердяев Н.А. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. — М., 1990. —173 с.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1991. — 48 с.

17. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. — М., 1961. — 165 с.

18. Блум Дж. Педагогическая диагностика в учебном процессе. — М., 1998. —207 с.

19. Божович Л.И.. Личность и ее формирование в раннем возрасте. — М., 1968. —134 с.

20. Большой справочник школьника. — М., 1998. — 856.

21. Большой энциклопедический словарь//Млекопитающие. —М., 1999. — 732.

22. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности. — Ростов-на-Дону, 1991. — 63 с.

23. Бородич A.M. Методика развития речи детей. — М., 1974. — 94 с.

24. Брушменский А.В. Управление мышлением и обратная связь. — В сб.: Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. — М., 1975. — 72 с. т

25. Будьков СТ., Лезин В.А. География Тюменской области. — Свердловск. 1989. — 64 с.

26. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. — М., 1969. — 74 с.

27. Венгер Л.А. Психологическая характеристика ребенкаУ/Дошкольное воспитание. — 1977. — №5. — 40-46.

28. Веракса Н.Е. Формирование пространственно-временных представлений у детей дошкольного возраста: Автореферат канд. дис. — М., 1997. — 174 с.

29. Веретенникова А. Ознакомление дошкольников с природой. — М., 1973. —94 с.

30. Вернадский В.И. Биосфера. — М., 1989. — 139 с.

31. Виногорадова Н.Ф., Куменкова Т.А.. Дети, взрослые и мир вокруг. — М., 1993. —207 с.

32. Винокурова Н.К. Магия интеллекта, или Книга о том, когда дети бывают умнее, быстрее, смышленее взрослых. — М., 1994. — 107 с.

33. Волкова Н. Внимание детей во время занятий//Дошкольное воспитание. — 1971. — №12. — 6-9.

34. Воробьева И. А. Язык земли. —Новосибирск, 1973. — 106 с.

35. Выгодский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. — В кн.: Умственное развитие в процессе обучения. — М.; Л., 1935. — 91с.

36. Выгодский Л.С. Мышление и речь. — М., 1996. — 62 с.

37. Выгодский Л.С, Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. — М., 1993. — 99 с.

38. Выгодский Л.С. Проблемы возраста//Собрание сочинений: В 6т. — М., 1984.—Т.4. —С.244-268.

39. Выгодский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрас- те//Хрестоматия по вниманию./Под ред. А.Н.Леонтьева, А.А.Пузырея, В.Я.Романова. —М., 1976. — С184-219.

40. Вундт В. Введение в философию. С-Пб., 1903. — 299 с. ' •

41. Гальперин П.Я. Умственное развитие как основа формирования мысли и образаУ/Вопросы философии. — 1957. — №6. — 58-69.

42. Гаспарова Е. Ведущая деятельность дошкольного возрас- та//Дошкольное воспитание. — 1987. — №7. — 45-50.

43. Гессен СИ. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995. —405 с. и

44. Гласе Д., Стекли Д. Статистические методы в педагогике и психологии. — М., 1976. —313 с.

45. Громов Л.В., Данильянц А. Названое именем геолога. — М., 1982. — 167 с.

46. Горелов А.А. Экология//Курс лекций. — М., 1998. — 117 с.

47. Гостюшин А.В. Энциклопедия экстремальных ситуаций. — М., 1995. — 232 с.

48. Гостюшин А.В., Шубина СИ. Азбука выживания. — М., 1995. — 92 с.

49. Гумелев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли/ТПрирода и человек. — 1988. —№12. —С.56-60.

50. Декларация прав ребенка. Основные международные документы. — 1959. — С155-158.

51. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. — М., 1999. — 206 с.

52. Дрязгунова В.А. Дидактические игры для ознакомления дошкольников с растениями. — М., 1981. — 44 с.

53. Дубягин Ю.П. Как не пропасть без вести. — Л., 1996. — 58 с.

54. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и его развитие. — М., 1989. — 63 с.

55. Егоренков Л.И. Ознакомление с природой в дошкольных учреждениях. — М., 1999. —86 с.

56. Есеепов Б.П.. Основы дидактики. — М., 1967. — 107 с.

57. Журавлев В.И. Взаимосвязь психологической науки и практики. — М., 1988.— 195 с.

58. Журавлев В.И.. Педагогика в системе наук о человеке. — М., 1990. — 76 с.

59. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований. — Тюмень, 1976. — 46 с.

60. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принци- пов//Советская педагогика. — 1978. — №10. — 236.

61. Заев А.Н. Очерк топонимики Югры. — Ханты-Мансийск, 1992. — 196 с.

62. Закон Р.Ф. «Об образовании». — М., 1996. — 3-59.

63. Закон Р.Ф. «Об охране окружающей природной среды». — М., 1996. — 7-12.

64. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. Избранные труды. — М., 1990. — 112 с.

65. Занков Л.В. Обучение и развитие. — М., 1975. — 63 с.

66. Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики//Избр. психологические труды: В 2 т. — М., 1986. — Т. 1 — 223-257.

67. Зебзеева В. О формах и методах экологического образования дошколь- ников//Дошкольное воспитание. — 1998. — №7. — 45-49.

68. Зинченко В.П. Мирообразование и (или) образование мира//Мир образования. — М., 1996. — №3. — 46-54.

69. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. — М., 1986. — 307 с.

70. Зорина Л. Единство естественнонаучной и гуманитарной культур в условиях дифференцированного обучения/ЛИкола. — 1996. — №6. — 36-39.

71. Ильина И.В. Ребенок в традиционной культуре салымских хантов. — Сыктывкар, 1996. — 153 с.

72. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. Пер. с нем. М., 1991. — 43 с. (• 1978/1979. L/, 1979.

73. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. — М., 1981. — 237 с.

74. Камю А. Бунтующий человек. — М., 1990. — 360 с.

75. Каплан Л.И. Посеешь привычку, пожнешь характер. — М., 1980. — 63 с.

76. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М., 1994. — 62 с.

77. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. — М., 1989.—46 с.

78. Кольцова М.М., Знаменская А.Н. Воспитание полезных навыков и привычек у детей. — М., 1965. — 266 с.

79. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: обучение и творчество. — М., 1990. — 235 с.

80. Коменский Я.А. Великая дидактикаУ/Избр.пед.сочинений. — М., 1955. — 172 с.

81. Коменский Я.А. Педагогическое наследие. — М.: Педагогика, 1989. — 420 с.

82. Конвенция о правах ребенка. — Нью-Йорк: Юнисир, 1991. — 77-96.

83. Кондратьева Н.Н. Программа экологического образования детей. «Мы» — Азбука экологии. — СПб., 1996. — 64 с.

84. Коротов В.М. Введение в обилую теорию развития личности. — М., 1991. —326 с.

85. Корчак Я. Как любить детей. — М., 1990. — 163 с.

86. Кошелева А.Д. Эмоциональное развитие дошкольника. — М., 1985. — 102 с.

87. Краевский В.В. Методологическая рефлексия//Советская педагогика, 1989. —22 с.

88. Круть И.В., Забелин И.М. Очерки истории представлений о взаимоотношении природы и общества. — М., 1988. — 246 с.

89. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. — М., 2000. — 223 с.

90. Кузнецова Т.В. Конвенция устойчивого развития России. — М., 1998. —22 с.

91. Кулелезин В.М., Лукина Н.В. Знакомьтесь: ханты. — Новосибирск, 1992.— 134 с.

92. Кулелезин В.М. Человек и природа в верованиях хантов. — Томск, 1984.— 270 с.

93. Купесевич Ч. Основы общей дидактики. — М., 1986. — 196 с.

94. Курганов СЮ. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. — М., 1989. — 236 с.

95. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М., 1981. — 297 с.

96. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности, — М., 1980. — 94 с.

97. Лернер И.Я. Проблемное обучение. — М., 1974. — 46 с.

98. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. — М., 1991. —131 с.

99. Литвинов Е.Н., Смирнов А.Т., Фролов М.П., Вихорева Т.С., Погоре- лова Е.О. Основы безопасности жизнедеятельности. — М., 1996. — 63 с.

100. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. — М., 1982. — 265 с.

101. Локк Д. Педагогическое наследие. — М.: Педагогика, 1988. — 420 с.

102. Лукина Н.В., Рындина О.М. Источники по этнографии Западной Сибири. — Томск, 1987. — 197 с. ПО. Лукина Н.В. Альбом хантыйских орнаментов. — Томск, 1979. — 96 с. • — 126 с.

103. Лукина Н.В. Формирование материальной культуры хантов. — Томск, 1985. —239 с. ИЗ. Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. — М., 1972. — 108 с.

104. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процес- са//Избр.педагог.сочинения. Т.1. —М., 1977. — 367.

105. Макаренко А.С. Дисциплина, режим, наказание и поощрение. Соч.: в 7т. Т.5. — М., 1977. — 73-141.

106. Малыгина А.А. Мир детства у народов Сибири. — Тюмень, 1989. — 217 с.

107. Матвеев А.К.. Неройки караулят Урал. — Свердловск, 1976. — 164 с.

108. Матвеев А.К. Географические называния Урала. — Свердловск, 1987. —72 с.

109. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе информационных технологий и образовательного мониторинга. — М., 1999. — 95 с.

110. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.—237 с.

111. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань, 1972.— 154 с.

112. Медоуз Д. Пределы роста. — М., 1991. — 238 с.

113. Мид М. Культура и мир детства. — М., 1988. — 165 с.

114. Миньков Н.Н., Костенко Н.Д. Основы безопасности человека в экстремальных условиях. — Самара, 1994. — 108 с.

115. Мир детства: дошкольник. — М., 1979. — 235. л« т