Особенности самореализации, профессионально-личностного роста учителя музыки в системе повышения квалификации: Психол. аспект тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.03, кандидат психологических наук Горяев, Василий Григорьевич

• Горяев, Василий Григорьевич
• кандидат психологических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Горяев, Василий Григорьевич

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ В

СИСТЕМЕ ИПК.

§ 1. Педагогическая рефлексия как фактор, способствующий профессиональной самореализации.

§ 2. Потребность учителя музыки в профессиональной самореализации.

§ 3. Влияние индивидуализации обучения на процесс утверждения учителем своего "Я" в профессии.

ГЛАВА П. РАЗВИТИЕ МОТИВАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО

ЛИЧНОСТНОГО РОСТА УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ В СИСТЕМЕ

§ 1. Влияние профессиональной позиции учителя музыки на повышение его квалификации.

§ 2. Формирование способности к анализу своего отношения к профессии учителя музыки.

§ 3. Поддержание и усиление положительной мотивации учебной деятельности учителя музыки.

ГЛАВА Ш. МЕТОДИКА И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО

ОБУЧЕНИЯ (УЧЕБНОГО ТРЕНИНГА) УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ В

СИСТЕМЕ ИПК.

§ 1. Теоретические предпосылки и содержание опытноэкспериментального исследования.

§ 2. Модель поэтапного обучения учителя музыки.

§ 3. Профессионально-важные психологические качества учителя музыки.

ЗАКЛЮЧЕ Н И Е.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности самореализации, профессионально-личностного роста учителя музыки в системе повышения квалификации: Психол. аспект»

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в социальной сфере нашего общества, обусловили необходимость дальнейшего совершенствования системы подготовки педагогических кадров. Немаловажную роль в этом играет дифференцированный подход к учителю, создание условий для самореализации в курсовой подготовке, повышения его индивидуального педагогического мастерства.

Актуальность данного исследования обосновывается все более явно проявляющейся тенденцией перехода от существующей модели образования к гуманистической. Это, в свою очередь, актуализирует необходимость изменений ориентиров образования и в системе повышения квалификации (СПК) . Прежде всего необходимо в процессе повышения квалификации всемерно поддерживать готовность учителя стать активным субъектом собственного образования и развития. Существенную роль в этом играют психологические условия организации учебного процесса, способствующее выявлению особенностей мотивационно-потреб-ностной сферы, осознанию своих профессионально-личностных возможностей, поддержанию устойчивой потребности в совершенствовании учителем своей профессиональной подготовки.

Доминирование у субъекта деятельности сочетания самореализации с прямой профессиональной мотивацией отмечен в гуманистической психологии как одно из наиболее благоприятных для педагогической деятельности. В результате чего, учитель воспринимает ребенка как личность, стремится и у него развивать потребность в личностной самореализации.

В СПК представляется важным решение вопросов, связанных с выявлением, актуализацией и совершенствованием профессионально важных качеств учителя музыки, осознание им своей профессиональной позиции.

Позитивность решения этих вопросов зависит от степени включения в процессы повышения квалификации учителя индивидуальных подходов в обучении, которые рассматриваются нами как одно из психологических условий обеспечения эффективности формирования профессионально-личностного роста.

Особенности самореализации, профессионально-личностного роста учителя музыки детерминированы спецификой музыкально-педагогической деятельности. В связи с этим возникает необходимость овладения учителем психологическими знаниями и умениями управления процессами восприятия и организации художественной деятельности, а также совершенствования своих художественно-творческих способностей .

При разработке теоретических положений, связанных с процессами профессиональной самореализации учителя и выявлением психологических факторов, содействующих этим процессам в условиях курсовой подготовки мы опирались

McL 1

- современные психолого-педагогические теории личности, деятельности, мышления (Л.С. Выготский, C.JI. Рубинштейн, В.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, В.П. Зинченко и др.);

- концепции педагогов и психологов-гуманистов

JI. Маслоу, К. Роджерс, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др.); теории непрерывного образования (А.А.Владис-лавлев, С.Г.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин, В.Г.Онушкин, А.Ф. Шикун и pp.);

- концепции личностно-деятельностного подхода к подготовке и повышению квалификации учителей (Т.Г. Браже, И.П. Глинская, Н.Н. Лобанова, Е.А. Соколовская, Э.К. Тур-кина, Л.П. Дуганова, Г.П. Сергеева, Л.С. Счрахова и др.);

- теоретические основы эстетического воспитания (Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский, JI.M. Предтеченская и др.);

- положения теории музыкознания (В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, Л.А. Мазель и др.).

В результате анализа психолого-педагогической литературы по проблеме самореализации выявлена необходимость дополнительных разработок и исследований применительно к системе повышения квалификации.

Необходимость данного исследования вызвана и особенностями выбора профессии учителя музыки в современных условиях. В большинстве своем он слабо обеспечен профессиональной ориентацией в процессе получения специального образования, в результате практически отсутствует мотивированно-осознанный выбор профессии. Так, в состав группы слушателей курсов в СПК часто входят учителя музыки с разными профессиональными возможностями, образованием, пониманием необходимости совершенствования своей профессиональной деятельности, профессионально-личностного роста.

Все эти обстоятельства обусловили необходимость данного исследования.

Цель исследования - выявление особенностей самореализации учителя музыки в курсовой подготовке и развитие потребности в профессионально-личностном росте на базе индивидуальных подходов в обучении.

Объект исследования - система повышения квалификации учителя в ходе обучения в институте повышения квалификации учителей и процессы освоения ими новых психолого-педагогических технологий.

Предмет исследования - особенности самореализации, профессионально-личностного роста учителя музыки в процессе курсовой подготовки.

Задачи исследования: а) теоретические:

- обосновать формы и методы, стимулирующие реализацию личностно-психологических возможностей учителя и потребность в профессионально-личностном росте;

- разработать и проанализировать модель экспериментального обучения, влияющего на развитие профессиональной мотивации учителя, стремления к профессионально-личностному развитию, б) практические:

- определить и обосновать показатели эффективности существующего и экспериментального процессов повышения квалификации учителей и разработать соответствующие практические рекомендации.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование выполнено на примере деятельности Центра непрерывного художественного образования применительно к повышению квалификации учителя музыки, в процессе которого выявлен ряд характерных, малоизученных особенностей.

В ходе исследования учтены перспективы развития системы повышения квалификации учителей на период до 2010 года, а также изложенные в проекте концепции очередного этапа реформирования российского образования.

Анализ способов решения задач исследования позволил сформулировать следующую исходную гипотезу: выявление особенностей самореализации, мотивацион-но-потребностной сферы и индивидуальных подходов в обучении и включение их в учебный процесс курсовой подготовки позволит повысить эффективность процессов профессионально-личностного роста учителя музыки в СПК.

Методологическую основу исследования составили: личностно-ориентированный подход к исследованию психологических явлений, предполагающих рассмотрение личности как целостной психологической системы внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия (С.Л.Рубинштейн), а также идеи гуманистической психологии, апеллирующие к возможности формирования у личности "внутреннего локуса" оценки (К. Роджерс), лежащего в основе самостоятельного осмысления и реконструкции им собственной "Я-концепции" в соответствии с реальным жизненным опытом профессиональной деятельности.

В качестве основного методологического основания выступают принципы самодетерминации, целостности, принцип функционирования развитой личности.

Автором бьша использована комплексная методика исследований, которая включала следующие методы:

- констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, наблюдения, опрос, тестирования, статистической обработки данных и их интерпретация.

Этапы исследования:

1. Анализ литературы по научной проблеме, разработка теоретических положений, постановка целей и задач исследования (1994-1995 гг.);

2. Построение обобщенной модели и конструирование эксперимента, выявляющего особенности самореализации, профессионально-личностного роста учителя музыки в курсовой подготовке в СПК и проведение исследования (19951996 гг.) ;

3. Количественный и качественный анализ полученных в экспериментальном исследовании данных, заключение, формулировка выводов, доказательств правильности исходной гипотезы и практические рекомендации (1996-1997 гг.) .

Достоверность полученных данных обеспечена репрезентативностью исследуемой выборки, использованием контрольной группы, разнообразием исследовательских процедур и приемов и их взаимодополняемостью. Надежность результатов исследования обеспечивалась сопоставлением всех результатов, полученных в данном исследовании, а также экспериментальной проверкой основных теоретических выводов и апробацией материалов на курсах повышения квалификации в Научно-практическом Центре непрерывного художественного образования (филиал МИПКРО)

Научная новизна исследования:

1. Особенности самореализации изучены с позиции учителя - как субъекта деятельности при учете специфики его профессионального самосознания.

2. Ориентация учителей на профессиональную рефлексивную позицию рассматривается как важнейший фактор профессионально-личностного роста, раскрыта ее сущность и обоснована логика ее совершенствования.

3. Разработана модель обучения, нацеленного на приобретение учителем профессионально важных качеств, самовыявление и самоактуализацию им своей профессиональной позиции.

Теоретическая значимость работы:

- выявлены особенности профессиональной самореализации учителя музыки и условия, стимулирующие его профессионально- личностный рост;

- раскрыта специфика музыкально-педагогической деятельности и ее влияние на процесс формирования профессионально важных качеств учителя музыки;

- индивидуальные подходы в обучении рассматриваются как одно из психологических условий для профессионально- личностного роста учителя музыки в системе ИПК.

Практическая значимость исследования состоит:

- в выводах и рекомендациях по стимулированию по-требностно-мотивационной сферы учителя в профессионально-личностном росте, которые могут быть использованы в курсовой подготовке со слушателями Ж;

- предложенный подход по формированию рефлексивной позиции учителя и выбору им профессиональной позиции может существенно повлиять на становление его профессионального облика, стремящегося к актуализации процессов самореализации, профессионально -личностного роста в системе ИПК;

- данные исследования могут быть использованы в системе ПКУ при определении содержания специальных тем в учебных планах спецкурсов, посвященных изучению особенностей самореализации:, профессионально-личностного роста учителей музыки.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интенсификация индивидуализированных подходов в обучении и создание на курсовой подготовке наиболее адекватных психологических условий, как основа профессионально-личностного роста учителя.

2. Самореализация, профессионально-личностный рост учителя музыки детерминированы профессионально важными качествами (рефлексией, эмпатией, динамизмом, ориентацией) .

3. Модель поэтапного обучения как психологическое условие формирования профессионально важных качеств учителя музыки, усиления потребности своего профессионального совершенствования и самосовершенствования.

Апробация результатов исследования проходила в Московском научно-практическом Центре непрерывного художественного образования, на научно-практических конференциях, в Тверском государственном университете (при проведении занятий, учебного тренинга и т.д.).

Г Л А В A I.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ, СПОСОБСТВУКЗЦИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ

КВАЛИФШАЦИИ

Заключение диссертации по теме «Психология труда. Инженерная психология, эргономика.», Горяев, Василий Григорьевич

ЗАКЛЮЧЕНИЕ В результате проведенного исследования можно сделать следующие вывода:

1. Педагогическая рефлексия, являясь процессом познания самого себя как профессионала, своего внутреннего мира, анализа собственных мыслей и переживаний, одновременно с этим включает и процессы осознания того, как тебя восхринимают и оценивают учащиеся, коллеги, другие люди, обеспечивает взаимопонимание и согласованность действий партнеров в условиях совместной деятельности, стимулирует способности к самоанализу, самоосмыслению и переоа^ыслению, обогащая том самьм потенциал педагогического мышления учителя и усиливая за счет этого механизма профессиональной самореализации.

Главным ориентиром рефлексивного сознания учителя, направляющей и организующей все его действия, является ученик. Однако процесс формирования этого ориентира в педагогической системе "учитель-ученик" детерминирован рядом факторов, ведущем среди: которых является фактор профессионально-личностного роста, а он, в свою очередь, зависит от характера накопления практического опыта и его осмысления, от сформ^рованности профессионально-личностных убеждений, ценностных ориентаций.

2. Одним из психологических стимулов, побуждающих учителя к профессионально-личностному развитию является потребность в самореализации, которая занимает одно из ведущих положений в иерархии мотивационно-пооребностной сферы человека.

Процессы профессиональной самореализации и профессионально-личностного роста детерминированы профессиональной позицией учителя музыки, отражающей динамику и характер стиля его педагогической деятельности. Осознание учителем посреднической позиции стимулирует рост его потребностей в профессиональном развитии.

Потребность в профессиональной самореализации детерминирована и уровнем сформированности профессионально важных психологических качеств учителя музыки - рефлексией, змпати-ей, динамизмом общения, имекщех специфическое преломление в его муажальное педагогической деятельности.

Учителя музыки, имеющие ориентацию на посредническую позицию, наиболее предрасположены к самоактуализации, которая открывает широкие перспективы для саморазвития. Такие учителя не только признают необходимость личностной потребносом и своей педагогической деятельности, они прежде всего озабочены не трансляцией знании, а формированием познавательных навыков как стимулирующих факторов саморазвития.

3. Формирование личности зависит от общественных отношений, в которые включена индивидуальность, от мотивационной структуры, иерархической организации, определяющей степень и характер включенности личности в обучение (в системе ИПК) . Анализ особенностей индивидуальных подходов в обучении позволил выявить их особую значимость и стимулирующее влияние на обнаружение и актуализацию педагогами своих личных психологических качеств и возможностей, а также развития личностных мотивов и потребностей в профессионально-личностном росте, углубление процессов профессиональной самореализации. В ходе индивидуализации гроцессов повышения квалификации более выражено происходит становление взрослого субъектам гроцессов обучения, развитие осознания своей профессиональной позиции и в результате более осмысленное утверждение учителем своего "Я" в профессии.

4. На основе анализа содержания, форм и методов курсовой подготовки, динамики изменения профессиональной позиции в процессе повышения квалификации, специфики мотивационно-потребностной сферы учителя муажи, мы пришли к выводам о том, что для повышения эффективности курсовой подготовки и формирования устойчивого соремления к постоянному совершенствованию своих профессиональных знаний и умений необходимо: а) Моделировать УТЛ в соответствии с мотиваиионно-потребностной сферой учителей-музыкантов, активнее включать в него психологические знания и умения управлять процессами восприятия и организации художественно-творческой деятельностью детей, проблемы культурологии, совершенствование своих художественно-практических знаний и умений. б) Интенсифищровать использование шщивидуализированньлх подходов к процессу обучения на курсах, как наиболее эффективных, способных обеспечить высокую степень ориентации на личность обучающихся, обеспечивать условия для максимального выявления и раскрытия психологических качеств личности и на основе этого более глубокого профессионально-личностного развития каждого слушателя. в) Стремиться к обеспечению учебного процесса в курсовой подготовке наиболее адекватными психологическими условиями , обеспечивающими формирование и совершенствование профессионально важных качеств учителя, стремление к профессионально-личностному росту, поддержанию и усилению положительной мотивации постоянного совершенствования своей профессиональной деятельности.

5. В процессе моделирования учебных ситуаций учителя экспериментальной группы стали более сознательно подходить к выбору методов и приемов деятельности, соизмеряя их со своими профессионально-личностныум возможностями и выбранной профессиональной позицией, более аргументировано могли проанализировать как свои, так и чужие положительные и отрицательные стороны профессиональной деятельности. Их самооценка стала более адекватной оценкам коллег. Данные показатели свидетель ствуют о том, что курсы стимулировали формирование рефлексивных качеств педагогов.

6. В общении с коллегами педагоги начали проявлять больше участия, сочувствия друг другу, взаимопомощь, взаимоподдержку Более углубленным стал их анализ, музыки заострение внимания на особенностях художественного образа, средствах его выразительности, за]уысла автора произведения, художественно-стилевых особенностях.

7. КХ/рсы стимулировали динамизм общения обучающихся. В процессе участия в тренинге учителя стремились найти нестандартные, оригинальные приемы донесения композиторского замысла, отрабатывали исполнительские навыки и умения, эмоциональную выразительность, активно включались в музыкальные игры, сочинительство, в педагогические ситуации и другие виды коллективного творчества,

8. Курсы способствовали свободному выбору каждая педагогом своей грофессиональной позиции, более углубленному осмыслению и приобретению соответствующих умений, реализации ее в своей деятельности. Педагоги убедились на практике, что посредническая позиция отличается большей устремленностью на ученика, нацеленностью на выявление и активизацию его способностей, на расширение его интересов в области искусства. Более осмысленно подходоли к интерпретации учебного материала для разных возрастов учащихся, успешно разрабатывали фрагменты уроков, серии учебных заданий на основе дифференцированного и индивидуализированного подходов к ученикам.

9. Курсы стимулировали потребность учителей а профессионально-личностном росте , что проявилось в их интересе н межкурсовьм формам работы на базе ИПК, своих методических Центров, а также в Еыборе тематики по дальнейшему самообразованию.

10. Участие педагогов в индивидуальных формах работы обеспечило поиск социального партнерства в обучении, формирование учебного коллектива единамьжтенников на основе общих интересов, что, в свсю очередь, помогло каждому учителю увидеть перспективы своего собственного развития:.

11. Результаты экспериментального исследования подтвердили наше предположение о тем, что для организации индивидуализированного процесса обучения необходимы стедующие условия:

- проблемность содержания и процесса его реализации в обучении;

- личностно-ориентированное включение каждого педагога в процесс обучения;

- прогностическое моделирование педагогами в процессе обучения реальных объектов педагогической практики на основе приоритетных научных знаний, практических умений;

- рефлексивный полилог обучавшихся - внешний и внутренний диалог с композитором, с художественным образом произведения искусства, с исторической эпохой;

- включение в процесс обучения специфических средств музыкального искусства, елияесших на творческую активность слушателей курсов;

- поэтапное развитие профессиональной рефлексивной позиции педагога от осознания своих профессионально-личностных возможностей к осознанию своей роли посредника по коммуникации школьников с искусством.

12. Проведенное исследование дает возможность внести су-щественнье коррективы в процесс организации учебно-методической работы в ИПК, сконцентррровать внимание, прежде всего, на удовлетворении профессиональных потребностей, выявлении учебных возможностей, утверждении индивидуального стиля деятельности учителей, наметить различные пути оказания им методической помоши в послекурсовсм образовании, что является фактором организации процесса непрерывного образования учителя.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Горяев, Василий Григорьевич, 1998 год

1. Алексеев Н.Г. Способность к рефлексии как существенныймомент интеллектуальной культуры совро«1енного спещгалиста Врс^шеуы и методам фору1ирования интеллектуальной культурл специалиста. - Новосибирск. 1984.

2. Алексеев Н.Г., Се^аенов И.П. Уровни познавательной деятельности при решении творческих задач / / Ноыззв исследования в психологии. 1979. № 2.

3. Алексеева Л.Н. Рефлексия как средство творческого пони^eния: Автореф.дис. . , , канд.психол.на^у^. м., 1988. -*24с.

4. Алешина Е.С. Структура профессионально-педагогическойперцепции / / Психологические аспекты фору!ирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки спепиалистов в вузе: Куйбышев, 1989.- 76.

5. Алиев Ю.Б. Когда запоют в наших школах / / Музыка вшколе, 1989. № 2 . - 35-42.

6. Ананьев Б. Г. О проблемах совреьленного человекопознания. -М., 1977.

7. Апраксина О.А. Ва обочине пересаройки / / Музыка в школеД988. ^/':3.- 62-66.

8. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальнсм гросвещении в образовании.- М.: Муэжа, 1978.- 256 с.

9. Асмэлов А.Г. Психология личности.М., 1989.

10. Ассадулина Х. Влияние самооценки на формированиегрофессионально-педагогической направленности личности будуц^го учителя: Автореф. д и о . , ^ , канд.психол.наук. М., 1986. 19 с.

11. Басин Е.А. Творческая личность художника. М.: Знание,1988,-64 с.

12. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

13. Бердяев Н.А. Самопознание. (Опьи? ф<шософской автобиографии) .М., 1991.

14. Берлянд И.Е. К постановке проблеуы рефлексии как проблемы обцрния / / Методологические пробло«ы психологии личности. М., 1981.

15. Берне Р. Развитие Я-концепфм и воспитание.- М.:Г|югресс , 1986.- 424 с.

16. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф.дис..канд.психол.наук. Л., 1993." ' - 1 9 с .

17. Богин В.Г. Обучении рефлексии на материале интерпретации текстов как условие форж-мрования творческой личности школьника // Рефлексивнью процессы и творчество.-'Новосибирск. 1990, - Ч.И.

18. Бодалев А.А. Психология личности. М., 1988.

19. Бологова Е.И. Влияние личностных свойств импульсивности и угравляо^юсти на профессиональную ацаптапзж) студентов пед. вуза: Автореф.дас. .,, канд.психол.наук, -м., 1988. --^ Зс.

20. Борисова Н.Э., Соловьева А. А. Новнв технологииобучения : Исследовательский центр гособразования СССР по гроблемам управления качествсм подготовки специалистов. 1991.-117 с.

21. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированньай подход// Вопросы психологии. 1992, № 3-4.

22. Вербицкий А.А., Борисова Н.В. Методические рексз\<1БЦпаиум по проведению деловых игр /Для средних учебных заведений. - М., 1991.- ело.

23. Вершловский Г. Общее образование взрослых: стимулыи мотивы. М.: Педагогика, 1987.- 183с.

24. Ветлугина Н.В. Возраст и муа^ ткальная восприиьшивость//Восприятие муэжи М.:Музыка, 1980.- 232.

25. Волкова М.В. Взаимосвязь рефлекоФ! и уровня притязаний в решении мыслительньк задач: Автореф.дис. ., . канд.психол. наук.-М., 1989.-18 с.

26. Выготский Л.С. Шбранные психологические исследования.М.Д956.

27. Гаврилова Т.П. Понятие аипатии в зарубежной психологии/Исторический обзор и современное состояние гробле^х // Вопросы психологии. 1975, № 2,- 147-158.

28. Гачев Г. Д. Содержательность худажвственнЕхК форм.Эпос. Лирика, Театр.- М., 1968.- 303.

29. Головина М.Ф., Михайлов Е. Под аккомпанемент муажи// :ь^Ь^:а.1ка в школе- 1967^ № 4.- 62.

30. Горюнова Л.В. На пути к педагогике искусства // Музыка в школе. 1988. № 2.- -^ .7-17.

31. Готтеданкер Р. Основы психологического экспериьента*.Изд-во. Моск.ун-та; 1882.- 444.

32. Дуитриевский Г,Д. 1<^ итический анализ дидактическсйм.1сли в США.- М.: Педагогика, 1987.- 78-79.

33. Евсеев А.И. Должностнье обязанности работников народного образования и требования к их знаниям и умениям.Л. :НИИООВ, 1976.- 97-102.

34. Еруюлаева-Тсмина Л.Б. Щюбле^ы развития творческихспособностей детей // Вопросы психологии. 1979_, № 5,-С. 166178.

35. Зарещий В.К. Динамика уровневой организации Мзшшенияпри решении творческих задач: Автореф.дис,.«канд.психол.наук. М., 1984723 с.

36. Зарипов К.З. Дифференциация и иццивидуализацияобучения учителей в cncTeive повышения квалификации. - Л. :¥Ш ООН АПН СССР^ 1989.- 0.54

37. Зиь1ченко В. П. Рефлексия в организационнодеятельностных играх // Рефлексия в науке и обучении.-НовосмбрфСКд 1984.

38. Змиевская Л.В. Влияние когнитивных: структур личностиучителя на результативность педагогического обп^ния: №cc. .. канд. психол.наук. 1988. -341 с.

39. Р1пьин Г.Л. Образование и культура: Поиски взаимногосоответствия.- М., 1992.- С,78.

40. Р1ндивицуальньк форуы повыпения квалификацрмучителей.- Л.: НИИ ООВ АПН СССР. 1989.- 34.

41. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Кн.дляучителя.-2-е изд.^ - М., 1984.- СЛб.

42. К^ан М.С. Мир обп^шш: Т^блоуы 1«ежсубьектных отно1ШНИЙ.- М., 1988.- 394 с.

43. К^-Кйлик В. А. Педагогическая деятельность кактворческий процесс (э^ юциoнaльнo-кaylмyнplкaтивный аспект педагогического творчества) : Автореф. дис.. докт. псикол.наук.— Л., 1985. 67 с.

44. KlaiienoB М.М. Особенности мышления греподавателя впроцессе решения проблемных педагогических ситуаций: fltiG... канд. психол. наук.- >^славль, 1989.-328 с.

45. Кйрнозова Л.М. Самэогределение профессионала в пробло^шой ситуации: психосо^мотическое исследование на матеркгале организационно-деятельностньзх игр: Автореф. дис.,., канд. псикол.наук.- М.Д991.-21 с.

46. Кириллова Е.Д. Теория и грактика урока в условияхразвивакщего обучения (Учебное пособие для пединститута) .М.: Г^юсвепэние^ 1980.- 159 с.

47. Кнебель М.О. Поэзия педагогики.- М. Д976.- 527 с.

48. КЬзиев В.Н. Профессионально значиь^^ качестваличности учителя и их самооценка // Творческая награвленность деятельности педагога. Л., 1978.

49. КЬзиев В.Н. Изучение самэоценки профессиональноличностных качеств учителя// Проблемы высшего педагогического образования: Сб.11ауч.тр./Под ред.Сухобской Г.С- Л. :НИИ0ОВ АПН СССР, 1977.- 21.

50. Кондратьева СВ., Р^ивошеев В.А. Совершенствованиерефлексивных уувний студентов педвуза в процессе подготовки их к грофессиональной педагогической деятельности // Рефлексивные процессы и творчество.- Новосибирск, 1990.

51. К^аних Э.М. Подготовка учителей для свободных школ //Учительская газета. 1991, № 48.

52. К^асильникова М., Критская Е. О сути разногласий //Муэлка в шкс1ле,1988. № 3.- 66-71.

53. К^шов В.М. Дифференциация обучения как условие формирования у учащееся вечерних школ готовности к негреуывнсаузу образованию:Д 1^0 канд.пед.наук.- Л., 1989. 354 с.

54. Кузьмина Н.В., кухарев И.В. Психологическая структурадеятельности учителя (тексты лекций) .-Гсмельский гос.ун-т, 1976.- 57 с.

55. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя какфактор развиомя способностей учащихся // Boipocbi психологии, 1984. - ф- 1.

56. Б5/ЛЮТКИН Ю.Н. Рефлексивная регуляьц^ ш Ьфдслительныхдействий // Психологические исследования интеллек^гуальной деятельности.- М.^1979. 65. вулюткин Ю.Н. Творческое мышление в грофессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986.- № 2.

57. Кулюткин Ю.Н. Движущее силы поступков и поведенияличности // Вечерняя средняя школа. 1991.- № 2.- 37-40. 67. кулюткин Ю.Н. Психологическая прр1роды деятельности педагога."Л.Д978.- СЮ.

58. Ладенко И.С. О роли рефлексии в самоорганизации интеллектуальных систем // Рефлексия в науке и обучении /Сб.на- уч.тр.- Новосибирск^ 1989.- 7-20.

59. Лернер И.Я. Дадактические основы методов обучения.М.: Педагогика^ 1981.- 177.

60. Леонтьев А.А. Педагогическое общение.М., 1979.

61. Леонтьев А.Н. Опыт эксперк1ментального исследованиямышления // Докладу: Всесоювного совещания по психологии. •М.Д954.

62. Лефевр В .А. КонфликтуЕСщие структуры.-М., 1967.

63. Лийметс Х.И. К ^ воспитывает процесс обучения.-М.,1982.

64. Лсмэв Б.Ф. Методологические и теоретические проблемыпсихологии. - М., 1984.

65. Лотман Ю.М. Культура как коллективный рштеллект ипроблеуы искусственного разума .-М., 1977.

66. Малиновская Е.Н., Смятских А.Л. Методическое пособиепо курсу " Введение в специальность и основы педагогического мастерства". В 4-х частях.- М. Д992.

67. Малисова И.Ю. Рефлексия и межличностное общение //Рефлексивнь:в процессы и творчество.-Новосибрфск ,1990, Ч.И.

68. МамардэшЕили М.К. Фор5ла и содержание Мэшшения.м.,1968.

69. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Е. Форшрэвание мотивации учения. М.: Просвещение^ 1990.- 192.

70. Матяш Т.Н. Сознание как единство нерефлексивности ирефлексивности: Автореф. дис..канд. философ, наук.- Ростовн/Д, 1989.-26 с.

71. Медушевский В.В. Может быть верноуюя к истокам? //Вестник высшей школы, 1988.- Август: Высшая школа.- 73-78,

72. Медупввскнии В .В. Строение музыкального произведенияв связи с его направленностью на слушателя: Автореф. дис.. канд. искусствовед.наук.- М.Д971.-24 с.

73. Медупевский В.В. О закономерностях и средствах художественнопю воздействия му!ажи.- М.:Музыка, • 1976.- 0.256.

74. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческиеспособности.- М., 1981.- 96.

75. Митина Л.М. Формирование профессионального самэсознаБия учителя // Вопросы психологии. 1990.- № 3.

76. Митрофанов К.Г. Учительское ученичество.-М., 1991.

77. Шшление учителя /Под ред. кулюткина Ю.Н., СухобскойГ.С. - М.: Педагогика, 1990.- 76.

78. Найденов М.М. Групповая рефлексия в решениитворческих задач при различной степени готовности к интеллектуальному труду: Автореф.дис.,,. канд.психол.наук. -Киев, 1989.22с.

79. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. -М.: 1У з^ыка, 1972.- 374 с,

80. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной ксгры / Запискипедагога.- 4-е РГЭД,- М. : Муажа.- 300 с. -«

81. Но>/енский Б.М. Муфость 1<расо1Ы. О гроблемах эстетического воспитания: Книга для учителя.- 2-е изд.перераб. и доп.- М., 1987.- 255 G.

82. Нржонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической-деятельности учителя: Автореф. дис. . , . канд.психол.наук.-м., 1986.-19с.

84. Основы педагогического, мастерства /Под ред. ЗязкыаИ.А.-М.: Г^юсвещение^ 1989.- •, 304С

85. Панферов В.Н. Обп^ние как предувт социальнопсихологических исследований: Дис.. докт.психол.наук.'-Л., 1983.-345 с .

86. Петровская Л.А. Ксмпетентность в обпэнии: Социальнопсихологический тренинг. М., 1989.

87. Познер Д. Г^актичесрсий опыт: руководство по развитиюрефлексии у учителя. - 138 с.

88. Попов Л.М. Психологические особенности творчествастудентов / / Г|х)блеуы развития познавательной активности студентов. - Казань: Изд-во КГУ; 1980.- 0.132-133.

89. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности :Изд-воКазанского ув-та, 1989.- 207 с.

90. Г|>актикум по общей и экспериментальной психологии./Под ред. 1< ь^шова А.А.- Л. :Изд-во Лен.ун-та, 1987.-256 с.

91. Г|2Ш<енение дифференцированного и индинидуализированното подхода в cncTetye повышения квали(|икации. Метод. рек./Под ред. Бражв Т.Г.- Л. :НИИ НОВ АПН СССР. 1989.- 129 с.

92. Г|юбле1уы повышения грофессиональной квалификации руководителей школ / Под ред. Тонконогой Е.П.- М. Педагогика^ 1981г1б8 с.

93. Психология развивакхцейся личности/ Подред.Петровского А.В. - М.: Педагогика^ 1987.- 17.

94. Пятрулис В.Г. Рефлексия креативности и творческаяпродуктивность у научных работников: fltjc..канд.психол.наук.Л.Д987.-347 с.

95. Реаы А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога / / Вопросы психологии. 1990, •№ 2.

96. Регуш Л.А. Структура и возрастная динамика способности к прогнозированж)// Психол.журнал. 1981. № 5.

97. Регуш Л.А. Развитие способности к прогноз1>:рованиюпедагогических явлений у студента педвуза / / Вопросы психологии. 1985. № 1.

98. Регуш Л.А. фогностическая способность учителя и еедиагностика. Учеб.пособие по спецкурсу.- Л., 1989."б5с.

99. Самоукина Н.В. Педагогический клуб: опыт и разгуьшше171 ния / / Вопросы психологии, 1991. № 5.

100. СоиБнов Е.В. Роль рефлексии в кооперационных системах / / Рефлексия в науке и обучении.-Новосибирск, 1984.

101. Семенов И.Н., Степанов СЮ. Типы и функции рефлексиив научном мдплении// Г^бле1уы рефлексии в научном познании. - К^уйбыпев, 1982.

102. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской шкалы в процессе профессиональной подготовки.- М.: Цюсвеп^ние^ 1976.- G.13.

103. Слободчиков В.И. Становление рефлексивного сознанияв раннем онтогенезе / / Щюблемы рефлексии.— Новосибирск, 1987.

104. Соколовская Е.А. Г^ведение спецвурсов по методикегреподавания литературы на курсах повышения квалификации учителей в ИУУ: Метод.рек.ЖН СССР НРМ общ.обр.взросл./Сост. Е.А.Соколовская, 1985.- 33 с.

105. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве: Работа актера над собой.// Собр.соч.:в 8 т. - Т .1 -3 . - М.^1954-1955.

106. Станиславский К.С. Собр.соч.- Т .4 . - М.^1957.- 292 с.

107. Степанов. СЮ. Г^блемы концептуально-методологического отображения мыслительного процесса //Вопросы психологии, 1988. • •№ 5.

108. Сталин Б.В. Самосознание личности.-М., 1983.

109. Сухобская Г.ССриентация мэлодого учителя на развитие профессиональной творческой направленности: Метод.рек. НИИ СОВ АПН СССР, 1986.- 80 с.

110. Сухобская Г.С. Педагогическая рефлексия как основаформирования индивидуального стиля деятельности учителя / / 1^ х)бле1«ы индив1адуализащ1и в cMCTOviie повышения квали4икации учителей // Сб.научн.тр./ Под-ред. Бражв Т.Г.- -П6Д992.С. 10-17.

111. Сухомиинский В.А, Методика воспитания коллектива.М.^ Г^юсвещение, 1981.- 81-88.

112. Теппёр Ю.Н., Садовенко М.П. Рефлексивные процессы ворганизации и групповой работе студенческого научного кружка // Рефлексия в науке и обучении .-Новосибирск, 1984. . .^

113. Тихомиров О.Н. Психология мышления. М., 1984.

114. Тодорова м.С. Психологические факторы подготовкибудущих учителей к диалогическому обш;ению: Автореф. дис. .,, канд. психол.наук.-Киев, 1988.3с.

115. Тонконогая Е.П. Проблеь/ы повышения грофессиональнойквалиф. руков. школ (Е.П.Тонконогая, В.Ю.Кричевский, Е.Б.Груданов и др.) /Под ред .Е.П. Тонконогой: АПН Н Ш ООВ. - М._, Педагогика, 1987.- 167 с.

116. Туркина Э.К. Взаимосвязь теоретической и практической подготовки педагога как условие повышения эффективности процессов обучения на курсах МУУ (На материале курсов учителей музыки) : Дис..канд.пед.наук.- Л.^1980.- 178 с.

117. Туркина Э.К. Г^учение профессионального мастерстваучителя музыки: Метод.рек.-Л. :НИИ ООВ АПН СССР, 1986.-24 с.

118. Турника Э.К. Г|юблема индивидуализации обученияучителей в системы повьшения квалифжации/ Щзименение дифференцированного подхода в системе повышения квалификации. Д.: Н Ш ООВ АПН СССР, 1989.- 13-19.

119. Хайдеггер М. Разххэвор на проселочной дороге.-М.,1991. 131. llfeMH A. Типология стилей педагогического обшения и анализ потенциала их развивающего воздействия / / Психология воздействия (проблемы теории и практики) .М., 1989.

120. IlfexTep М.С. Некоторью вохросы психологии узнавания'// Вопросы психологии. 1962. № 4 . - 35-46.

121. Ширутвни Т. Социальная психология. М.: I^XDipecc^1969.-424 с.

123. П^дровицвмй Г.П. Исходьыв гредставления и категориальньк средства теории деятельности / / Разработка и внесение автсматизированных систем в проектирование .-М., 1975.

124. Щэрбаков А.Н. Психологическое основы фор>зированияличности: советского учителя.-М.: Г^свещение^ 1967.- . 32с.

125. Яценко Т.е. Социально-психологическое обучение вподготовке будущих учителей .-Киев, 1987.