Особенности психических ресурсов личности в раннем юношеском возрасте: Копинг-стратегии, защитные механизмы, социальный интеллект и общий интеллект тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.04, кандидат психологических наук Сиерральта Зуньига Хорхе Бернардо

• Сиерральта Зуньига Хорхе Бернардо
• кандидат психологических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Сиерральта Зуньига Хорхе Бернардо

Введение.

Глава I Литературный обзор:

1.1 Теория "копинга": история и развитие.

1.1.2 Модель стресса и копинга.

1.1.3 Копинг как личностная черта или стиль.

1.1.4 Теория жизненных трудностей и микроэпизодов Р. Лазаруса.

1.2 Механизмы психологической защиты и совладания.

1.3 Структурная теория Plutchik R., Kellerman Н. и Conte H.R.

1.4 Социальный интеллект.

1.5 Кризисное развитие - юношеский возраст и копинг.

1.6 Психологические особенности и социальные аспекты взаимоотношений старшеклассников вспомогательной школы.

Глава II Материалы и методы исследование

2.1. Социальная и социально-педагогическая характеристика изучаемых групп.

2.2. Методы исследования.

Глава III Результаты психологического исследования учащихся Академической гимназии, общеобразовательных школ, учебно-производственной школы и вспомогательных школ

3.1. Исследование социального интеллекта и общего интеллекта.

3.2. Особенности копинг-поведения.

3.3. Оценка восприятия социальной поддержки.

3.4. Особенности защитных механизмов.

3.5. Взаимосвязь копинРповедения и защитных механизмов.

3.6. Исследование локуса контроля.

3.7. Факторный анализ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности психических ресурсов личности в раннем юношеском возрасте: Копинг-стратегии, защитные механизмы, социальный интеллект и общий интеллект»

Мы начинаем новое тысячелетие со многими неразрешенными проблемами, как социально-экономического, экологического, так и политического свойства, которые в нашем обществе приняли "чрезвычайный характер". Это неизбежно ослабляет у людей чувство возможности контролировать события, усиливает чувство безысходности, тем самым снижая их готовность к преодолению трудностей. В этих условиях преобладающим настроением большинства граждан России является пессимизм и тревожность, вызванные социально-стрессовыми воздействиями, которые особенно сильно ощутимы в раннем юношеском возрасте, что связанно с повышенностью чувствительностью к стрессу. В раннем юношеском возрасте складываются основные черты мироощущения, закладываются основы сознательного поведения, осуществляется первое взрослое самоопределение: "выбор профессии" и самореализация личности (64, 97, 100, 175, 220 и другие). В этой связи юношеский возраст становится объектом все более пристального внимания исследователей и клиницистов. И сегодня актуальным остается сказанное еще в 1920 г. Эдуардом Шпрангером: «Ни в каком возрасте человек не нуждается так в понимании, как в годы юности. Создается впечатление, будто глубокое понимание другими - необходимое условие формирования личности. И тем не менее, всегда находятся разнообразные обстоятельства, затрудняющие или вовсе исключающие подобное понимание» (100).

Нарастающие требования социальной среды усиливают психоэмоциональное напряжение, способствуют возрастанию процента иррациональных форм поведения. Такое положение дел требует актуализации всех психологических ресурсов человека, особую важность при этом приобретает то, что Стернберг Р. назвал "ситуативным интеллектом", т.е. проявление интеллекта в социальной адаптации, который показывает, как человек взаимодействует с внешним миром, как он решает и преодолевает каждодневные проблемы, в том числе, и при общении с окружающими. Ситуативный интеллект хорошо прогнозирует успешность во многих сферах жизнедеятельности (253) и в большой степени является суммой эффективных копинг-стратегий и развитого социального интеллекта (способность к пониманию и прогнозированию поведения других людей (188). Как указывает Брудный А.А. (1989), необходима наука, которой, в сущности, еще нет, это наука о понимании других и их переживаний. Следует отметить, что при описании личности "умного человека" европейцами, американцами, японцами и русскими составляющими были проблемный интеллект (копинг-стратегии) и социальный интеллект (45).

Интеллектуальный потенциал представляет собой один из самых мощных ресурсов личности (34), однако не должен служить меркой, по которой следует разделять людей на умных и глупых, тем самым усиливая их различие. Оценка интеллекта затрагивает самолюбие каждого человека и может субъективно препятствовать развитию других, не менее важных, личностных ресурсов.

При преодолении жизненных ситуаций человек использует большой арсенал активных (копинг-стратегии), а также пассивных (защитные механизмы) стратегий, все они представляют собой важнейшие формы адаптационных процессов и реагирования индивида на стрессовые ситуации (Ташлыков В.А., 1992; Назыров Р.К., 1993; Чехлатый 1994; Plutchick R., 1997 и другие).

Если мы находимся под воздействием стресса в одних и тех же условиях, почему одни люди заболевают или проявляют дезадаптивное поведение, тогда как другие даже преуспевают? Отвечая на этот вопрос, Р.Лазарус пришел к выводу, что в промежутке между воздействием стрессора и ответом организма лежат определенные процессы, опосредованные опытом ответов на стрессовые ситуации - так возникла транзактная теория стресса и копинга (208). Способность совладать со стрессом в большинстве случаев более важна, чем величина стрессора, частота его воздействия (209)/^Понятие "копинг" ^ (или преодоление) стресса рассматривается как деятельность личности, направленная на поддержание и сохранение баланса между требованиями среды и ресурсами, удовлетворяющие эти требования^(Lazarus R.S, 1998). Копинг-ресурсы являются относительно стабильными характеристиками личности (восприятие социальной поддержки, локус контроля, эмпатия и другие) и среды (поддержка социальных сетей, семьи, друзей, значимых других, социальных институтов). Социальная поддержка при этом представляет собой очень мощный копинг-ресурс, который смягчает воздействие стрессоров, тем самым сохраняя благополучие получателя (218).

Хотя рассмотрению того или иного вопроса за последние два десятилетия посвящена не одна сотня работ зарубежных авторов (213, 215, 227, 224 и др.) и более двух десятков отечественных исследований (42, 74, 83, 110 и др.), однако работ по изучению особенностей психологических ресурсов личности в юношеском возрасте, с учетом большого диапазона интеллектуальных различий (от умственной отсталости до высокого уровня интеллекта), мы не обнаружили ни среди зарубежных публикаций, ни среди отечественных.

Таким образом, нам представляется чрезвычайно актуальным изучение психических ресурсов личности в раннем юношеском возрасте, позволяющих перестраиваться в

Гипотеза исследования

Поиск способов преодоления жизненных ситуаций представляет собой базовый механизм самосохранения и в меньшей степени подвержен влиянию уровня общего интеллекта. Успешность социальной адаптации и взаимодействия с окружающими в большей степени определяется личностными и средовыми ресурсами в целом, нежели только общим интеллектом.

Методы исследования

В работе использовался комплекс психологических методов, включающий: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, анкетный опрос, методы тестирования:

• Методика Дж. Гилфорда по изучению социального интеллекта. За счет оперативности, легкости и насыщенности невербального материала методика является адекватной задачам нашего исследования.

• "Индикатор копинг-стратегий" Д.Амирхана. Используя факторный анализ, автор идентифицировал три базисные копинг-стратегии: разрешение проблем, поиск социальной поддержки и избегание. Методика проста, удобна и пригодна для подросткового и юношеского возраста.

• Шкала восприятия социальной поддержки MSPSS, разработанная Г.Зиметом.

• Тест-опросник по изучению механизмов психологической защиты (Life Style Index), разработанный Р.Плутчиком совместно с Г.Келлерманом и Х.Р.Контом.

• Методика определения уровня субъективного контроля (УСК), разработанная Бажиным Е.Ф., Голынкиной К.А. и Эткиндом A.M.

• Прогрессивные матрицы Дж.Равена.

Научная новизна

Научная новизна работы состоит в следующем:

1) Это первый опыт исследования самых важных психических ресурсов личности в юношеском возрасте, которое охватило учащихся с высоким интеллектом, с нормальным интеллектом, с интеллектом ниже нормы и с интеллектуальным дефектом.

2) Впервые в данной работе копинг-поведение и социальный интеллект рассматриваются как сочетание психологических ресурсов с высоким адаптивным потенновых общественных, технических и социо-экономических условиях нового тысячелетия. Школа должна не только передавать знания, а также готовить ученика к преодолению жизненных ситуации через развитие его психических ресурсов.

Объект исследования

В исследовании приняли участие 200 учащихся 11 и 10 классов: 65 учащихся Академической гимназии при СПБГУ, 50 - из общеобразовательных школ, 42 - из учебно-производственной школы, и 43 - из вспомогательных школ.

Предмет исследования

Психологические ресурсы личности в юношеском возрасте: копинг-стратегии, защитные механизмы, социальный интеллект, общий интеллект.

Цель исследования

1. Выявить особенности активных (копинг), пассивных (защитные механизмы) стратегий и социального интеллекта учащихся с разным уровнем общего интеллекта.

2. Изучить такие копинг-ресурсы личности, как социальная поддержка и локус контроля, и на основе этого построить профили особенностей психологических ресурсов для разных групп.

Задачи исследования

Исходя из целей исследования, были поставлены следующие задачи:

1. Путем сравнения учащихся с разным уровнем интеллекта проанализировать особенности копинг-стратегий (разрешение проблем, поиск социальной поддержки, избегание). А также дать оценку особенностей копинг-процессов учащихся вспомогательных школ.

2. Исследовать влияние личностно-средовых копинг-ресурсов: восприятие социальной поддержки, локус контроля, на формирование копинг-поведения и их значимость.

3. Изучить природу защитных механизмов и их взаимосвязь с копинг-стра-тегиями разрешения проблем, поиска социальной поддержки, избегания.

4. Проанализировать особенности социального интеллекта, вербальной и невербальной экспрессии и понимания межличностных отношений. циалом, было произведено эмпирическое подтверждение их значимости для развития личности.

3) Выявление психических ресурсов личности учащихся вспомогательных школ, эмпирическое подтверждение особой значимости социальной поддержки.

4) Конкретизирована роль защитных механизмов у учащихся с разным уровнем интеллекта.

Практическая значимость работы

Практическая значимость работы состоит в том, что полученные результаты, во-первых, могут быть использованы как основа для более глубокой и развернутой теоретико-методологической разработки темы, а также при решении проблем социально-психологической адаптации с учетом развития таких ресурсов личности, как активные копинг-стратегии, интернальный контроль, социальная поддержка и социальный интеллект.

Во вторых, выявлена роль защитных механизмов в каждой группе, что дает возможность более дифференцированного подхода при работе с защитными механизмами, которые представляют собой один из источников сопротивления в процессе психологического тренинга учащихся.

В третьих, выявлена особая значимость социальной поддержки и социальной стимуляции для преодоления стресса учащимися вспомогательных школ.

Полученные результаты позволяют в ходе исследования психологических ресурсов оценивать индивидуальный стиль, что может быть полезным в ходе психологического консультирования и, в частности, указывает на необходимость дифференцированного подхода с учетом выраженности имеющихся индивидуальных ресурсов и построения психокоррекционной работы на этой основе.

Основные положения, выносимые на защиту:

На основе результатов эмпирического исследования обосновываются следующие положения:

1) эффективность взаимодействия человека с окружающим миром и социальной адаптации в большой степени является суммой активных копинг-стратегий и развитого социального интеллекта;

2) эффективность копинг-стратегии зависит от позитивных копинг-ресурсов, таких как интеллект, социальная поддержка семьи, значимых лиц, внутренний контроль, а также здоровье и материальные ресурсы;

3) психологическая защита является необходимым психическим образованием каждой здоровой личности, но сверхнапряженность того или иного защитного механизма при большом разнообразии ситуаций является малоадаптивной;

4) высокий уровень социальной поддержки способствует развитию копинг-стратегий и особенно важное значение приобретает у учащихся вспомогательных школ.

Теоретической базой исследования являются труды зарубежных авторов, в которых рассматривается когнитивная теория стресса и копинга (Р.Лазарус, С.Фолкман, Р.Лауниер, А.Оптон, Х.Эдвард., М.Перрес, А.Каннер, Л.Мерфи, А.Бандура, Г.Селье и др.), результаты исследования копинг-поведения (Сирота Н.А., Ялтонский В.М., Истомин С.Л., Лигер С.А., Михайлова Н.Ф., Таукенова Л.М. и др.); структурная теория эмоций и защитных механизмов (Р.Плутчик, Х.Келлерман, Х.Конте), теория социального интеллекта (Г.Оллпорт, Дж.Гилфорд, М.О'Салливен, Е.Торндайк и др.)/и теория множественных интгеллектов (Р.Стернберг, Х.Гарднер, Д.Големам, Г.Айзенк).

Заключение диссертации по теме «Медицинская психология», Сиерральта Зуньига Хорхе Бернардо

ВЫВОДЫ

1. Копинг-поведение представляет собой мощный личностный ресурс, полезный для преодоления жизненных ситуаций, оно развивается и меняется в зависимости от взаимодействия с социальным окружением, со значимыми взрослыми и семьей. Копинг-поведение усиливает продуктивность общего интеллекта и является необходимым условием для осуществления медико-психологической профилактики психологических расстройств. Эффективность самого копинг-процесса определяется личностными и средовыми ресурсами.

2. Копинг-поведение разрешения проблемы является базовым психологическим ресурсом независимо от пола и уровня общего интеллекта и направлено на уменьшение источника дистресса]. Высокий уровень развития данной стратегии и выраженность со' .—--N циального интеллекта является характеристикой психически'более зрелой личности. Сочетание высокого уровня социального интеллекта и значительной выраженности копинг-стратегии разрешения проблем было обнаружено у 20% учащихся Академической гимназий, в других группах доля такого сочетания не достигает 10%, а среди учащихся вспомогательных школ высокий уровень социального интеллекта не обна ружендТак как копинг-стратегии и социальный интеллект во многом связаны с предшествующим опытом и опытом социального взаимодействия, то с возрастом они имеют тенденцию к увеличению.^

3. Интернальный локус контроля является одним из самых мощных личностных ресурсов, оказывающих сопротивление стрессогенным воздействиям. Большой процент учащихся с неопределенным видом локуса контроля во всех группах (от 43 % до 51%) подчеркивает наличие недостаточной неуверенности в контроле над средой в целом у всех учащихся, особенно у учащихся с интеллектом ниже среднего; это, скорее всего, связано с социо-экономической нестабильностью обществе.

4. По сравнению с учащимися Академической гимназии и общеобразовательных школ, выраженность копинг-стратегии избегания и степень напряженности защитных механизмов у учащихся вспомогательных школ и учебно-производственной школы достоверно выше, что говорит об определенной тенденции "преодолевать" проблемы за счет искажения действительности и ухода от конфликтной ситуации, также о недостаточном чувстве контроля над средой.

5. Высокий уровень копинг-стратегии поиска социальной поддержки у учащихся вспомогательных школ говорит о высокой потребности в поддержке со стороны окружающих. Недостаточное удовлетворение этой потребности может направить на поиск поддержки со стороны асоциальных групп, что, в свою очередь, может стать причиной социальной дезадаптации и псевдоадаптации.

Процесс совладания начинается с оценки ситуаций. У учащихся вспомогательных школ неправильная «первичная оценка» ситуации связана, скорее всего, с неустойчивостью в эмоциональной сфере, нежели с когнитивными особенностями. £)ценку несложных жизненных ситуаций (количество правильных ответов - в пределах средне-выборочной нормы), которая в малой степени зависит от способности индивида оперировать абстрактными понятиями, смогли дать 90% учащихся, тогда как распознать эмоциональные состояния персонажей смогли лишь 55%.

7. Психологические защитные механизмы являются специальной регулятивной системой в организации личности. У учащихся Академической гимназии ведущим механизмом психологической защиты оказалось замещение, у учащихся учебно-производственной школы - проекция, у учащихся вспомогательных школ - отрицание, тогда как у учащихся общеобразовательных школ не выделился особый вид защиты. Компенсация является общим видом защиты для всех групп и выражена практически в одинаковой степени.

8. Учащиеся вспомогательных школ значимо чаще прибегают к более примитивным видам психологической защиты: отрицанию, вытеснению и реактивным образованиям. Примитивные виды защиты являются малоадаптивными, и их высокая напряженность может привести к дезорганизации личности.

9 J Социальный интеллект и копинг-стратегия разрешения проблем являются относительно независимыми адаптационными психологическими ресурсами личности! Первый помогает лучше понимать межличностные отношения и взаимодействовать с окружающими людьми, второй - ориентироваться на решение проблем и преодоление ситуаций.

10. Предельный уровень социального интеллекта в определенной степени ограничен пределом биологического интеллектам/Среди учащихся вспомогательных школ не обнаружено учащихся с сочетанием среднего уровня социального интеллекта и IQ ниже 79 по тесту Дж.Равена.

11. Способность к пониманию невербальных проявлений чувств (мимика, жесты, поза и т.д.) является более филогенетически деревней и не зависит от уровня общего интеллекта. Это распространяется и на учащихся с интеллектом ниже нормы, но не на умственно отсталых.

Заключение

В данном исследовании психологических ресурсов учащиеся рассматривались в контексте личностного роста, что является необходимым условием для осуществления медико-психологической профилактики психологических расстройств. Были проанализированы сходства и различия некоторых психологических ресурсов (копинг-стратегии, механизмы защиты, локус контроля, социальная поддержка и социальный интеллект) у учащихся с различным уровнем интеллекта: с высоким интеллектом, с нормальным интеллектом, с интеллектом ниже нормы и с интеллектуальным дефектом. Исследование такого широкого диапазона уровней интеллекта позволило нам достичь «эффекта лупы», то есть более ясного видения указанных психологических особенностей.

Трудно себе представить человека со здоровой психикой в стране, где нет уверенности в завтрашнем дне, что отражается в росте психосоматических заболеваний и в неудовлетворительном состоянии здоровья населения в целом. К сожалению, советские люди не были готовы к таким переменам, и за последние годы реформы пока мало что изменилось в стереотипах поведения. Пассивность и привычка ждать готовых решений, которые были унаследованы от советского строя, в определенной степени препятствуют развитию интеллектуального потенциала в нашем обществе. Чтобы быть способным адекватно реагировать на меняющиеся обстоятельства жизни, требуется владение эффективными копинг-стратегиями, способность взаимодействовать с другими людьми и внутренний локус контроля. При этом внимание следует уделять юношескому возрасту, так как многие молодые люди неосознанно выбирают поведенческую модель родителей, сверстников, окружающих людей.

В юношеском возрасте перед личностью встает множество проблем, и молодой человек не всегда оказывается в состоянии вырабатывать соответствующие новой ситуации механизмы преодоления трудностей. Человек может обладать очень высоким ин-1 теллектом и небогатым относительно своего интеллекта репертуаром копинг-стратегий/ что может препятствовать его личностному развитию. Может также случиться, что, не обладая высоким интеллектуальным потенциалом или даже имея интеллек-туальный дефект, человек может быть ориентирован на решение проблем, исходя из своих возможности и ресурсов. В этом случае чрезвычайно важным является поддерживающий процесс, так как ограниченность определенных личностных ресурсов может быть компенсирована, в определенной степени, средовыми ресурсами.

Результаты нашего исследования согласуются с положением Э.Фром-ма, о том, что "человеку присущ инстинкт преодоления". Другое дело, что эффективность копинг-процесса детерминируется во многом личностными и средовыми ресурсами, т.е. не только интеллектом, но и социальной поддержкой, внутренним контролем, взаимодействием с другими людьми.

Анализ полученных результатов исследования позволяет создать определенный профиль личностных и средовых ресурсов в каждой группе.

1. Интерес к проблеме умственно отсталых объясняется, прежде всего, ее большой социальной значимостью. Ограниченность личностных ресурсов этой группы в большой степени препятствует развитию эффективных копинг стратегий, и в этом случае важную роль приобретают средовые ресурсы, в первую очередь "семья". Семья обеспечивает психологический фон для преодоления трудности стресса, способствующий развитию их копинг-стратегий, а также благоприятствует развитию социального интеллекта. К сожалению, следует отметить, что семейный климат во многих случаях не самый благоприятный. Невысокий уровень образования родителей, большое количество неполных семей и т.д. - все это не может обеспечить достаточность средовых копинг-ресурсов, которые могли бы в определенной степени компенсировать ограниченность личностного ресурса. В этой связи становится очевидным, почему у учащихся данной группы поиск социальной поддержки имеет наиболее высокую выраженность относительно всех других групп. Недостаток позитивной поддержки может подтолкнуть к поиску новых, негативных, социальных сетей, что может оказать неблагоприятное воздействие и привести к дезадаптации и асоциальному поведению. Социальная поддержка и социальная стимуляция преодоления стресса и развитие внутреннего контроля оказывается чрезвычайно важным, как ни в одной другой группе. На это, в основном, ориентированы в Америке специальные программы для умственно отсталых, а развитие когнитивных процессов в последние годы выступает на втором плане.

Обращает внимание большое количество экстерналов в данной группе, которое составило 42%, а с неопределенном типом локуса контроля - 51%. В определенной степени, это является проявлением распространенности экстерналов в обществе в целом, что затрагивает, в первую очередь, людей с менее развитыми личностными ресурсами. Выраженность копинг-стратегии разрешения проблем в данной группе находится на достаточном уровне и позволяет говорить о сохранности поисковой активности при решении и преодолении стрессовых ситуаций. Однако учащиеся вспомогательных школ чаще других прибегают к пассивной стратегии избегания и защитным механизмам. Beдущий защитный механизм - отрицание. Отрицание может выполнять функцию снятия тревоги за переживаемый умственный дефект, который в юношеские годы сильно затрагивает самолюбие и связан с развитием самосознание. Следует отметить, что практически все испытуемые этой группы не выбирали профессии, несоответствующие своим возможностям.

Относительно самого копинг-процесса, который начинается «с первичной оценки ситуации», можно сказать, что эмоциональная неустойчивость во многих случаях может больше препятствовать правильной оценке ситуации, нежели когнитивные составляющие. Правильно оценить несложные ситуации взаимодействия людей и прогнозировать правильную реакцию на уровне нормы могут 90% учащихся вспомогательных школ. Регулирование эмоционального фона, при обучении стратегии преодоления стресса, во многом может улучшить результативность копинг-стратегии разрешения проблем учащихся с легкой степенью дебильноста.

Что касается социальный интеллект учащихся вспомогательных школ, то в целом они имеют баллы ниже нормы. Здесь особое внимание следует обратить на компенсаторные механизмы, развитие эмпатии и стиля общения, так как составляющие когнитивного и эмоционального компонента недостаточно развиты, и поэтому понимание сложных отношений становится недоступным. Следует отметить, что у 20% учащихся этой группы уровень социального интеллекта находится, в среднем, в диапазоне нормы, именно у этой группы уровень общего интеллекта по тесту Дж.Равена не был ниже 79, что и говорит о предположительной границе, ниже которой адекватное восприятие и понимание другого человека становится затруднительным.

2. Еще один контингент учащихся, в какой-то степени близкий к предыдущему, - учащиеся учебно-производственной школы. Сходство проявляется в относительно высокой напряженности, выраженности защитных механизмов, среднем уровне копинг-стратегии разрешения проблем, поиска социальной поддержки, и в относительно высокой выраженности копинг-стратегии избегания, а также в низком уровне общей интернальности. Следует отметить, что 60% наших испытуемых учатся первый год в данной школе и перевелись из общеобразовательных школ, в основном из-за невысокой успеваемости. Общий интеллект в этой группе, в целом, несколько ниже нормы, но многие из них (64%) могли бы вполне справиться с нагрузкой в общеобразовательных школах, однако определяющим во многих случаях является, скорее всего, слабая развитость личностных качеств, таких как целеустремленность, упорство, которые представляют собой активные копинг-стратегии для преодоления академической нагрузки. Интеллект лежит в основе обучаемоети, но успех определяют именно эти личностные качества, которые, по-видимому, слабо развиты. Профессиональные интересы и достижения во многом определяются удовлетворенностью ими и, может быть, не напрямую зависят от степени умственной нагрузки.

Личностные ресурсы у учащихся учебно-производственной школы более развиты по сравнению с учащимися вспомогательных школ, особенно имеется в виду общий интеллект и эмоциональный фон. Относительно средовых ресурсов можно сказать, что семья не представляет для них мощный средовой ресурс, что определяет, в целом, высокий уровень экстернальности (71%) в межличностных отношениях. Семейные отношения оказывают значительное влияние также на успеваемость и уровень притязания учащихся.

Среди защитных механизмов учащихся учебно-производственной школы проекция оказалась ведущей. Это может препятствовать оказываемой и воспринимаемой социальной поддержке путем приписывания своих собственных чувств и мыслей, при этом стилем совладания становится обвинение.

Уровень социального интеллекта в данной группе занимает нижнюю границу в среднем по нормативной выборке, тогда как верхнюю границу заняли учащиеся Академической гимназии, а промежуточное положение - учащиеся общеобразовательных школ. Вербальные компоненты социального интеллекта оказались слабо развитыми в группе учащихся учебно-производственной школы. В целом, следует отметить, что вербальная экспрессия больше зависит от уровня общего интеллекта, формы обучения и образования, нежели невербальная экспрессия, которая является филогенетически более древней, у всех этих трех групп оказалась приблизительно одинаковой. 3. Личностные и средовые ресурсы учащихся общеобразовательной школы более развиты, чем в первых двух предыдущих группах, это особенно выражается в достоверно более высокой выраженности общей интернальности, интернальности в сфере достижений, семейных отношений, общего интеллекта, а также общего уровня социального интеллекта. Что касается копинг-стратегии разрешения проблем, то они находятся на одном уровне с учащимися вспомогательных школ и учебно-производст-венной школы, но эффективность самого копинг-процесса, может быть, более выражена за счет более развитых когнитивных и эмоциональных компонентов. Учащиеся этой группы также используют пассивные стратегии, что свидетельствует о значимой положительной корреляции со степенью напряженности защитных механизмов, но, в целом, по использованию пассивных стратегий учащиеся общеобразовательных школ занимают самое низкое место среди всех других групп, в том числе этот показатель был ниже, чем у учащихся Академической гимназии. Таким образом, учащиеся общеобразовательных школ менее ориентированы на избегание и использование пассивных стратегий и более ориентированы на достижение успеха.

4. Учащиеся Академической гимназии, по данным теста Равена, обладают высоким уровнем общего интеллекта, что также подтверждается их участием на региональных и межрегиональных школьных олимпиадах. Академический успех связан, в определенной степени, со многими личностными характеристиками, такими как целеустремленность, упорство, которые представляют собой активные копинг-стратегии. Высокий уровень общего интеллекта является хорошим "багажом" для развития социальной направленности интеллекта, что особенно проявляется в вербальной экспресии, это и обнаружилось в нашем исследовании. Однако отметим, что высокий уровень социального интеллекта присутствует лишь у 27% учащихся, но, в то же время, практически нет учащихся с социальным интеллектом ниже нормы.

Огромные учебные нагрузки, вынужденное отделение от семьи, лишение значимых контактов с привычным окружением, определяют особенности копинг-стратегии поиска социальной поддержки у учащихся данной группы, которые связаны с усилением действия таких видов защитных механизмов, как проекция, компенсация и регрессия, с другой стороны - с ослаблением вытеснения и интеллектуализации. Следует отметить, что замещение оказалось ведущим механизмом у учащихся Академической гимназии, что подтверждается корреляционным и факторным анализом. Особенно это касается юношей данной группы, так как у них уровень выраженности замещения достоверно выше, чем у девушек этой группы (Р0.001). Процесс адаптации в школе-интернату, к новой социальной среде тесно связан со стремлением к самоутверждению. В условиях повышенных требований к академическим успехам реализовать это стремление очень непросто и особенно это значимо для юношей, так как у них с детства потребность к достижению более выражена.

Выраженность копинг-стратегии разрешения проблем у учащихся Академической гимназии оказалась больше, по сравнению с другими группами. Следует отметить, что очень высокий уровень данного вида копинг-стратегии отмечался только у 36% , а низкий - только у 3% учащихся. Сочетание высокого уровня социального интеллекта и высокого уровня стратегии разрешения проблем было обнаружено только у 20% испытуемых. Отметим, что сочетанием этих двух качеств характеризуется, в основном, описание "умного человека" у русских, американцев и европейцев (45), что в определенной степени оправдано. Люди считают умным не того, кто имеет высокий IQ, а того, кто, в пер-„УК, очередь, умеет решать ка»одневнь.е проблемы и успешно взаимодействовать с ок- ' ружающими людьми. Интересно, что среди учащихся учебно-производственной школы" и общеобразовательной школы количество учащихся с высоким уровнем социального интеллекта составляет примерно 10%, тогда как среди учащихся вспомогательных школ нет не одного такого человека.

Высокий уровень общего интеллекта не всегда сочетается с развитым социальным интеллектом и активными стратегиями преодоления стресса. Общий интеллект человека достигает своего максимального развития к 19-20 годам, тогда как социальный интеллект и разнообразный репертуар стратегий разрешения проблем с возрастом имеет тенденцию к увеличению и зависит от предыдущего опыта социальных взаимодействий и социальной стимуляции.

Ориентация системы отношений на семью в юношеском возрасте начинает изменяться на отношения со значимыми другими. В связи с этим восприятие социальной поддержки со стороны значимых других начинает приобретать особое значение у всех учащихся всех групп. В целом, также выявились определенные полоролевые различия относительно юношей и девушек. Девушки, по сравнению с юношами, во всех группах более ориентированы на поиск социальной поддержки, но достоверные различия не были обнаружены.

В целом следует отметить, что/нет значимых корреляций между уровнем социального интеллекта и стратегией разрешения проблемы внутри каждой группы, что говорит об относительной независимости психологических структур, которые выполняют функцию адаптации человека путем преодоления жизненных ситуаций, а также понимания и/ прогнозирования поведения других людей. Если взять всех учащихся в целом (п=200), то значимая корреляция имеется на уровне Р<0.05.

Если рассматривать отдельно каждую группу, то стратегия разрешения проблем не связана с успешностью выполнения теста Равена - значимые корреляции внутри первых трех групп не были обнаружены, однако, у учащихся вспомогательных школ имеется положительная значимая корреляция между этими структурами. По-видимому, для развития ориентации на разрешение проблем у учащихся вспомогательных школ необходим определенный минимум общего интеллекта. Здесь также следует отметить, что если взять в целом всех учащихся (п=200), то имеется значимая корреляция стратегии разрешения проблем с тестом Равена на уровне Р<0.05.

Можно целенаправленно модифицировать копинг-поведение, воздействуя на личность и факторы среды, изменять его в направлении укрепления здоровья, содействовать социальной адаптации и интеграции индивида. Обучение учащихся поведению, ведущему к психологическому росту и здоровью, является профилактикой психогенных расстройств и вхождения в наркотизирующие и асоциальные группировки.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Сиерральта Зуньига Хорхе Бернардо, 2000 год

1. Агавелян М.Г. Опознание невербального поведения человека умственно отсталыми школьниками // Автореферат дисс. канд. психол. наук. Екатеринбург, 1999. 19 с.

2. Айзенберг Б.И., Кузнецова JI.B. Психотерапия и психокоррекция в олигофренопедагогике // Психотерапия в дефектологии. М.: Просвещение. 1992.128 с.

3. Актуальные проблемы олигофренопедагогики. М.: Академия педагогических наук. 1988. 165 с.

4. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. М.: Наука. 1976. 272 с.

5. Алешкин Н.С. Личностные особенности учащихся с трудностями в общении // Дисс. канд. психол. наук. СПб. 1997. 168 с.

6. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психол. журнал. 1994. № 1. С. 3-18.

7. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М.: Педагогическая академия. 1994. 213с.

8. Аунапуч Т.Х. Психолого-педагогическая значимость характеристик, взаимосвязанных со статусом учащихся // Психолого-педагогическое изучение аномальных детей и вопросы коррекционной работы. Труды по дефектологии. Tartu. 1985. С. 108-115.

9. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Опросник уровня субъективного контроля (УСК). М.: Смысл. 1993. 16 с.

10. Бажин Е.Ф., Голынкина Е А., Эткинд A.M. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психол. журнал. 1984. № 3. С. 152-162.

11. Баркаускайте М.М. Об исследовании связей между статусом и участием подростков в малой группе. В кн.: Взаимоотношение коллектива и личности. Таллин. 1979. С. 186192.

12. Бассин Ф.В., Бурлакова М.К., Волков В.Н. Проблема психологической защиты // Психол. журнал. 1998. № 3. С. 79-86.

13. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. М. 1986.

14. Безрукова Е.З., Забрамная С.Д. Психологическое изучение умственно отсталых школьников. Свердловск. 1974. 78 с.

15. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л., 1988.

16. Бех И.Д. Некоторые особенности взаимоотношений умственно отсталых старшеклассников // Изучение личности аномального ребенка (тезисы докладов конференции). М., 1977. С. 10-11.

17. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. Автореферат дисс. докт. пед. наук. Л., 1965. 34 с.

18. Бодров В.А. Когнитивные процессы и психологический стресс // Психол. журнал. 1996, № 4. С.64-74.

19. Брудный А.А. Понимание и общение. М.: Знание. 1989. 64 с.

20. Брудный Е.М. Опыт диагностики социальной направленности умствен-но отсталых детей // Проблемы реабилитации детей с отклонениями в развитии (материалы научно-практической конференции 1994г.). СПб., 1995. С. 51-56.

21. Бурлачук А.Ф., Кожакова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. М., 1998. 259 с.

22. Вызова В.М., Антонова Н.А. Локус контроля у представителей коми и русского этносов // Психол. журнал. 1995. № 6. С.111-121.

23. Варес А.Ю. Исследование эмоционального стресса у студентов и способы его коррекции // Дисс. канд. мед. наук. Л., 1981. С. 17.

24. Варшаловская Е.Б., Исурина Г.Л., Кайдановская Е.В., Мелик-Парса-данов М.В., Чех-латый Е.М. Психологические аспекты неврозов //Теория и практика медицинской психологии и психотерапии. СПб., 1994. С.120-127.

25. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ. 1984. 198 с.

26. Вассерман Л.И., Беребин М.А. Факторы риска психической дезадаптации у педагогов массовой школ. СПб., 1997. 52 с.

27. Вассерман Л.И., Ерышев О.Ф., Клубова Е.Б. и соавт. Методическое пособие: "Индекс жизненного стиля" // Психоневрологический институт им. В.М. Бехтерева. СПб., 1998.1 48 с. --~~

28. Вахрушев М.М., Попова С.А. К вопросу о причинах социального поведения детей-олигофренов // Изучение аномального ребенка. М., 1977. С. 18

29. Виноградова А.Д. Формирование личности в коллективе учащихся вспомогательной школы // Сенсорные и интеллектуальные аномалии и пути их преодоления. Л., 1984. С.30-36.

30. Волк М.И. Психологические особенности общительности старших школьников и студентов // Автореферат дисс. канд. психол. наук. М., 1996. 24 с.

31. Выготский Л.С. Принципы воспитания физически дефектных детей. //Собр. соч. в 6-ти т. Т.5 Основы дефектологии / Под ред. Т.А. Власовой. М., 1983. С. 34-49.

32. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика. 1991. 480с.

33. Геращеикова И.А. Совершенствование системы реабилитации детей с отклонениями в развитии // Проблемы реабилитации детей с отклонениями в развитии (тезисы докладов). СПб., 1995. С. 21-25.

34. Головей JI.A. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости // Дисс. докт. психол. наук. СПб., 1996. 526 с.

35. Грановская P.M., Никольская И.М. Автоматизм подсознательной защиты // Защита личности. М.: Знание. 1999. С.40-83.

36. Грановская P.M. Элементы практической психологии. JL: Изд-во Ленинград, ун-та. 1988. 650 с.

37. Гребенников Л.Р. Механизмы психологической защиты: генезис, функционирование, диагностика // Дисс. канд. психол. наук. М., 1994. 220 с.

38. Григоревна М.Н. Восприятие причин трудностей общения старшеклассниками // Автореферат дисс. канд. психол. наук. М., 1989. 18 с.

39. Гринина О.В., Кича Д.И. Пути совершенствования вузовской системы лечебно-оздоровительной работы // Материалы первой научной конференции "Образ жизни и здоровье студентов". М., 1995. С. 9-12.

40. Гринцов М.И. Клинико-патологические особенности динамики некоторых форм умственно отсталых в пубертатном периоде // Дисс. канд. мед. наук. СПб., 1996. 188 с.

41. Даль В. Совладание // Толковый словарь русского языка. М., 1995. Т.З. С. 346.

42. Данилова Т.А. Формирование копинг-поведения у учителей средних школ и его роль в профилактике психогенных расстройств у школьников // Дисс. канд. психол. наук. Бишкек. 1997. 211с.

43. Джидарьян И.А. Психология личности: новые исследования // Счастье и его типоло| гические характеристики. РАН. 1998. С. 67-83. I/

44. Доценко Е.Л. Механизмы психологической защиты от манипулятивного воздействия // Дисс. канд психол. наук. М., 1993. 162 с.

45. Дружинин В.Н. Психологая общих способностей. СПб: Питер. 1999. 356 с.

46. Дубровина И.В. Формирование личности и переходный период от подросткового к юношескому возрасту // Под ред. Дубровиной И.Б. М., 1987.

47. Дубровина И.В., Круглова Б.С. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. М.: Педагогика. 1988. 191с.

48. Езан С.В. Эмоциональный компонент социально-перцептивного образа //Ананьевские чтения (тезисы докладов). СПб., 1998. С. 34-35.У

49. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985. 167 с.

50. Захарова Ю.Б. О моделях психологической защиты на уровне межгруппового взаимодействия // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1991, №3. С. 11-20.

51. Зачепицкий Р.А. Социальные и биологические аспекты психологической защиты // Социально-психологические исследования в психоневрологии. Л.: Медицина. 1984.182 с.

52. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1986. 287 с.

53. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995.

54. Идобаева О.А Исследования эмоционального неблагополучия современных подростков как предпосылка коррекционной работы школьного психолога // Автореферат дисс.канд. психол. наук. М., 1997. 26 с.

55. Исаев Д.Н. Динамика состояния психического недоразвития // Труды Ленинградского педиатрич. ин-та. Л., 1971. 57. С. 33-35.

56. Исаев Д.Н., Поппе Г.К. Возрастные особенности детей-олигофренов и диагностика психического недоразвития // Труды Моск. НИИП МЗ РСФСР. 1975. 69. С. 45-55.

57. Исаева Е.Р. Копинг-механизмы в системе приспособительного поведения больных шизофренией // Дисс. канд. психол. наук. СПб., 1999. 140 с.

58. Истомин С.Л. Систематическое исследование стресса и копинга в семьях больных неврозами (в связи с задачами психопрофилактики и психотерапии) // Дисс. канд. мед. наук. СПб., 1998. 147 с.

59. Карасева Н.И. Психологические особенности развития коммуникативных способностей у подростков, оставшихся без попечения родителей //Автореферат дисс. канд. психол. наук. Киев. 1991. 18с.

60. Карвасарский Б.Д. Неврозы. М.: Медицина. 1990. 576 с.

61. Карвасарский Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия. СПб.: Питер. 1998. 743с.

62. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. М.: Наука. 1983.

63. Комарова О.Г. Восприятие и оценка У.О. человека в зависимости от опыта непосредственного общения и взаимодействия с ним // Автореферат канд. психол. наук. М., 1996. 21с.

64. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979. 175 с.

65. Кондаков И.М., Нилопец М.Н. Экспериментальные исследования личностного контекста локуса контроля // Психол. журнал. 1995, № 1. С. 43-51.

66. Концепция подготовки к труду детей с отклонением в развитии. СПб., 1997. 48 с.

67. Крылов А.Н. "Образ-Я" как фактор развития личности // Автореферат канд. психол. наук. М., 1984. 20 с.

68. Куницына В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение // Теоретические и прикладные вопросы психологии, вып. 1. СПб., 1995. С.48-59.

69. Лейтис Н.С. Возрастные особенности развития склонности // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. С. 223-236.

70. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

71. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв: В 2 т. М., 1983.

72. Либин А.В. Стилевые и темпераментальные свойства в структуре индивидуальности человека // Автореферат дисс. канд. психол. наук. М., 1993.

73. Либина А., Либин А.В. Стиль реагирования на стресс: психологическая защита или совладание со сложными обстоятельствами // Стиль человека: психологический анализ. М.: Смысл, 1998. С. 190-204.

74. Лигер С.А. Формирование копинг-поведения студентов медицинского вуза и его исследование. // Дисс. канд. психол. наук. Бишкек. 1997.191 с.

75. Любан-Плоцца В., Пельдингер В., Крегер Ф. Психосоматический больной на приеме у врача. СПб., 1996. С. 24-38.

76. Лычагина Л.И. Динамика интеллектуальной деятельности детей с ЗПР и умственно отсталых в степени дебильности // Дисс. канд. мед. наук. СПб., 1988. 154 с.

77. Максимова Н.Ю. О склонности подростков к аддитивному поведению //Психол. журнал. 1996, № 3. С. 149-152.

78. Макшанов С.И., Хрящева Н.Ю., Сидоренко Е.В. Психогимнастика в тренинге. Ч. 2. СПб., 1996. 90 с.

79. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1997.

80. Манеров В.Х. Экспериментально-теоретические основы социальной идентификации и интерпретации говорящего // Автореферат дисс. докт. психол. наук. СПб., 1993. 54 с.

81. Михайлов А.Н., Ротенберг B.C. Особенности психологической защиты в норме и при соматических заболеваниях // Вопр. Психологии. 1990, № 5. С. 106-111.

82. Михайлова Е.С. Методика исследования социального интеллекта. Адаптация те Дж. Гилфорда и М. Салливена. СПб., 1996. 51 с.

83. Михайлова Н.Ф. Систематическое исследование индивидуального и семейного стресса и копинга у членов семей здоровых лиц (в связи с задачами психогигиены и психопрофилактики) // Дисс. канд. психол. наук. СПб., 1998. 192 с.

84. Мнацаканян Л.И. Теория и методика воспитания оценочных способностей у старшеклассников // Автореферат дисс. докт. пед. наук. М., 1990. 36 с.

85. Морозова Н.Н. Особенности эмоционального отношения умственно отсталых к окружающим людям // Автореферат дисс. канд. психол. наук. М., 1995. 20с.

86. Назыров Р.К. Отношение к болезни и лечению интра-интерпер-сональной конфликтности у больных неврозами // Автореферат дисс. канд. мед. наук. СПб., 1993. 18 с.

87. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы, стратегии). Ереван: Изд-во АН.Арм.ССР, 1988. 262 с.

88. Намазбаева Ж.И. Развитие личности учащихся вспомогательной школы // Автореферат докт. психол. наук. М., 1986. 34 с.

89. Нартова-Бочачер С.К. "Coping behavior" в системе понятий психологии личности // Психол. журнал. 1997, № 5. С. 20-30.

90. Немчин Т.А Адаптация человека к экстремальным условиям и нервно-психическое напряжение. Л.: Вестник ЛГУ. 1977, №11.

91. Никитина М.И. Педагогические инновации в специальных учреждениях Санкт-Петербурга // Проблемы реабилитации детей с отклонением в развитии (материалы научно-практической конференции, 1994). СПб., 1995. С. 61-66.

92. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталого школьника. М.: РОУ, 1996. 47 с.

93. Петрова Н.Н. Психическая адаптация больных с хронической почечной недостаточностью к болезни и лечению гемодиализом // Автореф. дисс. докт .мед. наук. СПб., 1997.

94. Пиз А. Язык жестов. Перевод с англ. Воронеж: НПО, 1992. 218с.

95. Практикум по олигофрено-психологии // Учебное пособие. Л., 1980. 78с.

96. Раздумов Р.С. Эмоциональные реакции и эмоциональный стресс // Эмоциональный стресс в условиях нормы и патологии человека. Л., 1976. Гл.1.-С.5-32.

97. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер, 2000. 616 с.

98. Реан А.А. Проблемы и перспективы развития концепции локуса контроля личности // Психол. журнал. 1998. № 4. С. 3-12.

99. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999.410 с.

100. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст (проблемы становления личности). М.: Мир, 1994.317 с.

101. Рождественская М.В. К вопросу об исследовании личностных свойств учащихся вспомогательной школы В кн. Изучение аномального ребенка. М., 1977.

102. Ротенберг B.C., Аршавский В.В. Стресс и поисковая активность // Вопросы философии.- 1979, № 4. С. 117-127.

103. Савенко Ю.С. Проблема психологических компенсаторных механизмов и их типология // Проблема клиники и патогенеза психических заболеваний. М., 1974.

104. Сайко С.Д. Ценностные ориентации детей при переходе в младший школьный и подростковый возраст // Вопросы психологии. 1986, № 2. С.67-74.

105. Селиванова Р.Г. Измерение и оценка эмпатийности как личностного образования // Проблема оценивания в психологии. С. 10-14.

106. Семенова 3. Ф. Вербальный и невербальный компоненты в формировании образа лица человека // Автореферат дисс. канд. псих. наук. М., 1985.

107. Сергеев В.А., Ваганова Л.И., Круглякова И.П. Медико-психологи-ческие аспекты формирования здорового образа жизни у студентов подросткового и юношеского возраста // Журнал прикладной психологии. 1998, № 4. С.37-44.

108. Сибирев В.А., Головин Н.А. Штрихи к портрету поколения 90-х годов //Социологические исследования. 1998, № 3. С.106-117.

109. Сирота Н.А. Копинг-поведение в подростковом возрасте // Дисс. . докт. мед. наук. Бишкек, 1994. 283 с.

110. Сирота Н.А., Ялтонский В.М. Преодоление эмоционального стресса подростками: модель исследования // Обозрение психиатрии и медицинской психологии. 1993, № 1. С.53-60.

111. Скородумов А.А. Социально психологический анализ дезадаптации личности // Дисс. канд. психол. наук СПб., 1996. 241 с.

112. Слободянюк И.А. Психологические условия формирования адекватного "Я образа" в подростковом возрасте // Автореферат. канд. психол. наук. Киев, 1989. 24с.

113. Словарь-справочник по психологической диагностике / Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М.; Отв.ред., Крымский С.Б.- Киев: Наука.думка, 1989.-200 с.

114. Собчик B.C. Динамика ценностных ориентаций в старшем школьном возрасте. // Автореферат дисс. докт. психол. наук. М, 1997. 83 с.

115. Соколова Е.Т. Особенности самосознания при невротическом развитии личности // Автореферат дисс. докт. псих. наук. М., 1991.

116. Солдатова Е.Л. Креативность в структуре личности (на примере развития креативности в подростковом возрасте) // Дисс. канд. психол. наук: СПб., 1996. 170 с.

117. Стекляникова Ю.В. Проблемы психической адаптации одаренных подростков // Ананьевские чтения. СПб., 1998. С. 130.

118. Стернина Т.З. Понимание состояний другого человека детьми с ЗПР // Автореферат дисс. канд. психол. наук: М., 1988. 16 с.

119. Стойков И.Д. Анализ защитных проявлений личности // Автореферат дисс. канд. психол. наук. М., 1986. 20 с.

120. Стрелькова И.Э. Влияние личностных свойств на адекватность оценивания людьми друг друга // Проблема оценивания в психологии. Саратов, 1984. С. 10-14.

121. Таймасовна Ю.Д. Динамика дружеских отношений в старшем школьном возрасте. // Автореферат дисс. канд. психол. наук. Ташкент, 1991. 17 с.

122. Тарасов С.Г. Основы применения математических методов в психологии СПБГУ, 1998. 116 с.

123. Таукенова Л.М. Кросскультуральные исследования личностных и межличностных конфликтов, копинг-поведения и механизмов психологической защиты у больных неврозами // Дисс. канд. мед. наук: СПб., 1996. 213 с.

124. Ташлыков В.А. Клинико-психологическое исследование "внутренней картины болезни" при неврозах в процессе их психотерапии // Журн. невропат, и психиатрии. 1981,№ 11. С. 1704-1708.

125. Ташлыков В.А. Психологическая защита у больных неврозами и с психосоматическими расстройствами: пособие для врачей. СПб., 1992. 23 с.

126. Ташлыков В.А. Психологическая защита у больных неврозами с психосоматическими расстройствами. СПб.: МАПО, 1997. 23 с.

127. Товбаз Е.Г. Восприятие человеческих отношений в подростковом и юношеском возрасте. // Автореферат дисс. канд. психол. наук. СПб., 1997. 21с.

128. Турчинская К.Н. Профессиональная устойчивость выпускников вспомогательных школ. В кн. Изучение аномального ребенка. М., 1977. С. 120-121.

129. Франкл В. Человек в поисках смысла: М., 1990. С. 55.

130. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции // Под ред. Бассина Ф. В., Ярошевского М.Г. М.: Наука. 1989.456 с.

131. Фромм Э. Душа человека. М., 1992.

132. Хассан С. Клинико-психологические способности умственной работоспособности у неуспевающих школьников с ЗПР // Дисс. канд. психол. наук: СПб., 1998.

133. Хьелл Л., Зиглер Д. Психодинамическое направление в теории личности: Зигмунд Фрейд // В кн.:Теории личности: основные положения, исследования и применения. СПб.: Питер, 1997. С.105-160.

134. Часова А.А. Копинг-поведение врача и больного в процессе преодоления болезни // Дисс. докт. мед. наук: СПб., 1998. 414 с.

135. Чехлатый Е.И., Веселова Н. В. Особенности отношения к здоровью и лечению, личностные конфликты и способы их разрешения (копинг-поведение) у больных неврозами // Интегративные аспекты современной психотерапии. Л., 1992. С. 95-103.

136. Чехлатый Е.И. Психологические аспекты неврозов // Теория и практика медицинской психологии и психотерапии. СПб., 1994. С. 120-127.

137. Чехонина О.И. Особенности психического развития одаренных детей старшего дошкольного возраста // Автореферат дисс. канд. психол. наук. М., 1997. 16 с.

138. Чубаров П.А. Особенности межличностных отношений в подростковых коллективах вспомогательной школы // Сенсорные и интеллектуальные аномалии и пути их преодоления. Л., 1984. С. 25-30.

139. Чумакова Е.В. Психологическая защита в системе детско-родительского взаимодействия // Дисс. канд. психол. наук. СПб., 1998. 174с.

140. Шакаева Ч.А. Ценностные ориентации молодежи в новых общественно-экономических условиях (на материале Кыргызской республики). // Дисс. докт. психол. наук. Бишкек, 1997. 289 с.

141. Шауманов Г.Б. Социально-психологические проблемы молодой семьи выпускников специальной школы для детей с ЗПР // Автореферат дисс. докт. психол. наук. М., 1990. 37с.

142. Шипицына Л.М. Интегрированное обучение детей с проблемами в развитии. // Вестник психологической и коррекционно-реабилитационной работы. 1995, №3. С. 29.

143. Шипицына Л.М, К. Ван Рейсвейк Навстречу друг другу: пути интеграции. СПб., 1998. 130с.

144. Шур Э. Наше преступное общество. Социальные и правовые источники преступности в Америке. М., 1977. 326 с.

145. Южанинова А. Л. Стилевые особенности межличностного познания и характеристика общения. Автореферат дисс. канд. психол. наук. Л., 1988. 16с.

146. Южанинова А.Л. К проблеме диагностики социального интеллекта личности.// В сб.: «Проблемы оценивания в психологии». Саратов: издательство Саратовского университета, 1984. с.63-67.

147. Юрасова Е.М. Исследование динамики уровня невротичности, конфликности и ко-пинг-поведения у студентов-психологов и педагогов в процессе обучения (в связи с задачами психогигиены и психопрофилактики) // Дисс. канд. психол. наук. СПб., 1996. 230 с.

148. Ялтонский В.М., Сирота Н.А. Социальная поддержка и наркомания // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. М. Бехтерева. 1995, №1. С. 20-28.

149. Ялтонский В.М. Копинг-поведение здоровых и больных наркоманией //Дисс. докт. мед. наук. СПб., 1995. 396 с.

150. Adams G.R., Fitch S.A. Psychological environments of university departments: Effects of college students' identity status and ego stage development // Journal of Personality and Social Psychology. 1983.44. P.1266-1275.

151. Allport G.B. Personality: A Psychological Interpretation. NY., 1937. P.425-439.

152. Arnol M.B. Emotion and Personality. N.Y.: Columbia University Press, 1960. V.l, 2. 536 p.

153. Azuma H., Kashiwagi K. Description for an intelligent person: A Japanese study // Japanese Psychological Research. 1987. № 29. p.17-26.

154. Bandura A. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change // Psychological Review. 1977. V.84. P.191-215.

155. Bandura A. Social Foundation of Thought and Action: A social-cognitive theory. Englewood. N.Y.: Prentice-Hall, 1986.

156. Blanchard-Fields F. et al. Moderating Effects of Ages and Context on the Relationship between Gender, Sex Role Difference, and Coping // Sex role. 1991. V.25. № 11-12. P.645-660.

157. Billings A.G., Moos R.H. Coping, stress, and social resources among adults with unipolar depression // J. Pers. and Soc. Psychol. 1984. V.46. P.877-891.

158. Bowman B.T. Who is at risk for what and why // Journal of Early Intervention. 1992. 16. P.101-108.

159. Bolger N., DeLongis A., Kessle R.C., Shilling E.A. Effects of daily stress on negative mood // Journal of Personality and Social Psychology. 1989. 57, P.808-818.

160. Braga J.L. et Doyle R.P. Student activism and social intelligence // Youth and Society. 1971. P.425-439.

161. Cassel J. The contribution of social environment to host resistance // American Journal of Epidemiology. 1976. V.104. P.107-123.

162. Cobb S. Social support as a moderator of life stress // Psichosomatic Medicine. 1976. V.38. P.300-314.

163. Cohen S., Mckay G. Social support, stress, and the buffering hypothesis: A theoretical analysis // Handbook of psychology and health: In A.Baum, J.E.Singer, and S.E.Taylor (eds). New York, 1984. Vol.4. P.253-567.

164. Cohen S., Edwards J.R. Personality characteristics as moderators of the relationship between stress and disorder. In W.J.Neufeld (ed.) Advances in the investigation of Psychological Stress, John Wiley and Sons. New York, 1988.

165. Conway V.J., Terry D.J. Appraised Controllability as a Moderator of the Effectiveness of Different Coping Strategies: A test of the Goodness of Fit Hypothesis // Austral. J. Psychol. 1992. V.44. № l.P.1-7.

166. Coyne J.C., Aldwin C. and Lazarus R.S. Depression and Coping in stressful episodes // Journal of Abnormal Psychology. 1981. 90. P.439-447.

167. Crammer P. The Development of defense mechanism // Journal of Personality. 1987. 55. P.597-614.

168. Dohrenwend B.S., Dorenwend B.P., Dodson M., Shrout P.E. Symptons, hassles, social supports, and life events: problem of confounded measures // Journal of Abnormal Psychology. 1984. 93. P.222-230.

169. Dohrenwend B.P., Shrout P.E. "Hassle" in conceptualization and measurement of life stress variable // American Psychologist. 1985.40. P.780-785.

170. Durkheim E. Sucide (English translation). New York: Free Press, 1951.

171. D'Zurilla T.J., Nezu A. Effects of Problem definition and formulation on the generation of alternatives in social problem-solving process // Cognitive Therapy and Research. 1981. №5. P.265-271.

172. Ederton R.B. The cloak of competence: Univ. of California Press, 1993. 247 p.

173. Edwards J.R. The Determinants and Consequence of Coping with Stress: Cause, Coping and Consequence of stress at work / (Ed.) C.L. Cooper and R. Payne. 1988. P.233-263.

174. Ericson E.M. Identity and the Life Cycle. N.Y.: Norton, 1959.

175. Ericson E.M. Identity: Youth and crisis. New York: Norton, 1968.

176. Eysenck H.J., Eysenck M.W. Personality and individuals difference. A natural science approach. N.Y.-London: Plenum Press, 1985.

177. Folkman S., Lazarus R.S. Coping as a mediator of emotion 11 Journal of Personality and Social Psychology. 1984. V.54. P.466-475.

178. Folkman S., Lazarus R.S. If it changes, it must be a process: a study of emotion and coping during three stages of a college examination // Journal of Personality and Social Psychology. 1985.48. P. 150-170.

179. Folkman S. Personal control and stress and coping process: A theoretical analysis // Journal of Personality and Social Psychology. 1984. 46. P.839-852.

180. Freud A. Introduction to the mechanism of defense. London: Hogarth Press, 1936.

181. Freud A. The ego and the mechanisms of defense. New York: International Univ. Press, 1946. 195 p.

182. Funk S.C., Houston B.K. A critical analysis of hardiness scale's validity and utility // Journal of Personality and Social Psychology. 1987. 53. P.572-578.

183. Gardner H. Frames of mind: the theory of multiple intelligence. New York, Basic Books, 1983.

184. Glass D.C. Behavior Patters, stress and Coronary Disease, Lawrence Erlbaum, Hillsdale. NJ. 1977.

185. Goleman D. Emotional intelligence. New York: Bantam Books, 1995.

186. Gruen R., Folkman S., Lazarus R.S. Centrality and individual difference inter meaning of daily hassle // Journal Pers. 1988. V.56. №4. P.743-762.

187. Guillford J.P. The Nature of Human Intelligence. NY., 1967.

188. Haan N.A. Coping and Defending: Processes of self-environment organization. New York: Academic Press, 1977.

189. Hamburg D., Adams J.E. A perspective of coping behavior: seeking and utilizing information in major transactions // Archive of General Psychiatry. 1967. 17. P.277-287.

190. Hartman H. Ego Psychology and the Problem of Adaptation. New York: International Univ. Press, 1958. 11. 121 p.

191. Harry, B. Cultural diversity, families, and the special education system. New York: Teacher's College Press, 1992. Chapter 3. P.59-88.

192. Henley M., Ramsey R.S., Algozzine R. Characteristics of and strategies for teaching students with mild disabilities. Boston: Allyn and Bacon, 1996.

193. Holmes Т.Н. and Rahe R.H. The Social Readjustment Rating Scale // Journal of Social Psychosomatic Research. 1967. 11. P.213-218.

194. Holroyd K.A. and Lazarus R.S. Stress, coping and somatic adaptation. In L.Goldberger and S.Breznitz (eds.). Handbook of Stress: Theoretical and Clinical Aspects. 1982.

195. Huang W. & Rubin S.R. Equal access to employment opportunities for people with mental retardation: An obligation of society// Journal of Rehabilitation. 1997. 63 (1). P.27-33.

196. Inglehart M.R. Reactions to critical life events. (A social psychological analyses). New York, Praeger, 1991. 220 p.

197. Janis I.L. Psychological stress. N.Y.: Mc Graw-Hill, 1958. 246 p.

198. Kanner A.D., Coyne J.C., Schaefer C. and Lazarus R.S. Comparasion of two methods of stress measurement: daily hassle and uplifts versus major life events // Journ. of Behavioral Medicine. 1981. №4. P. 1-39.

199. Kelly G.A. The Psychology of Personal Constructs: New York, 1955. V.1,2.

200. Kobasa S.C. Stressful life events, personality and health: an inquiry into hardiness // Journal of Personality and Social Psychology. 1979. 37. P.l-11.

201. Kobasa S.C. Commitment and coping in stress-resistance among lawyer // Journal of Personality and Social Psychology. 1982. 42. P.707-717.

202. Kobasa S.C., Maddi S.R., Courinton S. Personality and constitution as a mediators in the stress illness relationship // Journal of Health and Social Behavior. 1981. 22. P.368-378.

203. Kobasa S.C., Maddi S.R., Kahn S. Hardiness and health: A prospective study // Journal of Personality and Social Psychology. 1982.42. P. 168-177.

204. Landrum G.N. Profiles of power and success: Prometheus books. New York, 1996.

205. Lazarus R.S., J.C.Speisman, A.M.Mordkof and L.A.Davison. A laboratory study of psychological stress produced by a motion picture film // Psychological monograph. 1962. 76: 34, 553.

206. Lazarus R.S. and Alfert E. The short circuiting of threat 11 Journal of Abnormal and Social Psychology. 1964. 69. P.195-205.

207. Lazarus R.S. Psychological stress and the coping process. N.Y.: McGraw-Hill, 1966.

208. Lazarus R.S., Opton E.M. The study of psychological stress / C.D.Spiebelger (Ed.) Anxiety and Behavior. N.Y.: Academic Press, 1966. P.225-262.

209. Lazarus R.S. Psychological stress and coping in adaptation and illness II Intern. J. Psy-chiat. Med. 1974. N 5. P.321-333.

210. Lazarus R.S., Cohen J.B. Environmental stress in human behavior and the environment. Current theory and research, edited by I. Altman and J.F. Wohlwill: New York, Plenum, 1977.

211. Lazarus R.S. and Launier R. Stress-Related Transactions between Person and Environment II L.A. Pervin, M.Lewis (eds). Perspective in International Psychology N.Y: Plenum, 1978. P.287-327.

212. Lazarus R.S., DeLongis A. Psychological stress and coping in aging // American Psychologist,. 1983. 38. P.245-254.

213. Lazarus R.S., DeLongis A., Folkman S., Gruen R. Stress and adaptational outcomes-the problem of confounded measures // American Psychologist. 1985. 40. P.770-779. New York, 1984.

214. Lazarus R.S. and Folkman S. Transactional theory and research on emotions and coping // European journal of personality. 1987.1. P.141-169.

215. Lazarus R.S. Progress on a cognitive motivational-relational theory of emotions // American Psychologist. 1991. V.46. P.819-837.

216. Lazarus R.S. Fifty years of research and theory of R.S. Lazarus (An analyses of historical and perennial issues). New York, 1998.

217. Lefcourt H. M. Intimacy, social support and locus of control as moderators of stress. In I.G. Sarason and B.R. Sarason (eds) Social Support: Theory, Research, and Application / Mar-tinus, Nijhoff, Dordrecht. 1985.

218. Marcia J.E., Friedman M.L. Ego identity status in college women // Journal of Personality. 1970. 44. P.645-688.

219. Marcia J.E. Development and validation of ego-identity status // Journal of Personality and Social Psychology. 1966. 3. P.551-558.

220. Mayer J.D. & Salovey P. The intelligence of emotional intelligence. Intelligence 1993. 17. P.433-442.

221. Mead M. Coming of age in Samoa: A Psychological study of primitive youth for Western civilization. Amazon com., 1973.

222. Mechanic D. Students under stress. N.Y.: Free Press, 1962. 246 p.

223. McCrae R.R. Situational determinants of coping responses: loss, threat, and challenge // Journal of Personality and Social Psychology. 1984. 46. P.919-928.

224. Miller S.M., Grant R. The blunting hypothesis: a view of predictable and human stress. In P.O.Sjoden, S.Bates and W.S.Dockens (eds) // Trends in Behavior Therapy. New York: Academic Press, 1979.

225. Mikulincer M. Human Learned Helplessness: A Coping Perspective. New York: Plenum. 1994.311р.

226. Murphy L.B. The widening world of childhood. New York :Basic Books, 1962.

227. Murphy L. Coping vulnerability and residence in childhood. Coping and Adaptation. N.Y., 1974.

228. Nakano К. The role of coping strategies on psychological and physical well-being // J. of Psychol. Res. 1991a. V.33. № 4. P.160-167.

229. Nelson D.W., Cohen L.H. Locus of control and control perceptions and the relationship between life stress and psychological disorder // American Journal of Community Psychology. 1983. 11. P.705-722.

230. O'Sullivan M., Guilford J.P. Six factors of behavioral cognition: Understanding other people // Journal of Educational Measurement. 1975. N12. P.255-271.

231. Perrez M., Reicherts M. Stress, Coping and Health: A Situation Behavior Approch: Theory, Methods, applications / Foreword by R.S. Lazarus. Hogret and Huber publishers. Seattle, Toronto, Bern, Gottingen. 1992. 233p.

232. Perry J. Chr. The qualification and the quantification of defense mechanism. M.P.D., MD., N.Y., 1990.

233. Plutchik R. A general psychoevolutionary theory of emotions // In Plutchik R., Kellerman H. (eds.) Emotions: theory, research and experience: Vol. 1. N.Y.: Academic Press, 1980. P.3-33.

234. Plutchik R., Kellerman H. and Conte H.R. A structural theory of ego defense and emotions // In C.E. Izard, Emotions in personality and psychopathology N.Y. Plenum, 1979. P.229-257.

235. Plutchik R., Conte H.R. Circumplex Models of Personality and Emotions: Edited by R.Plutchik and H.R.Conte. 1997. 484 p.

236. Rice P.F. The adolescent: development, relationships, and culture. Ed. by Allyn and Bacon (A division of Simon and Schuster). 1996. 616 p.

237. Roskies E., Lazarus R.S. Coping theory and teaching of coping skill // P.O. Davidson (Eds.) Behavioral Medicine: Changing health lifestyle. N. Y.: Grunner, Muzel. 1980. P.45.

238. Rotter J.B. Generalized expectancies for Internal versus External control of Reinforcement // Psychol. Monographs. 1966. V.80. P.l-28.

239. Rowlison R.T., Felner R.D. Mayor life events, hassle, and adaptation in adolescence: confounding in conceptualization and measurement of life stress and adjustment revisited // Journal of Personality and Social Psychology. 1988. 55. P.432-444.

240. Sarason I.G. Test anxiety, attention and the general problem of anxiety: In C.D. Spielber-ger, 1975.

241. Sarmany I., Sladekova L. Personality aspects of strategy production in solving the anticipatory task // Stud. Psychol. (CRSS). 1990. V.32. N 1-2. P.97-106.

242. Selye H. The Stress of Life. N.Y., 1956. 216 p.

243. Selye H. Stress Without Distress. New York: Signet Books, 1974.

244. Selye H. History and Present Status of Stress Concept. In L.Goldberger, S.Breznits (Eds). Hand Book of Stress. New York: Free Press, 1982. P.7-22.

245. Simon H.A. Administrative Behavior. 3rd edition. New York: Free Press, 1976.

246. Sandler I.N., Lakey B. Locus of control as a stress moderator: The role of control perceptions and social support // American Journal of Community Psychology. 1982. 10. P.65-80.

247. Sek H. Life stress un various domains and perceived effectiveness of social support // Polish Psychol. Bull. 1991. V.23 (3). P. 151-161.

248. Shek D.T.L. Reliance on self or seeking help from others: Gender difference in the locus of coping in Cinese. Working Parents // J. Psychol., 1992. V.126(6). P.671-678.

249. Singer P.S., Rich A.R. "Personality hardiness in college students: Failure to cross-validate". Paper presented at the meeting of American Psychological Association, Los Angeles. 1985.

250. Simon H.A. Administrative Behavior. 3rd edition. New York: Free Press, 1976.

251. Slovic P., Fischhoff В., Liechtenstein S.C. Behavioral decision theory // Annual Review of Psychology, 1977. 27. P. 1-39.

252. Sternberg R. Implicit theories of intelligence // Journ. of Personality and Social Psychology. 1985. № 49. P.607-627.

253. The American Medical Association Encyclopedia of Medicine. Charles B.Clayman, MD, Medical editor, Random House. New York, 1989.

254. Thorndike E.L. Intelligence and its uses. Harper's Magazine. 1920. 140. P.227-235.

255. Thorndike E.L. Factor analysis of social and abstract intelligence // Journal of Educational Psychology. 1936. № 27. P.231-233.

256. Weber H. Belastungsverarbeitung // Z. Fur Klinische Psychologie. 1992. B. 21. № 1. S. 17-27.

257. Wortman C.B., Lehman D.R. Reaction to victims in life crisis, support attempts that fail. In social support theory, research and applications. Ed. By Sarason I.G. and Sarason B.R. the Netherlands: Martinus Nijhof, 1985.

258. Zarski J.J. Hassle and Health: a replication // Health Psychology. 1984. 3. P.243-251.