Особенности обучения немецкому языку в детском саду тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Хлыбова, Татьяна Борисовна

• Хлыбова, Татьяна Борисовна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Хлыбова, Татьяна Борисовна

1. Введение стр.

2. Глава I. Психофизиологические особенности детей дошкольного возраста, стр.

§ 1 Внимание как условие успешного обучения стр.

§ 2 Психологические закономерности памяти дошкольников стр.

§ 3 Особенности мышления дошкольников стр.

§ 4 Развитие речи у детей дошкольного возраста стр. 26 Выводы по первой главе стр.

3. Глава П. Технология обучения стр.

Раздел 1. Цели и языковой компонент содержания обучения иностранному стр. 36 языку дошкольников

§ 1 Сферы общения, темы и ситуации стр.

§ 2 Социокультурный компонент содержания обучения стр.

Раздел 2. Формирование языковых навыков, речевых умений и стр. 52 организационные формы обучения

§ 1 Обучение произносительной стороне речи стр.

§ 2 Обучение аудированию стр.

§ 3 Обучение лексической стороне речи стр.

§ 4 Обучение грамматической стороне речи стр.

§ 5 Обучение говорению стр.

Раздел 3. Методические требования к организации процесса обучения стр. 84 иностранному языку в детском саду

Выводы по второй главе стр.

4. Опытное обучение стр.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности обучения немецкому языку в детском саду»

Растущие потребности общества в специалистах любой отрасли знаний, владеющих иностранными языками, и вместе с тем неудовлетворенность результатами школьного обучения иностранным языкам требуют от методистов поиска путей оптимизации процесса обучения, пересмотра условий, от которых зависит успешное овладение этим предметом. В 80-90 годы к таким условиям стали причислять эффективное начало обучения иностранным языкам уже в детских дошкольных учреждениях, которое может быть предпосылкой успешного решения задачи обучения общению на иностранном языке в средней школе. По мнению ученых-психологов и психолингвистов, дошкольный возраст является наиболее благоприятным для умственного развития и социальной подготовки детей. Развитие языковых способностей детей-дошкольников позволяет обеспечить более прочное усвоение иностранного языка в дальнейшем. Одним из наиболее существенных моментов, по мнению большинства исследователей, является сензитивность ребенка к языковым явлениям в возрасте 5-6 лет, обусловленная наибольшей в этот период интенсивностью их языковой способности и представляющая собой важную предпосылку успешного формирования иноязычных речевых навыков и умений.

Изучение иностранных языков в дошкольном возрасте характеризуется, на наш взгляд, рядом важных преимуществ, связанных с различными возможностями организации обучения. В отличие от школы, где достаточно трудно организовать выполнение детьми заданий, предусматривающих их активное участие в различной деятельности и не ограниченных программой, детские сады предоставляют широкие возможности как в плане организации занятий, так и в привлечении разнообразных средств обучения (игрушек, предметов, пособий и материалов).

Проблемами раннего обучения занимались многие ученые-педагоги и методисты: Алексеева Е.О., Амонашвили Ш.А., Бахталина Е.Ю., Биболетова М.З., Денисенко О.А., Добрынина Н.В., Вронская И.В., Гальскова Н.Д., Глухарева Е.А., Каменецкая Н.П., Ленская Е.А., Леонтьев А.А., Натальина С.А., Негневицкая Е.И., Никитенко З.Н., Протасова Е.Ю., Трубанева Н.Н., Шахнарович A.M., Яценко Н.А., Яцковская Г.В. и другие. В настоящее время в основном решены проблемы целей и содержания обучения, отбора лексического и грамматического материала для дошкольников, хотя вопрос об отборе социокультурного компонента не был решен. В последнее время появился ряд работ, посвященных приемам обучения иностранному языку дошкольников. В них исследовались вопросы, связанные с методической интеграцией развития речи и обучения иностранному языку (Н.А. Яценко), а также вопросы методики интенсивного обучения иностранному языку детей дошкольного и младшего школьного возраста (И.С. Гарамова), использования условных знаков в обучении детей дошкольного возраста английскому языку (Т.П. Блудова), использования синтетической и аналитической наглядности в обучении английскому языку детей старшего дошкольного возраста (Е.А.Воронцова). Однако в целом технология обучения дошкольников иностранному языку, в частности немецкому, охватывающая все аспекты языка и виды речевой деятельности, не получила освещения. Недостаточно рассмотрен вопрос о видах диалогов, которыми могут овладеть дети. Отсутствуют требования к организации занятий и ситуациям общения для дошкольников. Слабо выявлена связь развития умений и навыков устной речи с предметно-практической деятельностью дошкольников, а также другие вопросы Все вышеизложенное определило выбор темы исследования, актуальность которой определяется следующими факторами:

- возросшими требованиями к качеству владения иностранным языком;

- стремлением использовать возможности возраста, наиболее благоприятного для речевого развития детей, включающего развитие памяти, внимания, мышления, воображения, которое может стать резервом повышения уровня и качества овладения иностранным языком в целом в курсе обучения иностранному языку в школе;

- необходимостью совершенствования '"технологии"1 обучения иностранному языку дошкольников, обеспечивающей успешное овладение коммуникацией на элементарном уровне.

Объектом данного исследования является процесс обучения иностранному языку детей 5-6 лет. В качестве предмета исследования рассматривается технология обучения

1 Под термином "технология" мы понимаем приемы обучения, комплекс упражнений и средства обучения, которые должны быть использованы при обучении немецкому языку дошкольников для достижения практических, воспитательных, образовательных целей и реализации содержания обучения. немецкому языку детей данной возрастной группы. Цель данного исследования состоит в теоретическом обосновании и практической разработке технологии обучения детей дошкольного возраста немецкому языку в детском саду.

В соответствии с поставленной целью была сформулирована следующая гипотеза исследования: обучение немецкому языку дошкольников будет эффективным, если содержание обучения включает в себя кроме языковых знаний, умений и навыков также социокультурные знания и умения, а основой приемов и упражнений являются реальные и условно/реальные ситуации общения, предполагающие поэтапное формирование устно-речевых умений в процессе участия в игровой, музыкальной, предметно-практической деятельности.

В связи с выдвинутой гипотезой необходимо было решить следующие задачи:

1) изучить особенности функционирования и развития психических процессов детей 5-6 лет для выявления наиболее эффективных приемов обучения иностранному языку;

2) уточнить социокультурный компонент содержания обучения для дошкольников;

3) выявить основные виды неречевой предметно-практической деятельности, в пределах которой происходит общение дошкольников;

4) разработать требования к ситуациям общения для дошкольников;

5) исследовать этапы обучения монологической и диалогической устной речи для дошкольников;

6) отобрать виды диалогов, приемлемые для обучения детей 5-6 лет,

7) разработать виды игр для обучения немецкому языку дошкольников;

8) исследовать и теоретически обосновать типы упражнений для формирования произносительных, лексических, грамматических навыков, умений аудирования и говорения;

9) разработать методические требования к организации учебной деятельности по иностранному языку в детском саду;

10) опытным путем проверить эффективность разработанной технологии.

Решение поставленных задач осуществлялось с помощью следующих методов исследования: анализа психолого-педагогической и методической литературы; наблюдения за практикой обучения немецкому языку детей дошкольного возраста; наблюдения за общением детей 5-6 лет со взрослыми и сверстниками во время занятий и внеурочное время; обобщения передового опыта учителей и собственного пятилетнего опыта преподавания немецкого языка в средних и старших группах детского сада и начальной школе; опытного обучения, с последующим качественным и количественным анализом результатов.

Научная новизна исследования: 1) обоснован отбор социокультурного компонента содержания иноязычного языкового образования для дошкольников; 2) отобраны и обоснованы виды диалогов и требования к ситуациям общения; 3) проанализированы и уточнены этапы обучения диалогической и монологической речи дошкольников; 4) исследован и теоретически обоснован комплекс упражнений для обучения аудированию в условиях детского сада; 5) сформулированы требования к организации занятий по иностранному языку в детском саду.

Теоретическая значимость: разработана комплексная технология обучения дошкольников, включающая игровую, предметно-практическую, музыкальную, изобразительную деятельность, отобранные виды диалогов, этапы формирования диалогического и монологического высказывания и методические требования к организации процесса обучения иностранному языку в детском саду.

Практическая ценность работы: разработан комплекс упражнений по обучению аудированию, говорению, фонетической, лексической и грамматической сторонам речи; подготовлено пособие по обучению детей 5-6 лет немецкому языку; представлены методические рекомендации по проведению занятий с дошкольниками.

Апробация материалов исследования была проведена диссертантом с 1989 по 1999 годы в детских садах № 44, 76, 27, 91 города Череповца. Теоретические основы, методы и результаты исследования рассматривались на республиканской научной конференции по проблемам раннего обучения в г. Череповце в 1992 г. Материалы исследования обсуждались на научно-практической конференции по проблемам развивающего обучения в г. Вологде в 1994 г.; межвузовской научно-практической конференции "Традиции в зеркале культуры" в г. Череповце в 1998 г.; изложены на курсах повышения квалификации учителей иностранного языка в г.Череповце в 1999 г.; в лекциях, которые читаются для студентов ЧТУ по методике преподавания иностранных языков, а также они были изложены на заседании отдела обучения иностранным языкам ИОСО РАО.

На защиту выносятся следующие положения:

I. При обучении иностранному языку дошкольников целесообразно использовать приемы и задания, опирающиеся на все типы мыслительной деятельности: наглядно-действенный, образный, словесно-логический, что способствует формированию внутреннего плана действий, являющегося основой речевого высказывания на иностранном языке.

П. Обучение устному высказыванию на иностранном языке дошкольников следует строить на основе реальных и условно-реальных ситуаций, отвечающих следующим требованиям: связи с жизненным опытом обучаемого; личной значимости для ребенка; соответствия реальным коммуникативным ситуациям, которые встретятся детям в будущем.

Ш. Овладение дошкольниками диалогом этикетного характера, диалогом-расспросом, диалогом, сопровождающим ролевые игры (стандартный диалог) возможно при условиях естественного вплетения их в сюжет урока, соответствия языкового материала речевому развитию ребенка, удовлетворения его познавательных потребностей.

IV. Организацию процесса обучения иностранному языку дошкольников следует осуществлять на основе ряда методических требований: создания атмосферы межличностного общения; организации совместной коллективной деятельности; взаимосвязи речевой деятельности с разнообразными видами неречевой деятельности (изобразительной, предметно-практической).

V. Отбор содержания социокультурного компонента языкового образования по немецкому языку для дошкольников целесообразно проводить с учетом следующих критериев: соответствия возрастным интересам детей; культурологической и страноведческой ценности; учета современных реалий страны изучаемого языка.

Структура работы s

Содержание работы изложено на 143 страницах основного текста и включает введение, две главы, заключение, приложение и библиографию из 165 наименований, в том числе 33 на немецком языке.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Хлыбова, Татьяна Борисовна

Выводы по второй главе

Рассмотрев проблемы технологии обучения языковым знаниям и речевым умениям детей дошкольного возраста, мы пришли к следующим выводам:

1. Основной целью обучения иностранному языку в детском саду является развитие индивидуальных, творческих, познавательных способностей дошкольников, что ведет за собой развитие их языковых способностей, потребностей познания мира зарубежных сверстников.

2. Уровень развития психических функций детей 5-6-летнего возраста дает возможность определить практические цели обучения - умение воспринимать на слух иноязычную речь и общаться на элементарном уровне, а также выделить требования к умениям в аудировании и говорении.

3. Отбор содержания языкового материала целесообрзано проводить с учетом следующих критериев: соответствия возрастным интересам детей, их речевому опыту в родном языке; коммуникативной ценности языкового материала; соответствия языкового материала предметно-практической деятельности дошкольников.

4. Основой развития умений коммуникации дошкольников на иностранном языке являются реальные и условно-реальные ситуации, отвечающие следующим требованиям: связи с жизненным опытом и жизненным пространством обучаемого; личной значимости для ребенка; соответствия фундаментальным коммуникативным ситуациям, которые могут встретиться ребенку в будущем.

5. Содержание иноязычного языкового образования дошкольников может и должно включать социокультурные знания и умения. Отбор социокультурного компонента содержания обучения следует производить, соблюдая при отборе следующие критерии: соответствие возрастным интересам детей; культурологическую и страноведческую ценность; учет современных реалий страны изучаемого языка.

6. Принимая во внимание гибкость и пластичность речевого аппарата детей-дошкольников, можно сформировать у них достаточно устойчивые навыки произношения, используя приемы неосознанной и частично осознанной имитации.

7. При обучении аудированию целесообразно, опираясь на способности детей дифференцировать слова и звуки в потоке речи и удерживать в памяти речевые цепочки и предложения, вести занятия в темпе, приближенном к естественному, используя как непосредственное, так и опосредованные предъявления учащимся иноязычной речи на слух. Формирование умений в аудировании должно строиться на основе комплекса упражнений, учитывающего компоненты умений, задействованных в этом сложном процессе и предусматривающих их последовательное развитие.

8. При обучении лексической стороне речи мы считаем возможным знакомить детей с лексическими единицами не только в составе речевых образцов, но и с отдельными словами, в рамках соответствующей реальной или условно-реальной ситуации.

9. Выбор конкретного приема для формирования грамматического навыка детей дошкольного возраста обусловлен характером данного речевого образца, степенью совпадения значения этого речевого образца в родном языке, наличием речевого опыта у обучаемых. В этой связи наиболее эффективными приемами для дошкольников являются: проблемные истории, грамматические сказки, рассказы в картинках-символах, использование реальных предметов и действий с привлечением жестов и мимики, разыгрывание речевых поступков в предлагаемых обстоятельствах с использованием кукольных персонажей, использование родного языка для толкования объяснения.

10. Учет психофизиологических особенностей и приоритет развивающих целей обучения позволяет выделить в качестве исходного пункта при обучении говорению дошкольников параллельное развитие обеих форм речи: диалогической и монологической. Психологические исследования речи детей дают возможность выделить основные виды диалогов, которыми они могут овладеть: диалог этикетного характера, диалог-расспрос и стандартный диалог. Последнее возможно при условии естественного вплетения их в сюжет урока, соответствия возрастным интересам и речевому опыту детей в родном языке, удовлетворение их познавательных потребностей.

11. При обучении монологической речи основной задачей является развитие у дошкольников умения целенаправленно, логично и связно рассказывать. Этому способствуют игры, задания, связанные с развитием наглядно-образного и словесно-логического мышления, подкрепляемые действиями с предметами, картинками, схемами-моделями. Этому служат также упражнения, развивающие умения использовать нужную модель предложения, соотнести модель предложения с имеющимся лексическим запасом и комбинировать предложения, построенные по разным моделям. Умение связно рассказывать формируется в процессе выполнения упражнений на соединение двух речевых образцов, распределение речевых образцов по определенной логической схеме с заданной последовательностью их усвоения.

12. Эффективность обучения иностранному языку дошкольников зависит от соблюдения следующих методических требований при организации процесса обучения: создания благоприятного климата в группе и условий для развития познавательных и творческих способностей детей и воспитания навыков культуры общения посредством использования соответствующих материалов, приемов и заданий; организации совместной деятельности путем использования групповых, коллективных форм обучения; тесной взаимосвязи речевой деятельности (аудирование, говорение) с разнообразными видами неречевой деятельности.

Опытное обучение

Основная цель опытного обучения заключалась в проверке эффективности разработанной и описанной выше технологии. Опытное обучение проводилось с 1989 по 1999 гг. в группах детских садов № 44, 76, 27, 91 города Череповца. В опытном обучении участвовали 5-6-летние дети. Курс опытного обучения был рассчитан на два года для детей средней и страшей группы. Занятия проходили два раза в неделю в течение 20 минут для пятилетних детей и 30 минут для шестилеток. Средняя продолжительность занятий в течение года составила 9 месяцев. Количество учащихся составляло 82 человека.

В основу опытного обучения была положена следующая гипотеза: обучение немецкому языку в детском саду будет эффективным, если содержание обучения включает в себя кроме языковых знаний умений и навыков, также социокультурные знания и умения, а основой приемов и упражнений являются реальные и условно-реальные ситуации общения, предполагающие поэтапное формирование устно-речевых умений в процессе участия в игровой, музыкальной, предметно-практической деятельности.

Опытное обучение включало в себя два этапа - подготовительный и основной. Подготовительный этап 1989-92 гг., имел целью создание пособия для опытного обучения, отвечающее рассмотренным выше теоретическим положениям. На первом этапе обучение велось на основе методических разработок ЧГПИ для воспитателей детских садов и учителей немецкого языка. Они содержали языковой материал и поурочные планы к темам "Знакомство", "Мои игрушки", "Я и моя семья", "Времена года" (Зима), "Комната". В ходе работы выяснилось, что методические разработки были перегружены языковым материалом для активного усвоения, особенно для первого года обучения. Например, плохо усваивались детьми речевые образцы: Das sind., местоимение третьего лица er, sie, es. В процессе работы над темой "Я и моя семья" у детей вызывало затруднение употребление речевого образца "Ich habe meine Mutti lieb"; некоторые модели, например, Ich spiele mit der Puppe в теме "Мои шрушки", или Die Kinder machen einen Schneemann в теме "Зима". При подготовке пособия мы учли эти затруднения. Некоторые речевые образцы и отдельные словоформы были перенесены в лексику для пассивного усвоения, например, речевой образец Das sind., личные местоимения третьего лица er, sie, es. Часть речевых образцов, например, Ich habe . lieb были заменены на более простые и употребительные, например, Ich mag . и т.д. В ходе подготовки пособия в методические рекомендации вносились дополнения, изменения, связанные с тематикой занятий, использованием рисования, лепки, аппликации, конструирования, изготовления поделок на занятиях иностранным языком, а также физкультурных, музыкальных и танцевальных занятий.

В рамках первого этапа проводились беседы и анкетирование родителей и учащихся с целью выявления отношения их к занятиям немецким языком, влияния занятий иностранным языком на развитие детей. Как показало анкетирование (80 опрошенных), у родителей дошкольников и у самих дошкольников имеется большой интерес к изучению немецкого языка. По мнению родителей, занятия немецким языком положительно влияют на общее развитие детей (развитие речи, памяти, внимания, мышления). Многие родители (около 40%) интересуются успехами детей, занимаются с ними дома. Около 30% родителей не занимаются с детьми из-за отсутствия времени, и около трети родителей не изучали немецкий язык. Хотя все дети занимаются немецким языком по инициативе родителей, они проявляют интерес к занятиям. Анкетирование учащихся позволило выявить наиболее привлекательные виды деятельности для дошкольников на занятиях иностранным языком: игры, рисование, лепка, пение, физкультурные занятия, игры с элементами театрализации. На основе работы, которая велась в ходе первого этапа, было создано пособие для обучения старших дошкольников немецкому языку в детском саду, основные положения которого изложены в диссертации.

Второй этап - опытное обучение с 1993 по 1999 гг. Целью этого этапа явилась проверка предлагаемой технологии на основе пособия для обучения немецкому языку детей старшей группы детского сада2. Опытное обучение проводилось в детских садах № 27, 91 города Череповца. Количество учащихся - 52 человека.

Весь процесс обучения был организован на основе игры, где используются реальные и условно-реальные ситуации: "Я буду милиционер (доктор, мама)", "Я как будто сплю", "Мы идем в зоопарк". Задания (типа "Помоги Буратино, Белоснежке), связанные с развитием воображения, являлись своего рода репетицией для реального мира. Они дают ребенку

2 Фрагменты этого пособия даются в приложении. возможность побывать в различных ситуациях и попытаться с ними справиться. На наш взгляд, игры разных видов развивают у детей координацию в пространстве, творческую активность, навыки общения. Мы включили в обучение иностранному языку те виды деятельности, которыми дети занимались в дошкольном учреждении. Естественно, некоторые из них мы видоизменили и приспособили к изучению немецкого языка. Таким образом, для детей 5-6 лет занятия были организованы на основе системного использования в учебном процессе заданий по рисованию, раскрашиванию, аппликации, изготовления поделок, игр, разучивания песен, рифмовок, загадок, драматизации.

Прекрасным стимулом для общения и тренировки лексики служат игрушки, кубики, детали конструктора. Они раскрывают знание слов и речевых образцов, становятся опорой для высказывания в диалоге и монологе. Дети описывают их, отгадывают, приносят на занятия свои игрушки, обмениваются ими. Другими средствами наглядности на занятиях немецким языком были тематические картины, карточки с изображениями животных, предметов, людей, модели-символы, пальчиковые куклы, все предметы, которые ребенок может видеть, держать, чувствовать, трогать. На занятиях должен сохраняться разумный баланс между активным и пассивным учением. Во время игры или физзарядки такие команды как "Steht auf!", "Springt!", "Lauft!", "Tanzt!" и т.д. дети выполняют с удовольствием. Однако, их "понимание" может быть простым копированием того, что делает другой ребенок. Желание руководить игрой мотивирует ребенка, улучшает его коммуникативную компетенцию. Когда ребенок просит что-то сделать другого, он внимательно слушает и даже способен дать оценку прослушанному.

В ходе опытного обучения мы убедились, что ребенку легче перенять роль куклы, чем другого человека, он с удовольствием говорит за куклу, от имени куклы. Самыми любимыми играми у детей были "Нехочуха" ("Willst du.? - Nein, ich will nicht."), "Хвастунишка" Ich kann gut malen, tanzen, singen, а также"Совушка" по типу программной для детских садов игры, но на немецком языке. Цель игры - закрепить умение употреблять существительные во множественном числе, активизировать лексику Tag, Nacht, fliegt, lauft, springt, schwimmt. Выбираются водящий и совушка. Водящий объявляет детям: "Tag! Katzen, springt!" Дети прыгают, подражая кошкам. Водящий: "Nacht!" Дети замирают на месте. Совушка вылетает из своего укрытия и забирает того, кто пошевелился.

На старшем этапе обучения использовались карточки с изображением людей, выполняющих различные действия. Дети отвечали на вопросы и учились описывать картинки, употребляя структуры "1st das ein .?", "Spielt das Madchen?", "Ist es klein/ groB?" и т.д. В рамках изучения темы "Животные" детям раздавались разрезанные на части картинки животных "Puzzlespiel". Дети составляли отдельные части картинки, называли животное на немецком языке. Такие задания способствуют "интериоризации" слова, развивают произвольное внимание, работоспособность ребенка.

Дошкольники не понимают абстрактных понятий, они получают информацию с помощью пяти органов чувств. Поэтому необходимо, чтобы они действительно выполняли или изображали с помощью жестов и мимики то, о чем говорится на занятии. Это осуществляется не только в играх, описанных нами выше, но и в предметно-практической деятельности. Мы убедились в том, что задания в таких видах художественной деятельности детей как лепка, рисование, аппликация, изготовление поделок также обеспечивают возможность языковой практики в реальных, естественных для детей ситуациях. Дети отвечают на вопросы учителя (Malst du das Schiff, Wowa?), обмениваются впечатлениями (Wie malt Sweta? - Gut. Was malt sie? - Ein Haus.), отгадывают, что рисует, мастерит учитель или ученик по отдельной части рисунка или поделки (1st das eine Katze?). Дети учатся выполнять просьбы учителя, товарищей и сами обращаться с просьбой друг к другу (Gib mir bitte die Schere! Nimm, zeige и т.д.). Участие в таких видах деятельности стимулирует детей к монологическому высказыванию (Ira, zeige dein Bild! Sage, was ist das). Детям нравится рассказывать о том, что они нарисовали, смастерили, слепили. Они стараются представить свой труд как можно лучше (Das ist ein Hund. Der Hund ist braun. Der Hund kann springen.) Рисование и раскрашивание являются хорошей формой повторения ранее изученного материала и углубления знаний. Изображение некоторых вещей и предметов вызывает затруднения у старших дошкольников. Поэтому изготовленные учителем трафареты могут оказать неоценимую помощь при изучении тем "Одежда", "Фрукты-овощи", "Игрушки", "Животные". Учитель может также сделать заготовки в виде схематических набросковкартинок, которые дети дорисовывают и раскрашивают на занятиях. Каждый ребенок имел тетрадь или небольшой альбом по немецкому языку. Там они рисовали или приклеивали изображения зверушек, игрушек и любых других предметов, которые они могли назьюать по-немецки. В ходе таких занятий дети получали также страноведческие знания о традициях празднования таких праздников как Пасха, Рождество, День Св. Мартина. Учитель приносил трафареты с избражением Рождественского календаря, пасхальных яиц, пасхального зайца, фонариков. Дети раскрашивали эти трафареты, затем сами рисовали и мастерили фонарики из бумаги.

Представленная нами технология нацелена на развитие умений общаться. В процессе обучения в рамках данного курса ребенок учится выполнять действия сам и сопровождать их соответствующими выражениями на немецком языке. Включение в процесс обучения всех перечисленных выше видов деятельности используется для развития у детей коммуникативной компетенции на иностранном языке. При таком обучении иностранный язык намного дольше сохраняется в памяти ребенка, т.к. он изучал его на собственном опыте путем проб, ошибок и открытий, а учитель помогал ему научиться использовать его в различных ситуациях.

Большое внимание на занятиях уделялось произношению. При формировании слухопроизносительных навыков мы почти не испытывали затруднений, уровень их формирования у детей был достаточно высоким. В течение первого года обучения дети в основном научились различать немецкие звуки, интонацию в утвердительном и вопросительном предложениях, правила произношения звуков в составе слов, ЛЕ и речевых образцов. Обучение произношению осуществлялось большей частью иммитативным путем во время фонетической зарядки. В качестве основного приема использовалась звукоподражательная игра. Материалом для обучения служили стихи, рифмовки, песенки. Мы заметили, что на втором году обучения дети стали лучше осознавать возможности своего речевого аппарата, они проявляли интерес к тому, в каком положении находятся губы, язык, им можно было объяснить случаи ощутимой артикуляции. Наиболее трудно усваивались детьми звуки [о] [у:], наблюдалось озвончение согласных в сочетаниях [Bistdu], [kanstdu], отсутствие твердого приступа в начале слова перед гласным.

Произносительная сторона речи тесно связана с лексической и грамматической. Формирование и совершенствование слуховых и артикуляционных навыков осуществлялось на словах и речевых образцах, употребляемых в речи в данный момент в рамках соответствующей темы. Работа над лексическим и грамматическим матриалом велась на каждом занятии. В рамках темы шло ознакомление с новыми словами. На одном занятии вводились 3-4 новых ЛЕ, они тренировались и закреплялись в речевых образцах, в диалогах, ситуативно-обусловленных заданиях, предметно-практической деятельности. При обучении дошкольников очень сложно провести грань между активной и пассивной лексикой, т.к. дети способны запомнить большое количество слов, но необходимо регулярное повторение для предотвращения забываемости. Срезы уровня обученности детей показали, что дети умеют включать новые слова в известные им речевые образцы и сочетать их с другими словами. Например, Ich kann tanzen (singen, malen и т.д.). Der Hase kann springen, laufen . (и т.д.). Die Blume ist gelb (rot, blau и т.д.).

Наибольшую трудность представляло для детей усвоение речевых образцов типа: "Der Hase ist grau", "Ich bin krank", слова Arm, Bein, bauen, er, sie. В начале каждого занятия повторялись слова и выражения, изученные на предыдущих. В рамках обобщающего занятия по теме осуществлялся скрытый тематический контроль. Темы увязывались друг с другом, уже известные ЛЕ и речевые образцы фигурировали в рамках каждой новой темы, повторялись в играх и предметно-практической деятельности.

Обучение говорению представляло наибольшую сложность. Наиболее легким видом работы для детей был диалог с учителем, когда их реплики опираются на реплики преподавателя. Диалог друг с другом детям давался с трудом, в условно-реальных ситуациях он получался лучше, чем в реальных. Самым трудным видом деятельности на первом году обучения была монологическая речь. В речи детей наблюдались ненормированные паузы, им требовалась помощь в виде вопросов, жестов. Объясняется это тем, что пятилетним детям трудно составить элементарный рассказ на русском языке. Большую помощь для формирования умения связно рассказывать оказывают картинки, игрушки, модели-символы, кубики. На втором году обучения дети уже в основном могут высказываться в связи с ситуациями в пределах 2-4 фраз, пользуясь опорами.

Наблюдения за детьми в ходе занятий показали, что при описанных нами приемах и видах занятий дети не утомляются, переход от одних видов деятельности к другим позволяет управлять их вниманием, дает возможность отработать один и тот же языковой материал в новых ситуациях, расширяет количество ассоциаций, обеспечивает его лучшее запоминание и усвоение, сохраняется и поддерживается заинтересованность детей процессом обучения.

В течение первого года обучения немецкому языку дети начали понимать высказывания преподавателя на иностранном языке в режимных моментах, приветствовать друг друга, родителей, воспитателей на иностранном языке; проводили зарядку, игры с использованием немецкого языка, учились сообщать определенную информацию о себе и своих игрушках, партнерах, участвовавших в игре.

Опытное обучение носило открытый характер, т.е. в ходе его проведения в учебный процесс вносились дополнения и коррективы с учетом данных, полученных в ходе поурочного наблюдения и с учетом результатов промежуточных и контрольных срезов в конце первого и второго года обучения. В ходе обучения дважды в течение первого и второго года проводились промежуточные контрольные срезы. Итоговые контрольные срезы были проведены в конце первого и второго года обучения.

На протяжении всего процесса опытного обучения велся постоянный контроль уровня развития умений говорения. При оценке степени развития умений устной речи нами использовались следующие критерии: соответствие высказывания данной ситуации, количество фраз, разнообразие моделей. Дополнительным критерием является наличие, либо отсутствие грамматических и фонетических ошибок.

В середине первого года обучения был проведен первый промежуточный срез по выявлению уровня развития умений устной речи. В ходе проведения выяснилось, что устная речь учащихся осуществляется в основном на уровне предложений. Контроль устной речи проводился следующим образом: учащимся предъявлялась ситуация, и они должны были реагировать на нее одной фразой или участвовать в рамках ее в диалоге-расспросе. Второй промежуточный срез проводился в середине второго года обучения с целью выявления уровня развития умений диалогической и монологической речи. Контроль монологической речи проводился также на основе ситуаций, предъявляемых учащимся в рамках пройденных тем. Например, выбери из игрушек на столе ту, которая тебе больше нравится и расскажи о ней так, чтобы мама захотела ее купить. Высказывание учащихся осуществлялось на уровне предложений, в основном правильно синтаксически оформленных. Во время высказывания дети пользовались предметной и картинной наглядностью, а также схемами-символами.

Примерное монологическое высказывание выглядело так: Das ist eine Puppe. Die Puppe ist gut. Контроль диалогической речи проводился также на основе ситуативно-обусловленных заданий. Например, учитель сообщал: "Незнайка продаст вам в продуктовом магазине то, что вы хотите, если вы скажете, как это называется. Не забудьте поблагодарить его." Роль

Незнайки исполнял учитель (Н), а покупателя - ученик(Уч.). Диалог имел примерно следующий вид.

Уч. 1: Guten Tag.

Н.: Guten Tag, Mischa.

Уч.: 1. Ich mochte Eis.

H.: Hier ist das Eis.

Уч.: 1. Danke.

H.: Bitte.

В ходе проведения второго промежуточного среза выяснилось, что учащиеся могут вести беседу в таких видах диалога, как диалог-расспрос, стандартный диало, предполагающий умение участвовать в ролевых играх "У нас гости", "В магазине", "У врача".

В конце первого года обучения был проведен первый контрольный срез по выявлению уровня развитая умений аудирования и говорения, а также степени владения лексическим и грамматическим материалом на продуктивном уровне. В качестве формы проверки аудирования использовалсь ситуации типа "Буратино должен ответить урок Мальвине. Он хорошо подготовился, но волнуется и просит, чтобы вы его проверили. Нарисуйте все, о чем он вам расскажет и раскрасьте правильным цветом". Учитель произносил следующий рассказ.

Es ist Friihling. Der Himmel ist blau. Das Gras ist grim. Im Gras sitzt eine Katze. Die Katze istgrau.

При выполнении задания дети допускали ошибки в названиях цветов: grau - blau, 6 человек из 52 на вопрос о том, какое время года они нарисовали, ответили: "Лето".

Контроль диалогической речи осуществлялся в ситуации "Учитель - ученик". Для того, чтобы сделать ситуации контроля диалогической речи естественными, мы использовали прием "Знакомство с новым персонажем". Учитель сообщал: "Дети, сегодня к нам в гости прилетел репортер Rabe. Он живет в волшебном лесу и ведет передачу "Лесные новости". Он хочет поговоритъс вами, чтобы рассказать о каждом из вас в "Лесных новостях". А я буду все записывать". Пока персонаж беседует с детьми по очереди, остальные дети рисуют. Типичные ошибки детей при выполнении этого задания были пропуск глагола-связки в конструкциях Ich bin., Das ist . . Некоторые дети нуждались в помощи для выбора правильной структуры, например: Meine Mutter heiBt.

Контроль монологической речи в конце первого года обучения представлял собой ситуации, в рамках которых дети высказывались, например: Лесной гномик пустит нас в свой волшебный лес, если каждый из вас расскажет о животном, которое он взял с собой. Примерное монологическое высказывание детей имело следующий Biw"Das ist ein Lowe. Der Lowe ist braun. Er kann laufen." Ошибки в монологическом высказывании заключались также в пропуске глагола sein в конструкциях Das ist ein Lowe. Der Lowe ist braun. В смешении артикля, вместо der - das. Обучаемые часто с подсказкой употребляли местоимение ег. Вместо местоимения часто фигурировало существительное.

Уровень владения детьми лексическим и грамматическим материалом проверялся с помощью специальных контрольных заданий. В приложении мы приводим два вида таких заданий, направленных на проверку усвоения детьми названий игрушек, животных, глаголов движения и действия, слов, обозначающих цвета.

Анализ результатов промежуточных и контрольных срезов за первый год обучения показал, что в основном большинство обучаемых (87,5%) усвоили лексический и грамматический материал в рамках тем "Давайте познакомимся", "Волшебный магазин", "У нас в гостях Карлсон", "Лесная школа зверей". Сформированность умений аудирования проверялась в основном невербально (рисование, показ предметов или действий). Результат -реакция на услышанное была у 87,3% обучаемых правильной.

В течение второго года обучения заметно усилились образовательный и воспитательный компоненты содержания обучения. С детьми проводились посильные беседы по темам занятий. Они начали понимать иноязычные высказывания учителя, вопросы о самочувствии, настроении, увлечениях, домашних делах, учились отвечать на более разнообразные вопросы, описывать на немецком языке свои поделки, рисунки. Расширился объем монологических высказываний и количество реплик в диалогах. Посильным для дошкольников явилось монологическое высказывание на немецком языке в объеме трех-пяти предложений. Количество реплик в диалоге увеличилось по сравнению с первым годом обучения и составило 5-7 предложений. В течение второго года обучения дети с удовольствием исполняли песенки на немецком языке, выполняли физкультминутки, участвовали в постановке небольших пьес. Мы заметили, что дошкольники не боятся выдумывать, импровизировать. Любимыми видами заданий были "смешные предложения", с показом, демонстрацией их при помощи картинок, жестов, мимики, моделей-символов, игры "Телефон", "Угадай-ка", "Maus, Maus, piepe mal". Им интересно все, они очень восприимчивы, у них присутствует огромная тяга к знаниям. Занятие может быть психологически комфортным для детей и учителя, если отсутствует давление со стороны взрослого. Если детям нравится какой-то вид деятельности, то не стоит жалеть времени, такое задание можно часто повторять.

Заключительная проверка уровня развития умений устной речи проводилась в конце второго года обучения. Она включала в себя контрольный срез по выявлению степени сформированности умений говорения (диалогическая и монологическая речь). Контроль диалогической речи проводился в форме беседы учащихся с игрушечным персонажем, с учителем, друг с другом. Виды диалогов, которыми овладели обучаемые за два года, - диалог этикетного характера, диалог-расспрос, стандартный диалог. Количество реплик каждого участника диалога составляло от 5 до 7 фраз. Контроль монологической речи проводился в форме ситуативно-обусловленных заданий в рамках изученных тем. Количество фраз в монологическом высказывании составляло от 3 до 5. Результаты контрольного среза за второй год обучения отражены в следующей таблице:

Фамилия, имя Тема Кол-во фраз Основные ошибки

Диалогическая речь

1. Бронзова Юля В магазине 5 Пропуск глагола-связки ist

2. Ванюгина Марина У врача 7 Смешение артиклей

3. Воробьев Женя Давай знакомиться 5 Окончание глагола в 1 л. ед. ч

4. Еременко Яна На дне рождения 7 Без ошибок

5. Животкова Ира У нас в гостях Карлсон 6 Порядок слов в неместоименном вопросе

6. Назаров Вова В магазине б Без ошибок

7. Рожков Андрей Давай знакомиться 5 Пропуск глагола-связки bin

8. Смок Вера Волшебная школа зверей 5 Пропуск глагола капп

9. Торопова Аня Волшебная школа зверей 5 Окончание глагола в 3 л. ед. ч.

10 Трошин Миша Время года 6 Окончание глагола в 3 л. ед. ч

Монологическая речь

1. Бронзова Юля Я и моя семья 4 Смешение артикля, отсутствие артикля в р/о Ich habe.

2. Ванюгина Марина Мое любимое домашнее животное 5 Без ошибок

3. Воробьев Женя Мой любимый сказочный герой 4 Пропуск глагола-связки ist, глагола капп

4. Еременко Яна Лето 5 Пропуск глагола-связки sind в р/о Die В lumen sind.

5. Животкова Ира Как я помогаю маме 5 Окончания глагола в 1 л. ед. ч.

6. Назаров Вова Волшебная школа зверей 5 Употребление предлога in в Dat.

7. Рожков Андрей Я и моя семья 4 Пропуск глагола sein

8. Смок Вера У нас в гостях Карлсон 3 Пропуск глагола-связки ist

9. Торопова Аня Домашние животные 4 Пропуск глагола капп

10 Трошин Миша В цирке 4 пропуск глагола связки ist

Примерные образцы диалогов Тема "Волшебная школа зверей" (диалог-расспрос) Учит.: Was ist das? Уч. 1: Das ist ein Affe. Учит.: Wie ist der Affe? Уч. 1: Der Affe ist braun. Der Affe ist lustig. Учит.: Was kann er machen? Уч. 1: Er kann springen. Er каш laufen. Учит.: Wo lebt der Affe? Уч. 1: Der Affe lebt im Zoo.

Тема "На дне рождения"

Учит.: Guten Tag, Jana!

J.: Guten Tag! Das ist mein Geschenk.

Учит.: Danke. Komm rein. Setzt dich. Mochtest du Tee oder Saft?

J.: Ich mi>chte Tee.

Учит.: Mochtest du ein Stuck Torte?

J.: Ja, ich mc>chte Torte.

Учит.: Schmeckt es gut?

J.: Ja, danke. Auf Wiedersehen.

Примерное монологическое высказывание по теме"Давай знакомиться" Ich heiBe Shenja. Ich bin sechs. Ich wohne in Tscherepowez. Ich habe eine Mutter. 2) Контроль аудирования проводился в форме ситуативно-обусловленных заданий типа: "Послушай и отгадай, кто это". Давался текст:

Das ist ein Tier. Es ist nicht groB. Das Tier lebt im Wald. Es kann gut laufen und springen. Im Winter ist das Tier weiB. Im Sommer ist es grau.

Результаты: из 52 человек 46, т.е. 88,6% поняли рассказ полностью. У 6 учащихся наблюдались неточности в воспроизведении рассказа на русском языке, связанные с тем, что они не смогли отличить глагол springen от spielen, а также путали выражения, обозначающие времена года.

В ходе опытного обучения мы пришли к следующим выводам:

1) Использование реальных и условно-реальных ситуаций на занятиях иностранным языком, связанных с жизненным опытом и имеющих личную значимость для ребенка, приводит дошкольников к выводу о том, что иностранный язык - это средство общения.

2) Участие в различных видах игр (дидактических, ролевых, подвижных) помогает развитию волевых, эмоциональных, творческих способностей ребенка и умению взаимодействовать друг с другом.

3) Коллективные формы обучения предоставляют каждому ребенку огромное число возможностей для самовыражения, предметно-практические игры, музыкальные занятия, физкультминутки помогают установлению дружеских отношений.

4) Использование различных видов деятельности: предметно-практической, музыкальной, танцевальной являются эффективным средством достижения целей обучения иностранному языку. Здесь создаются устойчивые мотивы к использованию иностранного языка, расширяются ситуации его применения, создаются дополнительные опоры для высказывания.

Анализ результатов контрольных срезов показал устойчивую тенденцию к формированию и развитию у 5-6-летних детей иноязычных речевых навыков и умений ( 88,7% успевающих детей 6-летнего возраста и 87,9% детей 5-летнего возраста). Таким образом, полученные результаты позволяют утверждать, что предлагаемая нами технология является эффективной.

Заключение

Проведенное исследование посвящено особенностям технологии обучения старших дошкольников немецкому языку в детском саду. Под технологией мы понимали приемы обучения, комплекс упражнений и средства обучения, которые должны быть положены в основу формирования умений говорения на немецком языке детей данной возрастной группы. Анализ психолого-педагогической литературы, проведенный в ходе исследования, показал, что мыслительные возможности ребенка-дошкольника вполне могут обеспечить овладение иностранным языком путем сознательного оперирования языковыми средствами. Развитию данных умений способствуют задания, побуждающие дошкольников формировать смысловые группировки на основе выделения определеннных существенных признаков предметов и явлений в рамках изученных тем. В процессе исследования выяснилось, что наиболее эффективными приемами речевого развития детей-дошкольников являются игры, создание реальных и условно- реальных ситуаций с подключением тактильной памяти, жестов, мимики, а также практические виды деятельности - рисование, аппликация, конструирование. Особое внимание про обучении в дошкольном возрасте следует уделять становлению и развитию внутреннего плана действий. С учетом выделенных Н.Н. Поддъяковым этапов формирования внутренннего плана действий у дошкольников, обучение их иностранному языку целесообразно строить на заданиях игрового характера, затрагивающих эмоциональную сферу ребенка в определенной последовательности: 1) ситуация дается наглядно во всех признаках, она сопровождается речевым высказыванием; 2) часть признаков исключается, акцент ставится на память ребенка; 3) ситуация разрешается в наглядно-образном плане; 4) формирование умения самостоятельно находить решение в предложенной ситуации. Как показало исследование, формированию указанных выше умений способствуют сюжетно-ролевые игры, игры с правилами, использование предметной и картинной наглядности, схем, картинок-символов, заданий, побуждающих ребенка применять уже известные ЛЕ и речевые образцы в новой ситуации. При построении курса обучения дошкольников немецкому языку мы учитывали его взаимодействие со всеми другими сферами обучения и развития в детском саду, а также взаимосвязь целей, содержания обучения, методов и приемов развития умения общения. В ходе проведенного исследования выяснилось, что особенностью, а также необходимым условием успешного обучения иностранному языку дошкольников является приоритет воспитательных и развивающих целей обучения. Учитывая глубокую разработку всех компонентов целей обучения в московской программе " Иностранный язык для дошкольников", мы приняли их как данные в нашей работе. Взяв за основу выделенные в программе требования к отбору языкового материала, мы считали целесообразным дополнить их требованием соответствия языкового материала предметно-практической деятельности дошкольников, что способствует развитию познавательных и индивидуальных способностей ребенка. В ходе исследования были выделены типичные для дошкольного возраста ситуации общения: реальные, условно-реальные, отвечающие следующим требованиям: связи с жизненным опытом обучаемого, личной значимости для ребенка, соответствия реальным коммуникативным ситуациям, которые встретятся детям в будущем.

Поскольку обучение иностранному языку неотделимо от страноведческих и лингвострановедческих знаний и умений, в процессе исследования были выявлены следующие критерии отбора содержания социокультурного компонента, которые должны быть учтены при обучении дошкольников: критерий соответствия возрастным интересам, разработаны требования к типичным ситуациям общения для дошкольников; критерий культурологической и страноведческой ценности, критерий учета современных реалий страны изучаемого языка. На основе анализа имеющихся подходов к введению лексического материала в ходе исследования были выделены три основных способа семантизации лексики для дошкольников: 1) путем показа картинки, предмета, действия; 2) перевод на родной язык; 3) использование догадки или понимания по контексту. Опытное обучение доказало, что при ознакомлении дошкольников со словами, обозначающими форму, качество, тепло, холод, необходимо подключить тактильную память дошкольников для того, чтобы дети лучше осознали данные понятия. Как показало исследование, для формирования устойчивого лексического навыка целесообразно опираться на все типы мыслительной деятельности, свойственные детям данного возраста: наглядно- действенный, образный, словесно-понятийный или логический. В результате анализа ппособий для дошкольников и опытного обучения выяснилось, что наиболее эффективными приемами обучения грамматике являются:прием проблемных историй, прием грамматических сказок, рассказов в картинках-символах, разыгрывание речевых поступков в предлагаемых обстоятельствах с использованием кукольных персонажей и т.д. В процессе исследования были разработаны требования к формированию грамматического навыка у дошкольников.

Отбор соответствующих возможностям дошкольников приемов и упражнений для обучения аудированию производился с опорой на исследования психолингвистов, где доказывается, что в этот вид речевой деятельности включены следующие компоненты умений: слуховой, семантический, синтаксический, прагматический, когнитивный. Таким образом, для того, чтобы подвести обучаемых к умению понимать иностранную речь на слух, следует использовать упражнения, последовательно развивающие данные умения. Как показало исследование, при обучении говорению следует параллельно развивать умения диалогической и монологической речи, включающие в себя умения участвовать в диалогах этикетного характера, диалогах-образцах и стандартных диалогах, а также умения целенаправленно, логично и связно рассказывать. Развитию данных умений на иностранном языке способствует использование соответствующих возможностям и возрастным интересам детей заданий и приемов обучения - прежде всего различных видов игр: дидактических, подвижных, ролевых; создание на их основе реальных и условно-реальных ситуаций, а также включение в процесс обучения таких типичных для дошкольников видов практической деятельности, как рисование, аппликация, лепка, конструирование, изготовление поделок, музыкальные, физкультурные и танцевальные занятия. Успешное овладение иностранным языком детьми 5-6-летнего возраста во многом зависит от соблюдения основных методических требований к организации процесса обучения. Они сводятся к созданию следующих условий: взаимосвязанного развития познавательных и творческих способностей детей и воспитание навыков культуры общения посредством использования соответствующих материалов, приемов, заданий;

- благоприятного климата в группе, где дети чувствуют себя защищенными;

- организации совместной деятельности путем использования групповых и коллективных форм обучения;

- использования разнообразных видов деятельности и тесной взаимосвязи речевой деятельности (аудирования, говорения) с самыми разнообразными видами неречевой деятельности.

Основой обучения является игра, которая представляет собой ведущий вид деятельности детей данного возраста. Использование различных видов игр помогает ребенку осознать значение той или иной ЛЕ; дает возможность избежать переутомления; способствует развитию волевых качеств, познавательных и творческих возможностей каждого ребенка; создает самые разнообразные варианты коммуникативных ситуаций.

Опытное обучение на основе предлагаемой нами технологии обучения немецкому языку детей 5-6 -летнего возраста, организованное на базе садов № 27 и 91 города Череповца, доказало ее эффективность. Подтвердилась гипотеза о том, что обучение иностранному языку в детском саду является эффективным, если содержание обучения включает в себя кроме языковых знаний, уменкй и навыков также социокультурные знания и умения, а основой приемов и упражнений являются реальные и условно-реальные ситуации общения, предполагающие поэтапное формирование устно-речевых умений в процессе участия в игровой, музыкальной, предметно-практической деятельности.

Результаты данного исследования позволяют констатировать, что особенности обучения иностранному языку старших дошкольников в детском саду состоят в:

- взаимодействии обучения иностранному языку со всеми сферами обучения и развития ребенка в детском саду;

- приоритете развивающих и воспитательных целей обучения;

- введении в содержание лингвострановедческих и страноведческих знаний для дошкольников с учетом их соответствия возрастным интересам, современным реалиям страны изучаемого языка, культурологической и страноведческой ценности;

- использовании приемов и заданий, опирающихся на все типы мыслительной деятельности дошкольников: наглядно-действенный, образный, словесно-логический, что способствует формированию внутреннего плана действий, являющегося основой речевого высказывания на иностранном языке;

- обучении иноязычному высказыванию на основе создания реальных и условно-реальных ситуаций, связанных с жизненным опытом ребенка, имеющих для него личную значимость, соответствующих реальным коммуникативным ситуациям, которые встретятся детям в будущем;

- организации обучения на основе типичных для ребенка- дошкольника видов игр: ролевых, дидактических, подвижных, способствующих формированию устно-речевых умений и навыков на иностранном языке и развивающих познавательные, волевые, творческие способности дошкольников;

- возможности овладения дошкольниками диалогом этикетного характера, диалогом-расспросом, стандартным диалогом при условии естественного вплетения их в сюжет урока, соответствия языкового материала речевому развитию ребенка, удовлетворения его познавательных потребностей;

- организации процесса обучения иностранному языку, учитывающей следующие методические требования: создание атмосферы межличностного общения; организацию совместной коллективной деятельности; взаимосвязь речевой деятельности с разнообразными видами неречевой деятельности.

Перспектива данного исследования заключается в разработке вопросов преемственности обучения иностранному языку в начальной школе с учетом трудностей, возникающих в процессе обучения в детском саду. Результаты исследования и практические рекомендации могут найти применение в практике обучения иностранному языку в детском саду, на лекциях и семинарских занятиях по методике обучения иностранному языку, при создании соответствующих пособий.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Хлыбова, Татьяна Борисовна, 2000 год

1. Агурова И.В., Гоздецкая С.И. Английский язык в детском саду. М.: Просвещение, 1963.

2. Алексеева О.А. Метод образного моделирования в обучении старших дошкольников грамматике французской речи. Автореф. канд. дис. М.: 1997.

3. Алхазишвили А.А. Теория и практика обучения устной речи на иностранном языке.-Тбилиси.: 1984.

4. Алякринский В.В. Имитация детьми (4-7 лет) русских и некоторых английских согласных // Вопросы психологии.-1963, № 1.

5. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!- М.: Просвещение, 1983.

6. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго иностранного языка младшими школьниками // Иностр. языки в школе.- 1985, № 2,

7. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам.- М.: Просвещение, 1969.

8. Бахталина Е.Ю. Интегрированное обучение английскому языку в детском саду. Канд. дис. Петрозаводск: 1998.

9. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам.- Изд. 2,- М.: Просвещение, 1965.

10. Биболетова М.З., Денисенко О. А., Трубанева Н.Н. Книга для учителя к учебнику английского языка для начальной школы.- "Enjoy English-2".- Обнинск: Титул, 1996.

11. Биболетова М.З. и др. Учебник английского языка для начальной школы.- "Enjoy English-2".- Обнинск: Титул, 1996.

12. Биболетова М.З., Добрынина Н.В., Ленская Е.А. Английский язык для маленьких. Книга для учащихся. Часть 1.М.: Просвещение, 1994.

13. Биболетова М.З., Добрынина Н.В., Ленская Е.А. Английский язык для маленьких. Книга для учителя. Часть 1.М.: Просвещение, 1994.

14. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1998.

15. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблема школьного учебника. М.: Просвещение, 1997.

16. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Иностр. языки в школе.- 1985, № 5.

17. Бим И.Л., Биболетова М.З. Возможные формы обучения иностранным языкам в начальной школе // Иностр. языки в школе.-1991, № 2.

18. Блудова Т.П. Использование условных знаков в обучении детей дошкольного возраста английскому языку. Автореф. канд. дис. С-П.: 1997.

19. Бондаренко Е.А. О психологическом развитии ребенка.Минск: 1974.

20. Боровикова Е.Г. Наглядная программа для младших школьников, изучающих английский язык, и их родителей // Иностр. языки в школе.-1994, № 5.

21. Вайсбурд М.Л., Алпатова Р.С. Игра в учебном процессе // Советская педагогика.-1984, №4.

22. Вайсбурд М.Л., Ариян М.А. Ситуативная роль как методическое понятие // Иностр. языки в школе.- 1984, № 5.

23. Венгер Л.А. Воспитание психологической готовности к систематическому обучению (старший дошкольный возраст) // Психология дошкольника М.: 1977.

24. Венгер Л.А. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию // Психология дошкольникам.: 1977.

25. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология. М.: Просвещение, 1988, т. 2.

26. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура.- М.: Русский язык, 1990.

27. Верещагина И.Н., Притыкина Т. А. Книга для учителя к учебнику английского языка для II классов школ с углубленным изучением английского языка. М.: Просвещение, 1991.

28. Верещагина И.Н., Притыкина Т. А. Английский язык. Учебник для П классов школ с углубленным изучением английского языка. М.: Просвещение, 1991.

29. Верещагина И.Н., Притыкина Т.А. Английский язык. Учебник для Ш классов школ с углубленным изучением английского языка. М.: Просвещение, 1996.

30. Волкова Н.В. Внимание детей во время занятий.// Дошкольное воспитание,- 1971.-№ 12

31. Воронцова Е.А. Использование синтетической и аналитической наглядности в обучении английскому языку детей старшего дошкольного возраста. Автореф. канд. дис. С-П.: 1999.

32. Выготский JI.С. История развития высших психических функций. М.: Педагогика, 1983, т. 3.

33. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений в 6-ти томах.- М.: Педагогика, 1984, т. 2.

34. Выготский Л.С. Лекции по психологии. Союз: С-Петербург, 1997.

35. Гальскова Н.Д., ГлухареваЕ.А. Немецкий язык в детском саду. М.: Просвещение, 1993, Книга I.

36. Гальскова Н.Д., Глухарева Е.А. Немецкий язык в детском саду. М.: 1993, Просвещение, Книга П.

37. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. О взаимодействии учителя и учащихся на уроке иностранного языка // Иностр. языки в школе.-1991, № 1.

38. Гальскова Н.Д., Греч О.А., Бадалова О.С. "Наш друг Люкки". М.: Просвещение, 1993.

39. Гарамова И.С. Методика интенсивного обучения английскому языку дошкольников и младших школьников. Автореф. канд. дис. М.: 1998.

40. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Просвещение, 1961.

41. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1982.

42. Горчев А.Ю. Речевая тренировка и типология тренировочных упражнений в устной речи // Иностр. языки в школе.- 1997, № 6.

43. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М. : Педагогика, 1986.

44. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте: в кн. Возрастная и педагогическая психология. / Ред. А.В. Петровский.- М.: Просвещение, 1979, гл. VI.

45. Денисенко О.А. Интегрированное обучение английскому языку дошкольников. Автореф. канд. дис. М.: 1995.

46. Емельянова Е.Ю., Кузовлев В.П., Тарасюк Н.А. и др. Книга для учителя к учебному курсу "Привет, американский английский!" ч. I, М.: Просвещение, 1994.

47. Жинкин Н.И. Механизм речи.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

48. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации.- М.: Наука, 1982.

49. Журавлева Е.В., Каменецкая Н.П. Немецкий язык в группе продленного дня. Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1985.

50. Завьялова А.Г. Использование индивидуализированных персонажей для создания игровых ситуаций на начальном этапе обучения иностранным языкам. // Иностр. языки в школе.- 1983, № 4.

51. Занков Л.В. / Ред. Обучение и развитие: экспериментально-психологические исследования.- М.: Педагогика, 1975.

52. Запорожец А.В. Психология. М.: Просвещение, 1965.

53. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку.- М.: Русский язык, 1989.

54. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке.- М.: Просвещение, 1985.

55. Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М. Изд-во МГУ, 1985.

56. Истомина З.М. К вопросу о развитии произвольной памяти у детей дошкольного возраста. В кн. Хрестоматия / Психология дошкольника.- М.: Изд. центр Академия, 1977.

57. Каменецкая Н.П., Яцковская Г.В. Книга для учителя к учебнику немецкого языка для П класса школ с углубленным изучением немецкого языка. М.: Просвещение, 1990.

58. Каменецкая Н.П., Яцковская Г.В. Учебное пособие для П классов с углубленным изучением немецкого языка. / под ред. И.Л. Бим. 2-е изд. М.: Просвещение, 1990.

59. Каменецкая Н.П., Яцковская Г.В. Книга для учителя к учебнику немецкого языка для Ш классов школ с углубленным изучением немецкого языка. М.: Просвещение, 1994.

60. Каменецкая Н.П., Яцковская Г.В. Учебное пособие для Ш классов школ с углубленным изучением немецкого языка. М.: Просвещение, 1994.

61. Каменецкая Н.П., Яцковская Г.В. Книга для учителя к учебнику немецкого языка для IV классов школ с углубленным изучением немецкого языка. М.: Просвещение, 1990.

62. Каменецкая Н.П., Яцковская Г.В." Guten Tag" Учебное пособие для I классов школ с углубленным изучением немецкого языка. М.: Просвещение, 1990.

63. Карпова С.Н. Развитие ориентировки наречь и ее элементы. М.: Просвещение, 1978.

64. Климентенко А.Д., Миролюбов А.А.(ред.). Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, Педагогика, 1981.

65. Климентенко А.Д. Экспериментальное обучение английскому языку детей с шести лет. //Иностр. языки в школе,-1976, № 2

66. Кононова Г. А. Обучение немецкому языку в детском саду.-ЧГПИ, 1989.

67. Коростелев B.C. Обучение иноязычному общению на начальном этапе. // Иностр. языки в школе.- 1992, № 1.

68. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии.- М.: Просвещение, 1972.

69. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному.- М.: Изд-во МГУ, 1970.

70. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности сегодня. // Иностр. языки в школе.- 1986, № 2.

71. Леонтьев А.А. Раннее обучение иностранным языкам: что нас всех объединяет?// Русский язык за рубежом.-1985, № 4.

72. Леонтьев А.А Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком. // Иностр. языки в школе.- 1985, № 5.

73. Леонтьев А.А. Проблемы развития психики.- М.: Изд-во МГУ, 1981,4-е изд.

74. Леушина А.М. О своеобразии образов в речи маленьких детей. В кн. Хрестоматия/ Психология дошкольника.- М.: Изд. центр Академия, 1997.

75. Ляховицкий М.В., Вишневский Е.И. Структура речевой ситуации и ее реализация в учебно-воспитательном процессе./ Иностр. языки в школе.- 1984, № 2.

76. Мильруд Р.П. Содержание и пути реализации развивающего обучения иностранным языкам. //Иностр. языки в школе 1990, № 2.

77. Мильруд Р.П. Повышение эффективности речевой ситуации как методического приема обучения. //Иностр. языки в школе.- 1983, № 2.

78. Мильруд Р.П. Организация ролевой игры на уроке. //Иностр. языки в школе.- 1987, №5.

79. Миролюбов А.А., Рахманов И.В., Цейтлин B.C. (ред.). Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе.- М.: Просвещение, 1967.

80. Мухина B.C. Психология дошкольника. М.: Просвещение, 1974.

81. Натальина С.А. Содержание обучения английскому языку детей дошкольного возраста. Канд. дис. Киев: 1982

82. Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра. //Иностр. языки в школе.- 1987, № 6.

83. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети.- М.: Наука, 1979.

84. Негневицкая Е.И., Никитенко З.Н., Ленская Е.А. Обучение английскому языку в 1 классе.- М.: Просвещение, 1994.

85. Негневицкая Е.И., Никитенко З.Н., Ленская Е.А. Обучение английскому языку во П-м классе.- М.: Просвещение, 1993.

86. Немов Р.С. Психология образования.- М.: Просвещение, 1995, кн. 2.

87. Никитенко З.Н. Обучение произношению детей 6 лет в курсе английского языка для I класса. //Иностр. языки в школе.-1992, № 5.

88. Никитенко З.Н. Технология обучения лексике в курсе английского для детей 6 лет в 1 классе средней школы. //Иностр. языки в школе.-1991, № 4.

89. Никитенко З.Н. Технология обучения грамматике в курсе английского для детей 6 лет в 1 классе средней школы. //Иностр. языки в школе.- 1992, № 5-6.

90. Никитенко З.Н., Осиянова О.М. К проблеме выделения культурного компонента в содержании обучения английскому языку в начальной школе. //Иностр. языки в школе,-1993, №2.

91. Никонова С.М. Английский язык в начальных классах. /Ред. М.Л. Вайсбурд.- М.: 1964.

92. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе.- М.: Просвещение, 1988.

93. Пенфильд В., Роберте Л. Речь и мозговые механизмы.- Л.: Медицина, 1964.

94. Петровский А.В. / Ред. Возрастная и педагогическая психология.- М.: Просвещение, 1972, 2-е изд.

95. Поддъяков Н.Н. К вопросу о развитии мышления дошкольника // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.- М.: Просвещение, 1981.

96. Протасова Е.Ю. Обучение иностранным языкам дошкольников. //Иностр. языки в школе.-1990, №1.

97. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991.

98. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе средней школы. М.: 1988.

99. Рогова Г.В. Роль учебной ситуации при обучении иностранным языкам. //Иностр. языки в школе.-1984, № 4.

100. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.- М.: Педагогика, 1973.

101. Рузская А.Г. Развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками.- Психология дошкольника. //Хрестоматия//сост. Г.А. Урунтаева.- М.: Изд. центр "Академия", 1997.

102. Севостьянов О.Ф. Несостоявшийся диалог: Ж. Пиаже и Л.С. Выготский о природе эгоцентрической речи.- Психологический журнал.-1989.-№1.

103. Скалкин В.Л. Сферы устноязычного общения и обучения речи. //Русский язык за рубежом.- 1973, № 4.

104. Скалкин В.Л. Коммуникативные основы отбора языкового материала для обучения устной иноязычной речевой деятельности. Воронеж, 1983.

105. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка.- М.: Просвещение, 1981.

106. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольника. //Вопросы психологии.- 1989, № 3.

107. Сохин Ф.А. О задачах развития речи. // Дошкольное воспитание,- 1975, № 9.

108. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям.- Киев.: Радяньска школа, 1974,5-е изд.

109. Трубанева Н.Н. Интегрированный курс "Окружающий мир и иностранный язык для начальной школы": Канд. дисс.М.: 1994.

110. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения.- М.: Учпедгиз АПН СССР, 1945.

111. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания.- М.: Учпедгиз, 1948, т. 2

112. Филатов В.М. Лингвистическое обеспечение ролевых игр в начальных классах школ с углубленным изучением немецкого языка. //Иностр. языки в школе.- 1991, № 4.

113. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М.: Просвещение, 1989.

114. Царапкина Е.С. Немецкий язык в детском саду. М.: Просвещение, 1968.

115. Чистякова Т.А., Чернушенко Е.М., Солина Г.И. Обучение иностранным языкам в детских садах. /Под ред. B.C. Цетлин, М.Л. Вайсбурд, А.А. Миролюбова. М.: Просвещение, 1964.

116. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе,- М.: Просвещение. 1986,2-е изд.

117. Шахнарович A.M. /Ред. сост. Психолингвистика.- М.: Прогресс, 1984.

118. Шахнарович A.M. Как дети овладевают языковыми значениями. //Иностр. языки в школе.-1988, № 4.

119. Шеляпина Л.С. Обучение немецкой устной речи в школе-интернате I-П классы. АПН РСФСР.-М.: 1961.

120. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Просвещение, 1979.

121. Эльконин Д.Б. Детская психология (Развитие ребенка с рождения до семи лет).- М.: Учпедгиз, 1960.

122. Яценко Н.А. Пути методической интеграции развития речи и обучения иностранному языку в условиях детского сада. Автореф.канд. дис. М.: 1994.

123. Яцковская Г.В Кукла в ролевой игре. //Иностр. языки в школе.- 1985, № 5.

124. Программы для общеобразовательных учреждений. Иностранные языки. 1-4 классы начальной школы. Мин-во образования РФ.- М.: Просвещение, 1994.

125. Временный государственный образовательный стандрат. Общее среднее образование. Иностранный язык. Мин-во образования РФ.- М.: 1993.

126. Программа "Иностранный язык для дошкольников "Первая встреча". Центр инноваций в педагогике. М.:1997.

127. Программа "Английский язык в УВК "Детский сад начальная школа". Центр инноваций в педагогике. М.: 1999.

128. Программа развития и воспитания детей в детском саду "Детство". С-П.: 1995

129. Программа "Развитие"/ Отечественные вариативные программы и педагогические технологии в практике работы дошкольных учреждений Москвы. М. : 1994.

130. Программа воспитания и обучения детей от 3 до 6 лет в детском саду "Радуга", М.: 1991.

131. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений "Истоки"/ под ред. Т. И. Ерофеевой, М.: Изд. центр "Академия", 1999.

132. Двуязычный детский сад. Программа и основные условия ее реализации/ Под ред. А. А.Парамоновой., Е.Ю. Протасовой, М.: 1996

133. Apeltauer Е. Grundlagen des Erst-und Fremdsprachenerwerbs. Uni Gesamthochschule Kassel, 1997.

134. Bausch K.R./ Kasper G.: Handbuch Fremdsprachenunterricht.- A. Francke Vexlag, Tubingen.

135. Baur R.S. Kann der Zweitsprachenerwerb gesteuert werden? Perspektiven der Zweitsprachendidaktik.- In: Deutsch lernen //Zeitschrift ftir den Sprachunterricht mit auslandischen Arbeitnehmern. Heft 1,1996.

136. Cros R. 10 kleine Zappelmanner, Munchen, Verlag Klett, 1994.

137. Cros R., Ladiges D., Lavoeu J. Huckepack.- Berlin: 1994.

138. Duker H./ Tausch R. Uber die Wirkung der Veranschaulichung von Unterrichtsstoffen auf das Behalten.- Psychologie.- Max Hueber Verlag, Munchen, 1957.

139. Fleming G. Gestik und Korperbewegung als Bedeutungsvermittling.- In: Praxis des neusprachlichen Unterrichts, S. 403-410.

140. Filtner A. (Hrsg.:).- Das Kinderspiel.- Munchen, 1973

141. Francescato G. Spracherwerb und Sprachstruktur beim Kinde.- Stuttgart, 1973.

142. Goethe-Institut. Fremdsprache Deutsch// Deutsch in der Primarschule.- Sondernummer, 1990.

143. Gobel H., Muller Tr., Schneider M. "Du und ich". Berlin/Miinchen/ Wien/ Zurich/ New York, 1995.

144. Hartmann R. Uber psychoanalytische Funktionstheorien des Spiels. In: Filtner A. (Hrsg.), Munchen, 1975.

145. Hansel D. Das Projektbuch Grundschule.- Beltz, 1995.

146. Hellbrugge T. Kindliche Entwicklung und Schulreife.- Verlag fur Padagogik. Rundsch, 1964.

147. Hildendorf E. Fruhbeginn des Englischunterrichts-probleme und Ergebnisse einer Effektivitatsuntersuchung.- Yerlag Julius Beltz, Weinheim, 1970.

148. Hohmann H.O. Bedeutungsvermittlung ein-oder zweisprachig? In: Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis.- Verlag Cornlesen- Velhagen&Klasing.- Berlin, 1983,

149. Hohmann H.O. Fremdsprachenunterricht und Metihodik.- In: Neusprachlishe Mitteilungen, 1990.-Heft 1.

150. Hormann H. Psychologie der Sprache.- Einfuhrung in die Psycholinguistik.- Darmstadt, 1981.

151. Jahns B. Das Lied im neusprachlichen Unterricht.- In: Praxis des neusprachlichen Unterrichts, 1953.

152. Jakobson R. Kindersprache, Aphasie und allgemeine Lautgesetze.- Frankfurt/Mein, 1969.

153. Kilhdfer B. Zweitsprachige Kindererziehung.- Tubingen, 1983.

154. Lang Th. Achtung, fertig, los. Frankfurt/M., Diesterweg, 1992.

155. Leuninger H. Psycholinguistik. Ein Forschungsbericht.- Frankfurt/Mein, 1972.

156. Lewis M. Sprache, Denken und Pers6nlichkeit im Kindesalter.- Dusseldorf, 1970.

157. Maier W. Fremdsprachen in der Grundschule.- Berlin: Verlag Langenscheidt, 1991.

158. Mechtild B. SpielstraBe Deutsch. Goethe-Inst. Munchen: Verlag Paul List, 1991.

159. Nurnberger Empfehlungen zum friihen Fremdsprachenlernen.- Goethe-Institut: Verlag Durr+Kessler, 1996.

160. Oksaar E. Spracherwerb im Schulalter. Einfuhrung in die Padolinguistik.- Stuttgart, 1997.

161. Piepho H.E. Das Rollenspiel // Zweitsprache Englich.-1997, B. 4.

162. Piepho H.E. Piephos Pfiffigkeiten zum friihen Fremdsprachenlernen.- Goethe-Institut: Munchen, 1994.

163. Porsche D.C. Die Zweisprachigkeit wahrend des primaren Spracherwerbs.- Tubingen, 1983.

164. Schneider G. DaF in der Vorschule, Munchen, Eigenverlag des Goethe-Institutes, 1992.