Использование синтетической и аналитической наглядности в обучении английскому языку детей старшего дошкольного возраста тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Воронцова, Екатерина Анатольевна

• Воронцова, Екатерина Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Воронцова, Екатерина Анатольевна

Введение.

Глава I. Теоретические основы использования наглядности в обучении иностранным языкам детей старшего дошкольного возраста.

1.1. Роль наглядности в онтогенезе речевой деятельности и её влияние на овладение ребенком иностранным языком.

1.2. Возрастные особенности старших дошкольников и основные требования к наглядности для обучения иностранному языку детей пяти и шести лет.

1.3. Принцип наглядности в обучении иностранным языкам как один из основополагающих дидактических принципов. Виды учебной наглядности и её использование в обучении иностранному языку старших дошкольников.

Глава II. Технология использования наглядности в обучении английскому языку детей старшего дошкольного возраста.

2.1. Анализ учебных пособий, предназначенных для обучения английскому языку детей дошкольного возраста.

2.2. Описание системы приемов по использованию средств синтетической и аналитической наглядности, формирующей УМК для обучения детей пяти и шести лет иноязычной устной речи.

2.3. Технология обучения детей пяти и шести лет английской устной речи на основе синтетической и аналитической наглядности

2.3.1. Технология использования системы средств синтетической и аналитической направленности учебного курса "Snip Snap А"

2.3.2. Технология использования знаково-символической наглядности (ЗСН).

2.3.3. Технология использования ситуативно-предметной наглядности (методика "Picture Making").

Глава III. Результаты экспериментального обучения английскому языку детей пяти и шести лет.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Использование синтетической и аналитической наглядности в обучении английскому языку детей старшего дошкольного возраста»

Развитие международных связей, контактов в области науки, техники и культуры представителей различных национальностей ставят перед психологами, психолингвистами и методистами в области преподавания иностранного языка новые задачи в целях оптимизации процесса обучения иностранному языку вообще и английскому языку, как наиболее распространенному в мире, в частности.

Как показали исследования последних лет, обучение иностранному языку в практике массовой школы, где дети начинают изучать данный предмет с 11-летнего возраста, не обеспечивает владение ими устной речью на иностранном языке на коммуникативно-достаточном уровне, что затрудняет последующее его «доучивание» в лицеях, колледжах, вузах и т.д. [191], а также реальное общение с носителями языка.

Возрастающая потребность в изучении иностранного языка, знакомстве с иноязычной культурой вызвали необходимость пересмотра не только целей, содержания и методов обучения, но и определения оптимального возрастного периода, с которого следует начинать обучение, поэтому отечественная наука стала интенсивно развиваться в направлении дошкольного обучения иностранному языку, в связи с чем проблема раннего обучения этому предмету вновь стала актуальной с середины 80-х годов.

В 60-70-е годы интерес к раннему, и, в частности, дошкольному, обучению был достаточно высок, о чем свидетельствуют исследования тех лет [2;75; 78 и др.], В результате этих исследований были сделаны выводы о том, что оптимальным возрастом для начала обучения иностранному языку является возраст от 5 до 6 лет [8], ведущим дидактическим принципом является принцип наглядности [78; 81], особая роль на занятиях должна принадлежать игре [109].

В это время появились пособия для обучения малышей иностранному языку, научные статьи, посвященные исследованию данной проблемы [181; 183; 186 и др.], были созданы программы обучения иностранному языку в детском саду [143; 144].

Однако, широкого распространения дошкольное обучение иностранному языку не получило в связи с недостаточной разработанностью психологического, психолингвистического и методического аспектов данной проблемы.

Во второй половине 80-х годов проблема оптимизации обучения иностранным языкам вновь стала актуальной, и внимание исследователей снова обратилось к наиболее благоприятному («критическому», «сензитивному») периоду для начала обучения иностранному языку. Одними учеными называются только нижние границы этого периода: 1 год [5]; 4 года [45]; 5 лет [45; 146; 96]; другими - его верхние границы - 8-11 лет [5; 7].

Нам же представляется адекватной точка зрения Е.Ю. Протасовой, которая называет возраст 5-8 лет как наиболее благоприятный, когда ребенком в определенной степени освоена система родного языка, а к новому языку он начинает относиться сознательно [146].

В связи с развитием на Западе коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам в России в этой области также появились исследования, затрагивающие вопросы обучения данному предмету на коммуникативной основе [96; 72; 132]. В них было отмечено, что ключевой проблемой коммуникативно-направленного обучения иностранным языкам детей дошкольного и младшего школьного возраста является проблема мотивации; коммуникация в раннем возрасте зависит от наличия игровых ситуаций; игра является той осью, вокруг которой группируются все психические процессы, развиваются способности детей [31; 32]. Таким образом, были намечены основные положения раннего обучения: его коммуникативная направленность, ситуа-тивность, игровая основа.

Широкомасштабный эксперимент 1987-91 годов, в котором участвова ли 22 региона России, показал эффективность раннего обучения иностранным языкам, способствующего гармоничному развитию личности ребенка, развитию его общих и языковых способностей, что создает прочную основу для успешного изучения иностранного языка в средней общеобразовательной школе. Учителями и родителями было отмечено, что обучение дошкольников данному предмету имеет не только образовательную и развивающую ценность, но также и действенную воспитательную направленность (развитие эмоциональной сферы ребенка, усвоение им элементов этикета, культуры общения и т.д. [32]. Вместе с тем, среди недостатков было отмечено слабое методическое обеспечение учебного процесса, в результате чего возникали трудности в обучении детей грамматическому аспекту и такому виду речевой деятельности, как говорение [44; 45].

Единая позиция исследователей в области раннего обучения иностранному языку была представлена на международном симпозиуме ЮНЕСКО в 1985 году. По их мнению, в процессе раннего обучения иностранному языку следует придерживаться следующих положений: 1) язык должен быть представлен как средство коммуникации, общения; 2) коммуникативная направленность понимается более широко и не сводится только к усвоению языкового материала; необходимо организовывать коммуникативную деятельность на занятиях иностранным языком; 3) преподаватели иностранного языка должны не только практически решать коммуникативную задачу, но и стимулировать развитие личности ребенка; 4) мотивация на занятиях должна развиваться от игровой до познавательной; 5) поскольку язык является отражением культуры страны изучаемого языка, он должен осознаваться ребенком как образ и отражение социально-культурных реалий.

В связи с этим в последние годы появилось много интересных, полезных и актуальных работ, касающихся различных аспектов раннего обучения иностранным языкам. К ним следует отнести исследование Н.В. Рыбаковой, посвященное обучению младших школьников на сюжетно-ситуативной основе [157], М.З. Биболетовой об обучении грамматической стороне говорения [16], Е.И. Негневицкой о психологических условиях формирования у дошкольников речевых навыков и умений во втором языке [120], O.A. Денисенко, H.H. Трубаневой, H.A. Яценко о создании интегрированных курсов раннего обучения [58; 173; 199], А.П. Пониматко об использовании коммуникативных игр на занятиях английским языком [141], Т.П. Блудовой об использовании условных знаков в обучении детей дошкольного возраста английскому языку [21], C.B. Логуновой об использовании предметно-символической наглядности в раннем обучении иностранным языкам [103], О.М. Осияновой о необходимости включения национально-культурного компонента в содержание обучения английскому языку в начальной школе [126], Н.Т. Оганесян об использовании невербальных средств в процессе обучения детей раннего возраста лексике английского языка [125], Н.А.Малкиной об использовании сказки в обучении английскому языку детей старшего дошкольного возраста [107], И.В.Вронской об обучении старших дошкольников английскому языку в различных видах неречевой деятельности [133] и других.

В работах последних лет, посвященных раннему обучению иностранным языкам, большое внимание исследователи уделяют использованию наглядности; однако, данная проблема рассматривается ими в качестве второстепенной по отношению к основной теме исследования.

Как известно, принцип наглядности в обучении иностранным языкам признается представителями отечественной научно-методической школы (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, П.А. Рудик, С.Ф. Шатилов, А.П. Старков и др.) одним из основных дидактических принципов, существенно влияющим на эффективность процесса обучения. Вышесказанное побудило нас обобщить данные некоторых наиболее важных исследований в области лингвистики, психологии, психолингвистики и методики преподавания иностранных языков и выявить механизмы воздействия наглядности на эффективность овладения ребенком иноязычной речевой деятельностью (РД).

Актуальность данного исследования определяется неразработанностью вопросов, связанных с проблемой средств обучения детей раннего возраста; необходимостью поиска новых путей совершенствования процесса раннего обучения иностранным языкам; потребностью в создании альтернативных методик использования наглядных средств и специальных комплексов упражнений для обучения иностранным языкам старших дошкольников; потребностью в новой, эффективной системе приемов с использованием наглядных средств для обучения детей старшего дошкольного возраста устной речи в соответствии с основными закономерностями онтогенеза речевой деятельности; необходимостью усиления наглядного и сознательного компонента обучения старших дошкольников иностранным языкам; предполагаемым повышением эффективности обучения детей пяти и шести лет иноязычной устной речи на основе системы приемов по использованию средств языковой и неязыковой синтетической и аналитической наглядности.

Объектом настоящего исследования является синтетическая и аналитическая наглядность, используемая в обучении английскому языку детей пяти и шести лет.

Предметом исследования является процесс формирования у детей пяти и шести лет иноязычных устноречевых навыков и элементарных умений с помощью системы приемов по использованию средств синтетической и аналитической наглядности, в основе которой лежит психолингвистическая структура овладения РД человеком СинтезгАнализ-Синтез2 (СрА-Сг).

Цель данного исследования состоит в теоретическом обосновании использования системы средств синтетической и аналитической наглядности, отвечающих психологическим, психолингвистическим и методическим требованиям к средствам обучения иностранным языкам старших дошкольников, а также создании системы приемов по использованию средств синтетической и аналитической наглядности, формирующей технологию обучения детей пяти и шести лет иноязычной устной речи.

В связи с вышесказанным была сформулирована следующая г ип о теза исследования: процесс формирования устноречевых навыков и элементарных умений в иноязычной РД у детей старшего дошкольного возраста будет более эффективным при условии его осуществления с помощью системы приемов по использованию средств синтетической и аналитической наглядности; при этом средства наглядности должны соответствовать основным психологическим, психолингвистическим и методическим требованиям, предъявляемым к средствам обучения иностранному языку детей пяти и шести лет.

В соответствии с выдвинутой гипотезой в работе было необходимо решить следующие задачи:

- проанализировать психологические и психолингвистические теории онтогенеза РД;

- обосновать необходимость использования в обучении средств синтетической и аналитической языковой и неязыковой наглядности;

- на основе анализа психолингвистических, психологических и методических исследований определить основные требования к средствам наглядности, используемым в обучении иностранному языку детей пяти и шести лет;

- разработать систему приемов по использованию средств синтетической и аналитической наглядности, отвечающих основным психологическим психолингвистическим и методическим требованиям к обучению иностранному языку детей пяти и шести лет для формирования у них навыков и элементарных умений в иноязычной устной речи;

- экспериментально проверить эффективность предлагаемой системы приемов по использованию средств синтетической и аналитической наглядности, формирующей технологию обучения иноязычной устной речи и определить оптимальный возраст детей, в котором обучение с использованием определенного объема языкового и речевого материала, содержащегося в различных компонентах технологии, будет более эффективным.

При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- изучение теоретических и практических работ в области лингвистики, психологии, психолингвистики, методики преподавания иностранных языков;

- обобщение опыта работы преподавателей иностранного языка с детьми раннего возраста;

- опытное и экспериментальное обучение;

- тестирование детей, качественный и количественный анализ полученных данных, беседы с детьми, родителями и преподавателями;

- наблюдение за практикой обучения иностранному языку старших дошкольников на основе предлагаемой системы приемов по использованию средств синтетической и аналитической наглядности.

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

I. Процесс формирования у старших дошкольников навыков и элементарных умений в устных видах иноязычной РД должен вестись с учетом закономерностей онтогенеза РД на родном языке, связанного с наглядностью неязыкового и языкового, синтетического и аналитического характера, на основе которой идет овладение ребенком двумя основными функциями языка: коммуникативной и номинативной.

Овладение коммуникативной функцией иностранного языка в процессе обучения идет на основе наглядных ситуаций и релевантных им РО, что может быть классифицировано как синтетическая наглядность, служащая первым (СО и третьим (С2) звеньями лежащей в основе овладения РД структуры СГА-С2.

Овладение номинативной функцией языка, главным образом, определяется овладением значением слова на основе анализа признаков познаваемого объекта (предмета, явления, свойства, их связей и отношений), для чего в процессе обучения из наглядной ситуации вычленяется изучаемый объект, его свойства и признаки познаются детьми с помощью различных органов чувств, посредством осуществления мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения и т.д., в процессе чего происходит соотнесение объекта с акустическим образом слова, что может быть классифицировано как аналитическая наглядность, служащая вторым (А) звеном структуры СрА-Сг. Таким образом, данная структура должна составлять основу не только используемых в обучении средств наглядности, но также и упражнений на ее основе.

II. Средства синтетической и аналитической наглядности должны отвечать основным требованиям психолингвистического, психологического и методического характера к средствам обучения иностранному языку детей пяти и шести лет.

Психолингвистические требования, которыми необходимо руководствоваться при создании системы наглядных средств для обучения английскому языку детей пяти и шести лет, состоят в следующем: а) ввиду того, что овладение ребенком значением слова как языкового знака (ЯЗ) идет значительно эффективнее при задействовании максимального количества межанализаторных связей, необходимо комплексное использование в обучении разнообразных видов наглядности (зрительной, слуховой, двигательной, сенсорных ощущений и т.д.); б) так как на ранних этапах онтогенеза овладение ребенком коммуникативной и номинативной функциями языка идет на основе наглядных ситуаций, для обучения иностранному языку детей пяти и шести лет необходимо использовать средства неязыковой ситуативной наглядности; в) поскольку слово как ЯЗ интегрировано в сложную систему парадигматических и синтагматических отношений как языкового, так и неязыкового характера, они должны быть учтены при создании средств наглядности, используемых в обучении; г) ввиду того, что процесс овладения РД содержит три обязательных звена С1-А-С2, данная структура должна лечь в основу классификации средств наглядности, а также системы упражнений, созданной с учетом данной структуры; д) поскольку развитие синтаксирования в онтогенезе начинается с овладения ребенком лексическим строем языка, особое внимание в обучении необходимо уделять наглядным средствам, предназначенным для овладения ребенком значением слова.

Основными психологическими требованиями к наглядным средствам для обучения старших дошкольников являются: а) соответствие возрастным особенностям детей, особенностям их умственного развития; б) игровой и развивающий характер; в) эмоциогенность; способность развивать произвольность психических процессов, эмоциональную и интеллектуальную сферы личности; г) синтетический и аналитический характер.

Методические требования к наглядности для обучения иностранному языку старших дошкольников состоят в следующем: а) обеспечивать возможность формирования на их основе прочных и гибких навыков и элементарных умений; б) развивать способность к формированию языковых понятий (т.е. к осуществлению операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации и т.д.); в) соответствовать системе потребностей и жизненному опыту детей (что является необходимым условием для определения содержания обучения); г) иметь лингвострановедческую направленность; д) предусматривать возможность для интегрирования в процесс обучения иностранному языку других предметов (литературы, ИЗО, математики, музыки, физического воспитания и т.д.)

III. Формирование УМК, состоящего из трех компонентов1 и содержащего систему приемов по использованию средств синтетической и аналитической наглядности, будет не только способствовать эффективному формированию навыков и элементарных умений в устных видах иноязычной РД, но также служить источником игровой, познавательной, лингвострановедческой

1 1.Учебного курса «Snip Snap А» ("SSA") издательства Heinemann (Оксфорд, Великобритания);

2. Методики использования знаково-символической наглядности (ЗСН, или «грамматических игрушек»);

3. Методики "Picture Making" ("РМ"). и социокультурной информации; способствовать формированию у детей понятийно-классификационного аппарата; служить средством воспитания в них уважения к представителям иной культуры, а также бережного и гуманного отношения к природе.

Научная новизна исследования заключается в определении роли и места средств синтетической и аналитической наглядности в формировании навыков и элементарных умений в устных видах речевой деятельности у детей пяти и шести лет; определении оптимальных условий использования синтетической и аналитической наглядности для обучения старших дошкольников иноязычной речи; создании классификации наглядных средств, а также системы приемов с их использованием для обучения устным видам речевой деятельности; создании технологии использования знаково- символической и ситуативно-предметной наглядности для более эффективного овладения детьми речевыми образцами, формирования у них грамматических понятий с помощью знаков и символов, подлежащих классификации, а также усвоения лексико-грамматического материала по блокам лексических тем: "Ребенок и его ближайшее окружение" и "Природа. Погода. Времена года" ("Nature. Weather. Seasons"); анализе зарубежных пособий для обучения английскому языку детей раннего возраста и представлении методических рекомендаций по их использованию в русскоязычной аудитории.

Теоретическая значимость работы состоит в теоретическом обосновании необходимости использования в обучении иностранному языку детей пяти и шести лет системы средств синтетической и аналитической наглядности, а также обосновании последовательности использования данных видов наглядности и упражнений на ее основе в соответствии с психолингвистической структурой С1-А-С2.

Практическая значимость работы заключается в создании системы приемов по использованию средств синтетической и аналитической наглядности, которая формирует УМК, включающий 3 компонента: а) учебный курс; б) средства предметной наглядности (знаково-символической и ситуативной); в) приемы работы с ними.

Апробация работы. Разработанные в диссертации компоненты УМК проходили экспериментальную проверку в ДОУ г. Санкт-Петербурга в период с 1996 по 1999 годы. В 1996-97 и 1997-98 учебных годах на базе ЦППТ (Центра поиска и поддержки талантов) Василеостровского района г. Санкт-Петербурга проводилось экспериментально-опытное обучение, в ходе которого были апробированы два компонента предлагаемого УМК - курс "SSA" и средства ЗСН во взаимодействии. Данный период явился началом разработки и опытного обучения с использованием третьего компонента УМК - методики "Picture Making".

В течение 1998-99 учебного года была осуществлена экспериментальная проверка УМК на базе ДОУ № 61 (Центр развития ребенка «Ягодка») Фрунзенского района г.Санкт-Петербурга и ДЮТЦа (Детско-юношеского центра) «Васильевский остров» Василеостровского района г.Санкт-Петербурга.

Результаты исследований изложены в четырех публикациях и докладывались на заседаниях кафедры методики преподавания иностранного языка и английского языка и кафедры методики дошкольного обучения английскому языку РГПУ им. А.И. Герцена, а также Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И. Герцена в 1998 и 1999 годах, международной конференции «Ребенок в современном мире», проходившей в Санкт-Петербурге в 1993 году, на международных конференциях SPELTA (Ассоциации преподавателей английского языка г. Санкт-Петербурга) в 1996, 1997, 1998, 1999 годах; в течение ряда лет (с 1995 по 1999) читались лекции и организовывались семинары для студентов факультета дошкольного образования и психологии РГПУ им. А.И. Герцена; в период с 1996 по 1999 гг. проводился ежемесячный семинар для преподавателей, работающих с детьми раннего возраста на базе районных методических объединений и Университета педагогического мастерства г. Санкт-Петербурга.

Разработанная методика использования ЗСН легла в основу методического пособия для учителей и студентов «Английская грамматика в игрушках» (Санкт-Петербург, 1994), которое было представлено на заседании секции дошкольных образовательных учреждений Экспертного Совета Комитета по образованию Санкт-Петербурга 27 декабря 1996 г. и было рекомендовано для использования в ДОУ г. Санкт-Петербурга с целью обучения английскому языку детей старшего дошкольного возраста.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Воронцова, Екатерина Анатольевна

Выводы по Н-й главе

В данной главе был осуществлен анализ отечественных и зарубежных исследований и учебных пособий последнего десятилетия, посвященных обучению английскому языку детей старшего дошкольного возраста и выявлены основные тенденции в данном направлении методики: необходимость сообщения детям лингвострановедческих и социокультурных знаний; интегрирования в процесс обучения английскому языку произведений английской детской литературы, а также неречевых видов деятельности; обеспечения максимального количества разнообразных средств наглядности.

Вышеуказанные требования легли в основу разработанной технологии, предусматривающей использование средств наглядности, позволяющей учесть все основные требования, которые мы усматриваем в следующем: наглядные средства обучения должны: 1) соответствовать уровню потребностей детей старшего дошкольного возраста (т.е. учитывать уровень их умственного развития и приобретенный жизненный опыт); 2) служить основой для представления лексических тем и ситуаций, предусмотренных содержанием обучения английскому языку детей старшего дошкольного возраста; 3) являться основой обучения общению на английском языке; 4) являться основой для создания системы упражнений для формирования прочных и лабильных навыков и развития элементарных умений в устных видах РД; 5) способствовать осознанию элементов РО и их связи с релевантными ситуациями общения; 6) обеспечивать интегрирование в процесс обучения всевозможных видов неречевой деятельности; 7) предусматривать страноведческий, лингво-страноведческий и социокультурный аспект обучения; 8) мотивировать детей к изучению английского языка (т.е. служить источником как познавательной, так и игровой мотивации).

Мы полагаем, что компоненты предлагаемой технологии соответствуют вышеуказанным требованиям к наглядным средствам обучения в силу следующих причин: 1) содержательно-информативный план ситуативной картинной наглядности основного компонента технологии- учебного курса "88А" - соответствует уровню умственного развития, жизненному опыту и системе потребностей детей пяти и шести лет. Кроме того, наглядно представленные ситуации "ЗБА" отражают культуру повседневной жизни носителей изучаемого языка, образ жизни английских ровесников детей, иллюстрируют использование речевого материала в ситуациях общения, т.е. содержат страноведческую, лингвострановедческую и социокультурную информацию, что служит источником познавательной мотивации детей; 2) неязыковая наглядность всех компонентов технологии носит как синтетический (ситуативная), так и аналитический (предметная, предметно-действенная, двигательная, звуковая, сенсорные ощущения и т.д.) характер и способствует овладению ребенком как коммуникативной, так и номинативной функциями языка; 3) система упражнений на основе средств синтетической и аналитической наглядности способствует формированию лексико-грамматических навыков и элементарных умений; 4) аналитическая наглядность, применяемая в процессе обучения (дополнительные средства для овладения значениями слов, предусмотренными программой курса "88А", ЗСН; предметная наглядность, используемая в "РМ") способствует более эффективному осознанию детьми ЯЯ, их репродукции и продуцированию собственных высказываний в учебно-речевых ситуациях и ситуациях реального общения. Помимо этого, средства аналитической наглядности предусматривают интегрирование в процесс обучения различных видов несложной неречевой деятельности (ИЗО, изготовление поделок, танец, музыка и т.д.); 5) используемая наглядность носит игровой характер, в процессе работы с ней применяются всевозможные игровые приемы для обеспечения мотивации детей к изучению английского языка.

Предлагаемая технология для обучения английскому языку детей пяти и шести лет предполагает реализацию всех основных целей обучения, при этом практической целью, с нашей точки зрения, является формирование посредством системы упражнений на основе средств наглядности устно-речевых навыков и элементарных умений, необходимых для решения детьми элементарных коммуникативных задач на английском языке в пределах, предусмотренных программой и служащих базой для дальнейшего обучения английскому языку в начальной школе. Развивающие цели обучения мы усматриваем в формировании классификационно-понятийного аппарата у детей посредством системы наглядных средств, предусмотренных технологией, особенно средств ЗСН, а также совершенствование через использование средств аналитической наглядности сенсорики детей - основы их умственного развития.

Воспитательные цели обучения реализуются в процессе знакомства детей с иноязычной культурой и воспитания в них уважительного отношения к представителям иной культуры, а также при изучении тем, предусмотренных методикой "РМ", когда в детях воспитывается бережное и гуманное отношение к объектам природы.

В ходе экспериментального обучения по предлагаемой технологии были скорректированы содержание и приемы обучения, а также определен оптимальный возраст сообщения лексических и грамматических знаний, предусмотренных методиками использования ЗСН и "РМ", что позволяет сделать процесс обучения английскому языку более эффективным в дальнейшем.

Анализ результатов экспериментального обучения свидетельствует об эффективности предлагаемой технологии 80% детей, успевающих на «хорошо» и «отлично»).

Мы полагаем, что данные экспериментальных срезов позволяют сделать вывод о возможности использования технологии, формирующей УМК, в обучении английскому языку детей старшего дошкольного возраста.

ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ У ДЕТЕЙ ПЯТИ И ШЕСТИ ЛЕТ

В 1996-1997 и 1997-1998 учебных годах на базе ЦГТСТ (Центра поиска и поддержки талантов) Василеостровского района г.Санкт-Петербурга проводилась экспериментально-опытная работа, которую мы рассматриваем как опытный (поисково-разведывательный) эксперимент, в ходе которого велось обучение детей пяти и шести лет в трех группах, состоящих из 7-8 человек. За основу обучения в течение 1996-97 учебного года был выбран учебный курс "SSA", в течение 1997-98 учебного года для работы с детьми шести и семи лет - учебный курс "Snip Snap В", являющийся продолжением "SSA", основанный на тех же принципах: имитативно-интуитивном усвоении лекси-ко-грамматического материала, использовании ситуативной и предметной картинной наглядности для овладения детьми ЛЕ и РО, игровых персонажей, интегрирования различных видов неречевой деятельности в процессе обучения и т.д.

В процессе экспериментального обучения мы попытались устранить выявленные в течение 1995-1996 учебного года недостатки, которые, с нашей точки зрения, имели место в вышеназванном учебном курс, для чего нами было предпринято следующее: 1) в целях обеспечения необходимого количества РО для активного усвоения для решения детьми элементарных коммуникативных задач на английском языке в обучении использовались РО, отбор которых был осуществлен авторами экспериментальных материалов НИИ школ; 2) моделирование данных РО осуществлялось с помощью средств ЗСН («грамматических игрушек»). Цель обучения состояла в формировании устно-речевых навыков и элементарных умений в устной речи на английском языке. Введение ЛЕ осуществлялось в РО на основе ситуативной наглядности, затем производилось моделирование РО и его тренировка в условноречевых упражнениях. Занятия проводились три раза в неделю по 30-35 минут. Перед проведением экспериментального обучения после тщательного методического анализа книги для учителя "SSA" нами была пересмотрена система упражнений, предлагаемая данным курсом и разработана новая с использованием средств синтетической и аналитической наглядности в соответствии со структурой восприятия и порождения речи Ci-A-C2.

Результаты обучения уже в течение первого полугодия показали: 1) высокую мотивацию детей к изучению английского языка; 2) хорошо сформированные аудитивные навыки, что проявлялось в адекватной невербальной реакции детей на просьбы учителя в разнообразных упражнениях TPR, их вербальной реакции (на уровне слов, словосочетаний и простых нераспространенных предложений) в процессе вопросно-ответной работы по картинной наглядности, рассказывании историй и т.д.; 3) удовлетворительный уровень сформированности навыков в говорении, о чем свидетельствовали адекватные ответные реплики детей на уровне эллиптических предложений на инициативные реплики учителя или игрового персонажа в диалогических ситуативно-направленных упражнениях, а также их способность использовать РО, введение и тренировка которых осуществлялась с помощью средств ЗСН, не только в диалоге, но и в коротких монологических высказываниях, состоящих из 3-4 фраз ("I'm Dima. I'm 5. I'm from Russia. I'm from St-Petersburg"), которые они в быстром темпе предъявляли по просьбе игрового персонажа, рассказывая о себе.

По истечении двух месяцев обучения, 14 декабря 1996 г. была сделана видеозапись одного из таких занятий, которое почти от начала до конца велось на английском языке, что стало возможным благодаря использованию разнообразных средств наглядности в процессе обучения: как предусмотренных учебным курсом "SSA", так и дополнительных, в частности, ЗСН, а также использованию всевозможных сенсорных ощущений, музыкальной, звуковой, театрализованной наглядности и т.д. В процессе обучения психологом центра осуществлялось наблюдение за уровнем мотивации детей к изучению английского языка и их речевым развитием. В процессе наблюдения ежемесячно проводилось тестирование детей, результаты которого показали, что мотивация к изучению английского языка была неизменно высока, а также отмечалось постоянная тенденция к росту вербального интеллекта детей, их способность к осуществлению операций, анализа, сравнения, обобщения, классификации ЯЯ.

В конце мая 1997 г. нами также было проведено тестирование одной из групп, состоящей из семерых детей пяти и шести лет, в ходе которого проверялся уровень развития умений детей в аудировании, объем монологического высказывания с использованием изученных РО, а также количество JIE, которыми дети владели активно. Для проведения теста в целях проверки ауди-тивных умений были отобраны пять ситуативных картин, выполненных в шаржированном стиле, к каждой из которых был составлен текст для предъявления детям с использованием РО, ГЯ и J1E, изученных детьми в течение года (см. Приложение 9). Детям были розданы узкие полоски бумаги с пятью окружностями, в центр которых они должны были поставить номер описываемой учителем картины. Несмотря на то, что в тексты были включены JIE разных тем и разнообразные ГЯ, с заданием справились все дети, при этом без единой ошибки - пять человек, с одной ошибкой - один человек, с двумя ошибками - один человек (см. Приложение 10). Количество J1E, активно усвоенных детьми, составило от 136 до 169 из 185 возможных. Проверка сформированное™ лексико-грамматических навыков в говорении предусматривала объем монологического высказывания по опорам в количестве семи предложений: "I'm (Lena). I'm from Russia. I'm from St-Petersburg. I can (jump) and (sing). I like (bananas). I have a (dog)". Без единой ошибки с заданием справились четверо детей, двое сделали одну ошибку, один - две ошибки.

Разведывательный эксперимент был продолжен в течение 1997-98 учебного года, когда обучение велось на основе учебного курса "SSB". Целью данного этапа эксперимента являлось дальнейшее развитие устно-речевых навыков и элементарных умений, а также обучение детей технике чтения и письму. В ходе обучения было отмечено, что на первом году обучения по "SSA" была заложена хорошая основа не только для развития навыков и умений в устных, но также и письменных видах РД. 13 марта 1998 года было организовано показательное занятие для студентов факультета дошкольного воспитания и психологии РГПУ им. А.И. Герцена, в ходе которого они фиксировали высказывания детей по ситуативным картинам Урока 23 "SSB" ("Oily in Topsy-Turvy Land"). Предварительно материал прослушивался детьми в аудиозаписи, а также использовалась методика "storytelling", для более эффективного усвоения ими речевого материала. Студентами были зафиксированы следующие высказывания: "Oily is very sad. Oily is in TopsyTurvy Land. The houses are upside down. The trees are upside down. The cow is green. The sheep are flying. The trees are blue. The mouse is running after the cat. The girl is cutting the old man's beard. The boy's mother is saying: "Don'n read!", The man is saying: "Don't pat the dog!". При составлении высказывания иногда дети допускали ошибки в использовании форм глагола "to be".

22 марта 1998 года была произведена видеозапись двух занятий в экспериментальной группе, в ходе которых были продемонстрированы навыки и умения детей в устных и письменных видах РД. Детям было предложено устно составить предложение по ситуативной картине Урока 8 "At the Zoo". Перед выполнением задания им были продемонстрированы «грамматические игрушки», при этом учитель напомнила им об отнесенности личных местоимений к существительным или именам собственным, ими обозначаемыми, об употреблении форм глагола "to be". В ходе выполнения задания за каждое правильно составленное предложение дети получали жетон, подсчет которых показал, что каждым ребенком было составлено 6-7 предложений следующих типов: "Simon & Lottie are at the Zoo. The elephant is drinking water. The monkeys are eating bananas. The lion is eating meat. Two birds are sitting in the tree.

Lottie is very happy. Simon is in the boat. Ducks are eating bread. Ducks like water. The squirrel is climbing the tree". и т.п.

Для проверки сформированности лексических навыков детям было предложено подобрать антонимы (найти слова-«перевертыши») к словам "white", "hot", "up", "wet", "in", "happy", "long", "fat", с чем дети также успешно справились. Необходимо заметить, что введение и тренировка данных JIE осуществлялись с использованием средств аналитической наглядности, о чем нами упоминалось при описании формирования лексических навыков в аудировании.

В ходе занятия осуществлялась также проверка навыков в технике чтения, для чего детям было предложено соотнести письменные формы слов с предметами, их обозначающими; прочесть слова, предлагаемые учителем; составить называемые учителем слова из букв; поиграть в игру "I spy with my little eye.". Задания выполнялись в быстром темпе, ошибки исправлялись самими детьми, которые проявляли интерес к выполнению упражнений. Занятие продолжалось 50 минут (25 минут занятия - перерыв 10 минут - 25 минут занятия), его ведение осуществлялось на английском языке, за исключением 4-5 минут работы со ЗСН и нескольких инструкций при выполнении заданий, связанных с чтением.

Разведывательный эксперимент показал эффективность использования ситуативной наглядности в раннем обучении: дети не только адекватно использовали полученные знания в учебно-речевых ситуациях, но также и ситуациях реальной жизни. Родители детей сообщали, что в заграничных поездках дети пытались (и не безуспешно) применить усвоенный речевой материал в ситуациях общения: в кафе, магазине, при знакомстве, в транспорте. В Санкт-Петербурге, во время пребывания в транспорте, на улице или в гостях дети также использовали полученные знания для называния предметов или выражение своих коммуникативных намерений: "I'm sorry!", "Poor Granny!", "I'm hot", "It's cold", "Don't run!", "Hello! How are you?", "It's a lovely day!",

Give me a banana, please!. Thank you" и т.д. Было очевидно, что под воздействием активного использования неязыковой ситуативной наглядности у детей складывались стереотипы ситуаций общения и релевантных им РО. Помимо этого, дети проявляли большой интерес к пособию, в котором в наглядной форме была представлена реальная жизнь их ровесников за рубежом, а также сцены из английских литературных произведений. При тренировке ЛЕ дети с удовольствием занимались рисованием, конструированием, изготовлением поделок, т.е. видами неречевой деятельности, предусмотренными курсами "SSA" и "SSB", которые не только вносили разнообразие в учебный процесс, но и помогали усвоению ЛЕ.

Разведывательный эксперимент позволил сделать следующие выводы:

1) использование средств неязыковой ситуативной наглядности (особенно картинной) позволяет детям более эффективно овладеть коммуникативной функцией английского языка;

2) использование разнообразных средств неязыковой аналитической наглядности дает учителю возможность более эксплицитно представить лексические значения английских слов, обладающих конкретным значением, а детям - наиболее эффективно усвоить их. Таким образом, использование аналитической наглядности значительно фасилицирует овладение детьми номинативной функцией английского языка;

3) использование средств ЗСН и системы упражнений на ее основе позволяет усилить сознательный компонент в обучении английскому языку и помогает детям овладеть значениями слов, входящих в состав изучаемых РО;

4) использование в процессе обучения средств аналитической и синтетической наглядности должно носить системный характер, равно как и упражнения на их основе для обеспечения эффективного овладения детьми устноречевыми навыками и умениями;

5) лингвострановедческий и социокультурный аспект, представленный в наглядных ситуациях учебных курсов издательств Великобритании играет огромную роль в обучении английскому языку, поскольку позволяет детям не только усваивать речевой материал, отображающий подлинные реалии повседневной жизни их зарубежных сверстников, но и позволяет адекватно использовать полученные знания в ситуациях общения;

6) сформированные в процессе обучения с использованием различных видов наглядности устно-речевые навыки и элементарные умения могут послужить в дальнейшем прочной основой развития навыков и умений в письменных видах РД.

В процессе разведывательного элемента мы неоднократно обращались к тематике "Nature. Weather. Seasons", особенно в течение первого года обучения, при знакомстве детей с названиями объектов живой и неживой природы, изображенными на картинах в книге для ученика. Изучение многих JIE не было предусмотрено программой курса и дети постоянно задавали вопросы о том, как будет по-английски «бабочка», «дождик», «трава», «облако» и т.д. Для знакомства детей с вышеуказанными темами подбирались специальные картины с изображением природы при различной погоде в разные времена года, а также картины с изображениями отдельных природных объектов. По нашей просьбе родители детей, имеющие высшее музыкальное образование, осуществляли отбор произведений классической музыки для иллюстрации образов животных, птиц, насекомых, а также погодных явлений и времен года, названия которых изучались. Во время занятий дети знакомились с произведениями наиболее известных композиторов (А. Вивальди, П.И. Чайковского, С. Прокофьева, К. Сен-Санса и др.), подражали под музыку движениям животных, исполняли танцы цветов, снежинок, дождевых капель и т.д., в процессе чего обеспечивалось «обильное» слушание детьми изучаемых ЛЕ. При изучении темы "Weather" было изготовлено наглядное пособие для составления коллективных картин, изображающих погодные явления (It's raining; It's snowing; It's windy и др.), для чего использовался большой лист плотной бумаги светло-голубого цвета, на который, сидя на ковре, дети помещали аппликации для составления картин погоды. В процессе работы они постоянно задавали вопросы относительно английских названий предметов, помещаемых на бэкграунд («А как по-английски капелька?., падает?., снежинка?., молния?» и т.д.), что побудило нас к сообщению детям дополнительных ЛЕ и РО в рамках данной темы и впоследствии - созданию методики "РМ".

Первый этап эксперимента имел целью изучение возможностей различных видов наглядности (как предлагаемой учебными курсами "БЗА" и "БЗВ", так и дополнительно используемой в процессе обучения: ЗСН; различные средства аналитической наглядности (сенсорные ощущения, пантомима и т.д.; ситуативно-предметная ("РМ"), а также определение возможностей формирования устно-речевых навыков и элементарных умений с помощью системы упражнений, созданных на ее основе. Помимо этого осуществлялось наблюдение за уровнем мотивации детей при использовании того или иного вида наглядности, уточнялись приемы ее использования в различных методических целях. Было решено создать комплексную систему средств и приемов, состоящую из учебного курса "88А", методики использования ЗСН и методики "РМ". Был также осуществлен отбор и изготовление необходимых средств неязыковой наглядности (картин, предметов, игрушек, музыкальных материалов, аудиозаписей природных звуков, игровых персонажей и т.п.).

Второй этап экспериментального обучения (собственно обучающий эксперимент) проводился с 1 января по 15 мая 1998-99 уч. года. Целью эксперимента являлась проверка теоретических положений исследования, а также практическая апробация формирования лексико-грамматических устно-речевых навыков и элементарных умений по новой технологии, компоненты которой содержали взаимодополняющие и образующие систему средства наглядности и упражнения, в основу которой была положена структура С,-А-С2.

Эксперимент проводился на двух экспериментальных площадках: ДОУ № 61 (Центр развития ребенка «Ягодка») Фрунзенского района г, Санкт-Петербурга и ДЮТЦ «Васильевский Остров» Василеостровского района г.Санкт-Петербурга. В эксперименте участвовали соответственно 40 и 41 ребенок, пяти и шести лет. Все дети с октября по январь 1998 г. занимались по курсу "БЗА". Группы ДОУ 61 были сформированы следующим образом: 2 экспериментальных - по 10 человек и две контрольных - по 10 человек, для чего старшая («Малинка») и подготовительная («Брусничка») группы, были поделены поровну. В ДЮТЦ контрольные и экспериментальные группы были сформированы на базе уже существующих групп, в которых обучались дети -как 5, так и 6 лет. Для эксперимента были определены: 2 группы из более способных детей пяти и шести лет (1 - контрольная и 1 - экспериментальная) и 2 группы из менее способных детей (1 - контрольная и 1 - экспериментальная). Экспериментальные группы состояли из 13 и 10, контрольные - из 9 и 7 детей.

Задачами экспериментального исследования являлись: проверка правильности гипотезы исследования; определение эффективности предлагаемой технологии; определение оптимального объема, усваиваемого в процессе обучения по методикам использования ЗСН и "РМ" учебного материала детьми пяти и шести лет в течение первого года обучения. В процессе экспериментального обучения осуществлялся контроль усвоения материала и степени сформированности устно-речевых навыков и умений как по принципу обратной связи, так и в виде срезов - промежуточных и итоговых. Помимо этого, дети в ходе занятий выполняли контрольные задания, проводившиеся в целях диагностики и коррекции процесса обучения.

Как показали результаты предварительной диагностики, уровень обу-ченности детей в ДОУ № 61 являлся недостаточным для апробирования всех компонентов технологии, поэтому мы ограничились двумя из них: курсом "ЗБА" как основы обучения и методикой ЗСН. В процессе обучения использовались дополнительные средства аналитической наглядности для формирования лексических навыков в аудировании. В ДЮТЦ уровень языковой подготовки детей был значительно выше, поэтому обучение велось с использованием всех компонентов технологии, при этом особое внимание уделялось апробации "РМ".

В ДОУ № 61 контрольные группы обучались в соответствии с планами занятий, предлагаемыми в книге для учителя курса "БВА"; введение и тренировка РО осуществлялись имитативно-интуитивным путем; для усвоения ЛЕ детьми использовались только те средства аналитической наглядности, которые были предусмотрены программой курса. В экспериментальных группах аудитивные навыки и умения формировались в основном средствами аналитической наглядности, лексико-грамматические навыки и умения в говорении - средствами ЗСН. В ДОУ № 61 было проведено 6 промежуточных срезов и 1 итоговый срез. В ходе срезов уровень сформированных устно-речевых навыков и элементарных умений проверялся по следующим параметрам:

Лексические навыки в аудировании:

- количество правильно понятых реплик учителя (КППР) в процессе выполнения заданий с использованием средств аналитической наглядности.

Элементарные умения в аудировании:

- количество правильно понятых текстов загадок (КППТ), состоящих из 4-5 предложений.

Лексико-грамматические навыки в говорении (монологической речи):

- построение собственных высказываний (ПСВ), состоящих из одного предложения без опоры с использованием РО, усвоенных с помощью средств ЗСН;

- количество правильных предложений (КПП) при построении собственного высказывания, состоящего из 5-ти предложений с опорой на третий элемент РО.

Элементарные умения в говорении:

- общее количество реплик (ОКР) с использованием изученных РО при ведении диалога с игровым персонажем;

- количество правильных реплик (КПР) с использованием изученных РО при ведении диалога с игровым персонажем.

При контроле устно-речевых навыков и элементарных умений данные срезов и заданий сравнивались со 100% показателем, при этом оптимальным показателем для определения умений в диалогической речи являлся объем, составляющий 5 ответных реплик со стороны каждого ребенка с использованием усвоенных с помощью ЗСН РО.

Задания на проверку аудитивных навыков и элементарных умений (см. Приложение 11) состояли в следующем:

1. Детям были розданы пары двухмерных предметов, имеющих два дифференциальных признака (величины и цвета), которые они должны были идентифицировать в соответствии с инструкцией учителя (маленькие и большие красные и голубые рыбки, фиолетовые и желтые птички, зеленые и оранжевые бабочки и т.д.). Учителем давались следующие команды: "Take а big red fish! Take a small yellow bird!" и т.д.

2. Детям были розданы по 7 картинок с изображениями птички и бабочки, крокодила, лягушки, медведя, зайца и некоторых других животных и предложены тексты 5 загадок, содержащих описания 5 животных. При этом в задачу детей входило прослушать текст загадки и отреагировать демонстрацией соответствующей картинки. В ходе выполнения задания проверялось количество правильно понятых текстов (КППТ) и были предложены следующие тексты загадок: "I'm green. I can run & swim. I have a big mouth & big teeth. I can eat a sheep, a goat & a monkey. Who am 1?", "I'm green. I can jump & swim. I have a big mouth & big eyes. I like mosquitoes. Who am I?", "I'm big. I can walk, run & climb a tree. I have a big mouth & small eyes. I like honey. Who am 1?", "I'm small & grey. I can jump very well. I have long ears & long legs. My tail is very small. I like carrots. Who am 1?", "I'm small. I can fly. I have two legs. I like mosquitoes. I can sing. Who am 1?".

Задания на проверку лексико-грамматических навыков и элементарных умений в говорении:

1. После введения и тренировки с помощью средств ЗСН РО "I'm from Russia"; "I see a (frog)"; "I can (jump)" детям было предложено отреагировать на реплику игрового персонажа репликой с использованием усвоенного РО, например:

- Лотти (показывая флаг Великобритании): "Hello, children! Look at the flag. I'm from Great Britain. Now say where you are from";

- Саймон (держит в руке картину с изображением разных животных, нарисованную в детской графике): "Look at my picture! I'm sorry, I can't draw very well! What do you see in my picture?";

- Минни Маус: "Hello, children! Look at me! (прыгает) I can jump! (танцует) I can dance! What can you do?";

2. Детям было предложено составить высказывания по опорам (см. Приложение 12), которые представляли собой изображения «портретов» их зарубежных сверстников и основную информацию о них в виде имени в письменной форме, цифры 5 или 6, а также условных знаков, обозначающих глаголы движения, домашних животных, продуктов, т.е. третьи элементы изученных с помощью средств ЗСН РО. Перед выполнением задания детям была дана установка «прочесть» письма их английских друзей, которые были "написаны" с помощью знаков и рисунков. После этого детям были даны конверты с письмами, которые они должны были прочесть вслух. Имена «англичан» читал учитель, после чего дети использовали их в РО. Например; "I am Pat. I am six. I can swim & sing. I have dog. I like cake". Иногда дети вместо использования в предложении однородных членов, соединенных сочинительным союзом "and", использовали параллельные конструкции, что мы не считали за ошибку.

Задания на проверку элементарных умений в диалогической речи предусматривали ответные реплики с использованием шести изученных РО на вопросы разных типов, задаваемые игровыми персонажами. Так, репликой "I'm from Russia дети могли прореагировать на вопросы: "Are you from Great Britain (or are you from Russia)? Where are you from?" и т.д. Необходимо заметить, что заданиям на проверку сформированности лексико-грамматических навыков в монологической, а также элементарных умений в диалогической речи предшествовала «обильная» тренировка данных РО в условно речевых ситуативно направленных упражнениях, когда тренируемый РО предъявлялся детям в инициативной реплике игрового персонажа или учителя. Например: "I'm from Russia. And you? I can dance. And you?" "I have a dog & a cat. Do you have a dog or a cat? What pets do you have?" "I like apples. Do you like apples or (bananas)? What fruit do you like?". Вопросы предполагали ответы детей с использованием РО: "I am (Dima). I am six. I am from Russia. I can (run). I have a (dog). I like (apples)".

Результаты экспериментального обучения с использованием курса "SSA" и ЗСН подтвердили правильность гипотезы о большей эффективности обучения английскому языку с применением разнообразных средств синтетической и аналитической наглядности и системы упражнений на ее основе при последовательности работы с наглядностью и выполнения упражнений в соответствии со структурой С1-А-С2 (см. Приложения 13, 14). При этом осознание детьми ЯЯ в значительной мере способствовало усвоению ими элементов РО, что положительно сказывалось на продуцировании ими собственных высказываний в релевантных ситуациях общения (учебно-речевых и реальных). В ходе эксперимента было отмечено, что дети 5 лет в среднем усваивают РО в течение трех занятий, в то время как шестилетним детям требуется для этого 1 -2 занятия, причем в то время как дети 5 лет отдавали предпочтение РО с "I" и усвоили местоимение "You" только в реплике "And you?", шестилетние проявляли интерес ко всем «грамматическим игрушкам», запомнили: «как их зовут», «какие слова спрятались в "Не", "She", "It", "We", т.е. усвоили отнесенность личных местоимений, и в конце учебного года пытались с помощью учителя составить РО с местоимениями "Не" и "She": "This is Simon. He is six. He has a dog".

На основании наблюдений, сделанных в период эксперимента, мы пришли к выводу, что в течение 1 года использования ЗСН при работе с детьми 5 лет активному усвоению подлежат РО с местоимением "1", а также "You". Все же остальные местоимения подлежат объяснению и РО с ними должны быть усвоены детьми рецептивно, для понимания речи учителя при рассказывании историй по ситуативным картинкам, в процессе ведения занятий, создания контекстных ситуаций средствами английского языка и т.д. При работе с детьми 6 лет область применения ЗСН значительно расширяется (в зависимости от их языковых способностей), активному усвоению подлежит не только вышеназванный материал, но и все остальные местоимения, а также РО с "You", "She" и "Не".

В ДЮТЦ "Васильевский остров" занятия по лексическим темам "Nature. Weather. Seasons" в контрольных группах велись с использованием средств картинной наглядности (ситуативной и предметной), для чего были специально подобраны яркие, привлекательные иллюстрации, в том числе флип-постеры (flip-posters) - красочно оформленные перекидные плакаты издательства ELI (European Language Institute), специализирующегося на выпуске дидактических игр для детей раннего возраста. При изучении погодных явлений дети прослушивали аудиозапись природных шумов, использовалась пантомима. Поскольку занятия по методике "РМ" предусматривают известную степень творчества со стороны детей, в контрольных группах было также решено дать детям возможность выполнять творческие задания. Для этого использовались специальные доски для рисования многоразового использования размером 70 х 40 см, на которых трое детей одновременно рисовали пейзажи в различную погоду и разные времена года, пока остальные дети играли в подвижные игры, после чего они называли погодные явления, время года, объекты живой и неживой природы, изображенные на картине и отвечали на вопросы учителя. Для формирования лексико-грамматических навыков у детей в контрольных группах использовались упражнения, предусмотренные курсом "88А", т.е. применялся имитативно-интуитивный способ.

В контрольных и экспериментальных группах было проведено 4 среза (2 промежуточных и 2 итоговых) и одно контрольное задание, в ходе которых проверялся уровень сформированности устно-речевых навыков и элементарных умений по следующим параметрам:

Лексические навыки в аудировании:

- количество понятых словосочетаний (выделенных «смысловых вех») (КПС) в процессе прослушивания текста (количество проверялось по внешне выраженным реакциям детей в процессе составления ситуаций на бэкграундах).

Элементарные умения в аудировании:

- количество понятых и соотнесенных с соответствующей картиной текстов (КПСТ), состоящих из 6-7 предложений.

Лексические навыки в говорении:

- количество правильно оформленных в грамматическом отношении словосочетаний (КПС).

Лексико-грамматические навыки в диалогической речи:

- количество правильных ответных реплик (КПОР) с использованием изученных РО, правильно оформленных в грамматическом отношении.

Лексико-грамматические навыки в монологической речи:

- общее количество реплик монологического высказывания (ОКР);

- количество правильных предложений (КПП).

Данные срезов и заданий сравнивались со 100% показателем, оптимальным показателем для определения лексико-грамматических навыков в диалогической, а также монологической речи являлся объем, составляющий пять предложений. Задание на проверку сформированности лексических навыков (см. Приложение 15) в аудировании состояло в следующем: детям были даны бэкграунды и конверты с набором аппликаций по теме "Summer". Задачей детей являлось в процессе прослушивания текста, сообщаемого учителем, выбрать и поместить на бэкграунд называемые предметы. В ходе задания детям был предъявлен следующий текст: "It's summer. It's sunny. There are two small clouds in the sky. We can see one big tree & two small trees in the picture. There is green, green, grass. There are many flowers: one small orange flower & one big yellow flower. We can see two happy frogs and one small rabbit in the picture". Общее количество "смысловых вех", выделяемых детьми в процессе прослушивания, составляло число 10.

Задание на проверку элементарных умений в аудировании (см. Приложение 15) представляло собой тест.

Задание на проверку устно-речевых лексических навыков в говорении (см. Приложение 16) предусматривало использование детьми правильно оформленных в грамматическом отношении двух- и трехсоставных словосочетаний при сравнении ими пар картин, подобных тем, которые использовались для проведения теста, при этом каждая картина содержала -пять отличительных признаков. Посмотрев на пару картин, ребенок должен был назвать отличие каждой картины. Например: "(указывая на одну из картин) One big bird, - (указывая на вторую картину) two big birds", "One big purple flower - two small purple flowers".

Задание на проверку лексико-грамматических навыков в диалогической речи (см. Приложение 16) предусматривало ответы детей с использованием изученных РО на вопросы по картинам, задаваемыми игровым персонажем (для этого использовалась большая, почти одинакового роста с детьми игрушка-комар). В ходе задания использовались выполненные в шаржированном стиле картины, которые неоднократно использовались нами в процессе обучения детей по темам "Nature. Weather. Seasons", при этом вопросы к каждой из них были заготовлены заранее. В ходе задания детям были заданы следующие и подобные им вопросы: "Is it snowing or raining? What's the weather like? What season is it? Are there two or three boats in the picture? How many trees / flowers are there? What colour is the grass? What are the bees doing?" и т.п. Общее количество вопросов, заданных каждому ребенку, составляло число пять.

В конце учебного года детям было предложено задание (см. Приложение 16) составить собственные высказывания, состоящие из пяти предложений (оптимальный объем монологического высказывания) по картинам (для чего использовались картины, применяемые ранее в ходе тестирования). За каждое правильное предложение ребенку давался жетон в виде улыбающегося солнышка.

Как показали результаты экспериментального обучения, усвоение лексическим TeM"Nature. Weather. Seasons" идет эффективнее при использовании методики "РМ". Очевидно, что составление ситуаций на фланелеграфе и бэкграундах, в процессе которого используются средства как синтетической, так и аналитической наглядности значительно ускоряет овладение ребенком значением слов и РО, относящихся к данным ситуациям. Мы полагаем, что этому способствует также и творческий характер выполняемой деятельности, способствующий осознанию и овладению детьми английским языком с помощью неязыковой и языковой наглядности. Необходимо отметить и высокий уровень мотивации детей при работе по методике "РМ". Несколько раз занятия продолжались до 40 минут, при этом у детей не наблюдалось признаков утомляемости.

РМ" эффективна в сочетании с использованием ЗСН. Результаты тестирования показали более высокий уровень сформированности у детей в экспериментальных группах лексико-грамматических навыков и элементарных устно-речевых умений. В ходе эксперимента было отмечено, что в результате осознания детьми элементов изучаемых РО (форм глагола "to be", модального глагола "сап", знаменательного глагола "see") дети меньше затрудняются при репродуцировании и впоследствии - продуцировании данных РО. Игровая форма привлечения внимания детей к формальной стороне языка оказала особенно значительное влияние на формирование лексико-грамматических навыков в говорении. Как в диалогической, так и монологической речи дети не только делали меньше грамматических ошибок, но использовали гораздо большее количество правильно оформленных в грамматическом отношении предложений с разными грамматическими структурами. Например: "It's raining / sunny / cloudy. There are three small raindrops in the sky. The bear is sleeping. The frog is happy. We can see three trees". Нами было зафиксировано монологическое высказывание в объеме восьми предложений, сделанное ребенком 6 лет, обучавшимся в экспериментальной группе.

При использовании «грамматических игрушек», замещающих формы глагола "to be" на занятиях по "РМ", при изучении РО с "There is / are." в экспериментальных группах дети легко осуществляли перенос данного ГЯ на ситуации, представленные средствами картинной наглядности в курсе "SSA". Так, при прохождении материала Урока 13, дети легко смогли составить по картинкам следующие высказывания: "There are nine stars in the picture. There is one spaceship in the picture. There is Podge in the spaceship. There is one moon in the sky". Два последних предложения, являясь некорректными с точки зрения узуса, служат, тем не менее, доказательством осознания и прочного усвоения детьми данных РО. Немаловажным является и то, что при одновременном составлении ситуаций на фланелеграфе и работе с «грамматическими игрушками» (при закреплении на одной стороне фланелеграфа знака "is" и помещении на ней предметов в единственном числе, а на другой - знака "are" и предметов во множественном числе для тренировки РО с "There is / are."), мотивация детей при выполнении этого грамматически направленного упражнения была столь высока, что на одном из занятий, когда учитель предложил им перейти к подвижным играм, дети предложили продолжить упражнения по тренировке РО («Давайте еще!»).

Эффективным явилось и моделирование с помощью игрушек и колокольчика РО с Present Continuous: тренировка данной временной формы не заняла более двух занятий, впоследствии дети составляли целые предложения по картинкам, правильно оформляя их грамматически. В контрольных группах репродуцирование РО, усваиваемых интуитивно-имитативным способом, сопровождалось значительным количеством ошибок; при составлении предложений по картинкам дети путали формы глагола "to be", нечетко произносили (а иногда и опускали) окончание "-ing" глаголов в РО с Present Continuous, на вопросы учителя по картинкам (несмотря на установку использовать полные предложения) предпочитали отвечать эллиптическими. Типичной ошибкой детей в контрольных группах является использование формы глагола "to be" РО с местоимением I и модальными или знаменательными глаголами: "I'm can. I'm see.".

Хотя интерес к лексическим темам "Nature. Weather. Seasons" у детей в контрольных группах был достаточно высок, они не могли работать с ним столь продолжительное время, как дети в экспериментальных группах. Поскольку во всех группах обучались дети пяти- и шестилетнего возраста, мы полагаем, что методика "РМ" может быть использована в обучении детей как пяти-, так и шестилетнего возраста. При этом данная методика, очевидно, может использоваться в течение как первого, так и второго года обучения. В течение первого года вводятся и тренируются основные JIE и РО в условно-речевых упражнениях I уровня, т.е. основное внимание уделяется формированию лексико-грамматических навыков в устных видах РД. В течение второго года обучения может быть увеличено количество изучаемых JIE и РО, при этом дальнейшее развитие получают элементарные устно-речевые умения, особенно в монологической речи. В процессе обучения по данной методике могут быть использованы разнообразные ролевые игры (пример одной из них был дан в п.2.3.3), разучены песни, стихи, поговорки о природе, в него может быть интегрирована трудовая деятельность детей, на его основе могут быть созданы компьютерные игры. Иными словами, на основе "РМ" может быть создан курс экологического воспитания детей средствами английского языка, используемый параллельно с другими учебными пособиями.

Как показывает анализ срезов и контрольных заданий, уровень сформированное™ навыков и элементарных умений в устных видах РД у детей, обучающихся по методикам "РМ" и использования ЗСН значительно выше, чем у обучающихся по традиционным методикам, что позволяет нам сделать вывод о правильности гипотезы данного исследования и эффективности разработанных нами методик.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем исследовании предпринята попытка создания технологии использования системы средств наглядности и упражнений на ее основе для формирования устно-речевых навыков и элементарных умений у детей старшего дошкольного возраста. Анализ наиболее известных трудов в области психологии и психолингвистики, посвященных проблемам онтогенеза РД, позволил определить наиболее важные, по нашему мнению, положения в связи с темой настоящего исследования:

1. Процесс овладения ребенком системой языка в первую очередь связан с овладением значением слова как ЯЗ, что предполагает многообразие его синтагматических и парадигматических отношений как языкового, так и неязыкового характера, приобретаемыми в процессе умственного развития и жизненного опыта ребенка. В свою очередь, умственное развитие и приобретение жизненного опыта на ранних этапах онтогенеза происходит на основе различных видов деятельности, в которых неизбежно использование средств наглядности, задействующих разнообразные анализаторы.

2. Овладение коммуникативной и номинативной функциями языка является взаимообусловленными и параллельными процессами, хотя неразрывно связаны с наглядной ситуацией.

3. В сензитивный период процесс овладения иностранным языком ребенком тождественен процессу усвоения им родного языка.

4. Структура мыслительного процесса, а, следовательно, и овладения любым видом деятельности, включает в себя три обязательных звена: СрА-Сг

Вышеуказанные положения позволяют сделать следующий вывод: в процессе изучения иностранному языку старших дошкольников необходимо воссоздавать условия овладения ребенком родным языком, что предусматривает следующее: а) в процессе обучения должны использоваться виды наглядности, задействующие разнообразные анализаторы ребенка, что способствует лучшему овладению им значением слова; б) значением слова ребенок должен овладевать в наглядно представленной ситуации общения; в) иноязычной РД ребенок должен овладевать в последовательности С]-А-С2. Данный вывод послужил основанием для создания системы средств языковой и неязыковой, синтетической и аналитической наглядности, а также упражнений на ее основе, предусматривающей последовательность С1-А-С2 предъявления и тренировки учебного материала.

При разработке технологии мы также руководствовались требованиями к учебным материалам, определяемыми возрастными особенностями детей пяти и шести лет, которые предусматривают их игровой и развивающий характер, т.е. эмоциогенность, возможность формирования понятийного мышления на их основе (осуществления операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации и т.п.), совершенствование сенсорных процессов.

Анализ исследований и учебных пособий для обучения иностранному языку детей раннего возраста, а также программно-методических материалов для начальной школы позволил определить основные требования к дошкольному обучению иностранному языку: страноведческий, лингвострановедче-ский и социокультурный аспект в обучении, интегрирование в процессе обучения неречевых видов деятельности, усиление сознательности процесса овладения иностранным языком, посредством использования знаков и символов, создание ситуативной основы обучения.

При разработке технологии была сделана попытка учесть все вышеуказанные требования и создать систему средств неязыковой и языковой, синтетической и аналитической наглядности, отвечающую, на наш взгляд, основным психолингвистическим, психологическим и программным требованиям к учебным материалам для обучения английскому языку детей старшего дошкольного возраста. Компоненты технологии образуют гибкую систему, которая (при соблюдении определенной последовательности предъявления средств наглядности и на их основе тренировки языкового и речевого материала) способна послужить основой для формирования прочных устно-речевых навыков и элементарных умений.

Проведенное экспериментальное обучение подтверждает гипотезу об эффективности предлагаемой технологии ввиду следующего:

- уровень сформированности навыков и элементарных умений в устных видах РД у детей в экспериментальных группах значительно выше, чем в контрольных;

- мотивация детей к изучению английского языка с использованием методик "РМ" и ЗСН в комплексе "ЗБА" выше, чем при использовании только курса "8 Б А" и средств картинной наглядности для работы над двумя основными блоками лексических тем;

- дети, занимавшиеся в экспериментальных группах, значительно чаще осуществляли перенос или продуцировали собственные высказывания с использованием изученного языкового и речевого материала в учебно-речевых, а также реальных ситуациях общения.

Предлагаемая технология может быть использована в обучении старших дошкольников при количестве как двух, так и трех занятий в неделю, поскольку учебный материал каждого из компонентов позволяет организовывать повторительные уроки и осуществлять закрепление изученного лек-сико-грамматического материала на материале любого из компонентов УМК.

Мы надеемся, что технология, предлагаемая в настоящем исследовании, может быть эффективно использована как в дошкольных образовательных учреждениях, так и прогимназических классах школ и явиться полноценной составляющей дальнейшего процесса обучения английскому языку.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Воронцова, Екатерина Анатольевна, 1999 год

1. Агафонова Л. И. Обучение немецкой речи на коммуникативно-когнитивной основе на начальном этапе средней общеобразовательной школы (5-6 классы): Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1993 - 16 с.

2. Агурова Н. В., Гоздецкая С. Н. Английский язык в детском саду: Пособие для воспитателей дет. садов. М.: Учпедгиз, 1963. - 112 с.

3. Алексеева Т. Л. Экспериментальное обучение английскому языку в детском саду // Иностр. яз. в шк. 1989. - № 5. - С. 9 - 10.

4. Алхазишвили А. А. Основы овладения устной иностранной речью: Учеб. пособие для пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1988. 128 с.

5. Алхазишвили А. А. Теория и практика обучения устной речи на иностранном языке: Учеб. пособие для яз. вузов и фак. . Тбилиси: Ганатлеба, 1984.- 224 с.

6. Амонашвили Ш. А. В школу с 6 лет. // Педагогический поиск: Сб. ст. - М., 1987.-С. 9-56.

7. Амонашвили Ш. А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками // Иностр. яз. в шк. 1986. - № 2. - С. 24 - 27.

8. Аркин Е. А. Ребенок в дошкольные годы.-М.: Просвещение, 1968. 445 с.

9. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.-279 с.

10. Ю.Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов: Около 7000 терминов.- 2-е изд., стереотип. М.: Сов. энцикл., 1969. - 607 с.

11. П.Безрукова Л. В. Формирование ценностного отношения к окружающему миру у старших дошкольников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999.-21 с.

12. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: Пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1965.-227 с.

13. Берман И. М., Бухбиндер В. А. Ситуативность и обучение устной речи // Иностр. яз. в шк. 1964. -№ 5. - С. 9 - 15.

14. Биболетова М. 3., Добрынина Н. В., Ленская Е. А. Книга для учителя к пособию для обучения английскому языку в начальной школе (1 год обучения). -М.: Новая шк., 1993. Ч. 1. - 78 с.

15. Биболетова М. 3., Денисенко О. А., Трубанева Н. Н. Книга для учителя к учебнику английского языка для начальной школы "Enjoy English-2". Обнинск: Титул, 1996.-31 с.

16. Биболетова М. 3. Обучение грамматической стороне говорения на английском языке учащихся I-III классов общеобразовательной школы (при начале обучения с 6 лет): Автореф. дис. . канд. пед. наук-М., 1985. 19 с.

17. Бим И. Л., Голотина А. А. Книга для учителя к учебнику немецкого языка для 4 класса средней школы. 4-е изд. - М.: Просвещение, 1986. - 288 с.

18. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. (Опыт системно-структурного описания). М.: Рус. яз., 1977.-288 с.

19. Бим И. Л., Маркова Т. Л. Об одном из возможных подходов к составлению программы по иностранным языкам // Иностр. яз. в шк. 1992. - № 1. - С. 3 - 16.

20. Близнюк А. И. Основы картинной наглядности для обучения устной иноязычной речи в школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1976. - 21 с.

21. Блудова Т. П. Использование условных знаков в обучении детей дошкольного возраста английскому языку: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1997,- 17 с.

22. Бородачев А. В. Сигнальные опоры при обучении некоторым грамматическим явлениям французского языка // Иностр. яз. в шк. 1989. - № 2. - С. 57 - 60.

23. Брейгина М. Е. Соотношение темы и ситуации в обучении устной речи // Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб.ст. М., 1981. - С. 68 - 81.

24. Бурлак Д.Г. Методическое значение рисунков-кроки в преподавании иностранных языков (на материале английского языка): Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1974. - 19 с.

25. Венгер Л. А., Венгер Л. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М.: Знание, 1994.- 192 с.

26. Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1988.-336 с.

27. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Лингвострановедческая теория слова. -М.: Рус. яз., 1980.-320 с.

28. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. для пед. ин-тов. / В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др.; Под ред. А. В. Петровского. 2-е изд. испр. и доп. - М.: Просвещение. 1979. - 288 с.

29. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для пед. ин-тов. / М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, Н. Ф. Прокина и др.; Под ред. М. В. Гаме-зо и др. М.: Просвещение, 1984. - 256 с.

30. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст. / Под ред. А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца. М.: Междунар. образоват. колледж, 1995. -144 с.

31. Воронина Г. И. Информация о научно-практической конференции "Раннее обучение иностранным языкам: проблемы и перспективы" // Иностр. яз. в шк.- 1991.-№ 5.-С. 85 -89.

32. Воронина Г. И., Трунова В. Н. Методические рекомендации по раннему обучению иностранному языку в детском саду и начальной школе в 19911992 учебном году // Иностр. яз. в шк. 1991. -№ 5. - С. 3 - 8.

33. Вронская И. В. Методика обучения дошкольников английскому языку в различных видах неречевой деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -СПб., 1999.- 15 с.

34. Вронская И. В. Английский язык в детском саду: Пособие для воспитателей детских садов. СПб.: Агентство РДК "Принт": РИФ "Роза Мира", 1999. -228 с.

35. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка / Под ред. и со вступ. ст. А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956. -518с.

36. Выготский Л. С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте// Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. - Т. 3. Проблемы развития психики. - С. 329 - 337.

37. Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. 415 с.

38. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. - Т. 2. Проблемы общей психологии. - С. 6 - 361.

39. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. и со вступ. ст. . В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 408 с.

40. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций: Из неопубл. тр. / АПН РСФСР . Ин-т психологии. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960. -500 с.

41. Гальперин П. Я., Запорожец А. П., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. -М.: Изд-во МГУ, 1987. 187 с.

42. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985.-45 с.

43. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований о проблеме формирования умственных действий и понятий: Докл. на соиск. учен. . д-ра пед. наук (по психологии) по совокупности работ. М.: Изд-во МГУ, 1965. - 51 с.

44. Гальскова Н. Д. Об итогах второго года экспериментального обучения иностранным языкам в начальной школе // Иностр. яз. в шк. 1990 - № 1. - С. 3 - 7.

45. Гальскова Н. Д., Горчев А. Ю., Никитенко 3. Н. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // Иностр. яз. в шк. 1985. - № 2. - С. 13-19.

46. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961.-471 с.

47. Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка / Под ред. С. И. Абакумова; Акад. пед. наук РСФСР. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1949. -Ч. 1.-268 с.

48. Герасимов В. И. К становлению когнитивной грамматики // Современные зарубежные грамматические теории: Сб. ст. -М., 1985. С. 213 - 214.

49. Глотова Г. А. Человек и знак: Семиотико-психологические аспекты онтогенеза человека / Урал. гос. ун-т. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1990. - 254 с.

50. Глухарева Е. А. Первые шаги эксперимента // Иностр. яз. в шк. 1988. - № 4. -С. 10-12.

51. Горелов И. Н., Енгалычев В. Ф. Безмолвный мысли знак: Рассказы о невер-бал. коммуникации. М.: Мол. гвардия, 1991. - 240 с.

52. Горелов И. Н. Вопросы теории речевой деятельности. Таллинн: Валгус, 1987.- 190 с.

53. Горелов И. Н. Невербальные компоненты коммуникации. М.: Наука, 1980. - 104 с.

54. Горелов И. Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе: Учеб. пособие / Челяб. гос. пед. ин-т. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ин-та, 1974.- 116 с.

55. Григорович JI. К. К вопросу о готовности детей к обучению в школе // До-школ. воспитание. 1995. - № 4. - С. 68 - 70.

56. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (логико психол. проблемы построения учеб. предметов). - М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

57. Денисенко О. А. Методика раннего обучения английскому языку на основе произведений детской англоязычной литературы (для школьников 6-летнего возраста): Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Тамбов, 1995 20 с.

58. Денисенко О. А. Содержание обучения английскому языку в рамках курса "английский язык и детская англоязычная литература" // Обучение иностранным языкам на раннем этапе и в школе: Сб.ст. / Под. ред. Р. П. Миль-руда. Тамбов, 1997. - С. 3 - 9.

59. Детство: Прогр. развития и воспитания детей в детском саду / В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н. А. Ноткина и др.; Под. ред. Т. И. Бабаевой, 3. Н. Михайловой, Л. М. Гурвич. СПб.: Акцидент, 1995. - 288 с. - На обл. указ. год. изд. 1996.

60. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы соврем, дидактики: Учеб. пособие / В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др; Под. ред. М. Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

61. Дольникова Р. А. Обучение детей английскому языку в детском саду (виды упражнений): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1975. - 20 с.

62. Доля Г. Н. Веселый английский: Интенсив, методика обучения англ. яз. на материале дет. песенок и стихотворений : В 2 ч. / Ин-т общ. образования. -Дубна: Миг, 1991.-Ч. 1.- 114 с.

63. Жигадло В. Н., Иванова И. П., Иофик Л. Л. Современный английский язык: Теорет. курс грамматики: Учеб. для спец. яз. высш. учеб. заведений. М. : Изд-во лит. на иностр. яз., 1956. - 350 с.

64. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. -370 с.

65. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. -М.: Наука, 1982. 159 с.

66. Зависимость обучения от типов ориентировочной деятельности: Сб. ст. / Под. ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной М.: Изд-во МГУ, 1968. - 238 с.

67. Завьялова А. Г. Ситуативное обучение устной речи на начальном этапе средней школы (на материале английского языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Л., 1983.- 18 с.

68. Запорожец А. В. Психология: Учеб. для дошкол. пед. училищ. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1965. - 240 с.

69. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорения на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. - 159 с.

70. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.-221 с.

71. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М.: Рус. яз., 1989. -219 с.

72. Зимняя И. А. Психология слушания и говорения: Автореф. дис. . д-ра пси-хол. наук. М., 1973. - 32 с.

73. Зимняя И. А. Репродуктивность и продуктивность в обучении иностранным языкам // Иностр. яз. в шк. 1991. - № 1. - С. 16 - 20.

74. Имедадзе Н. В. К психологической природе раннего двуязычия // Вопр. психологии. 1960. - № 1. - С. 60 - 68.

75. Иностранные языки: Нач. шк. (Прогр. метод, материалы). - М.: Дрофа, 1998.- 156 с.

76. Кабардов М. К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1983. - 25 с.

77. Какушадзе-Мдинарадзе Л. Д. Метод обучения иностранному (английскому) языку детей дошкольного возраста. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тбилиси, 1967. - 27 с.

78. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1986. - 103 с.

79. Книга для учителя к учебному курсу "Привет, американский английский!": В 3 ч. / Е. Ю. Емельянова, В. П. Кузовлев, Н. А. Тарасюк , Ю. Н. Балабардина

80. М.: Просвещение, 1994. Ч. 3. - 191 с. - На обл. загл.: Hi American English Teacher's book.

81. Колиева Н.Ф. Английский язык дошкольника. Орджоникидзе: Изд-во ин-та усовершенствования учителей, 1968. - 46 с.

82. Колкова М. К., Соловьева JL А. Проблема формирования грамматических навыков с точки зрения коммуникативно-когнитивной грамматики // Новые направления в методике преподавания иностранных языков: Сб.ст. СПб., 1992.-С. 123 - 128.

83. Колшанский Г. В. Контекстная семантика. -М.: Наука, 1980. 150 с.

84. Кольцова М. М. Обобщение как функция мозга. Л.: Наука. Ленингр.отд-ние, 1967.- 182 с.

85. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. -М.: Советская Россия, 1973. -159 с.

86. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. А. И. Пискунова и др. М.: Педагогика, 1982. - Т. 1. - 656 с.

87. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. 1989. - № 5.-С. 10-24.

88. Кохановская А. И. Формирование умений аудирования на основе комплексного использования средств обучения (английский язык, 5-7 классы): Авто-реф. дис. .канд. пед. наук. -М, 1989. 18 с.

89. Красильникова В. С. Ситуативно-направленное обучение английскому языку учащихся младших классов в школе продленного дня (пропедевтический курс): Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1981. - 14 с.

90. Крутецкий В. А. Психология: Учеб. пособие для пед. училищ. М.: Просвещение, 1986. - 336 с.

91. Кубрякова Е. С. Модели порождения речи и главные отличительные особенности речепорождающего процесса // Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи / Под ред. Е. С. Кубряковой. М., 1991. - С. 21 - 81.

92. Леонтьев А. А. Внутренняя речь и процесс грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения языку: Сб.ст. М., 1967.-С. 6- 16.

93. Леонтьев А. А. О речевой ситуации и принципе речевых действий // Рус. яз. за рубежом. 1968. - № 2. - С. 19 - 22.

94. Леонтьев А. А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком // Иностр. яз. в шк. 1986. - № 2. - С. 27 - 32.

95. Леонтьев А. А. Раннее обучение иностранным языкам: что нас всех объединяет // Рус. яз. за рубежом. 1986. - № 5. - С. 50 - 53.

96. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. -304 с.

97. Леонтьев А. Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы философии. 1972.-№9.-С. 95- 108.

98. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. - 584 с.

99. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. М.: Сов. энцикл., 1990.-685 с.

100. Липавская С. А. Радостное и веселое учение: Пособие для обучения иностр. яз. детей сред, и ст. групп дет. сада. Екатеринбург.: ТОО Науч. - пед. центр "Уникум", 1996.- 186 с.

101. Логинова В. И. Формирование системности знаний у детей дошкольного возраста.: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Л., 1984. - 39с.

102. Логунова С. В. Деятельностный аспект осознанного раннего овладения грамматикой английского языка // Иностр. яз. в шк. 1997. - № 3. - С. 4 - 10.

103. Ю4.Лурия А. Р. Речь и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 120 с.

104. Люблинская А. А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971.-415 с.

105. Юб.Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранного языка. М.: Высш. шк., 1981.- 160 с.

106. Малкина Н. А. Методика использования сказки в обучении дошкольников устной речи на английском языке: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб, 1996.- 16 с.

107. Минский М. Фреймы для представления знаний / Пер.с англ. О. Н. Грин-баума; Под ред. Ф. М. Кулакова. М.: Энергия, 1979. - 151 с.

108. Мухина В. С. Детская психология: Учеб. для пед. вузов. / Под. ред. Л. А. Венгера. 2-е изд., перераб и доп. - М.: Просвещение, 1985. - 272 с.

109. Мухина В. С. Игрушка как средство психологического развития ребенка // Вопросы психологии. 1988. - № 2. - С. 123 - 128.

110. Натальина С. И. Содержание обучения английскому языку детей дошкольного возраста: (Миним. коммуникатив. уровень) : Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1983.- 19 с.

111. Негневицкая Е. И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра И Иностр. яз. в шк. 1987. -№ 6. - С. 20 - 26.

112. Негневицкая Е. И., Никитенко 3. Н., Ленская Е. А. Обучение английскому языку детей 6 лет в 1 классе: 1 2 полугодие: Метод, рекомендации. Экспе-рим. материалы. - М.: НИИ школ, 1988. - 186 с.

113. Негневицкая Е. И. Психологические условия формирования у дошкольников речевых навыков и умений на втором языке.: Автореф. дис.канд. пси-хол. наук. М., 1986. - 23 с.

114. Негневицкая Е. И., Шахнарович А. М. Язык и дети. М.: Наука, 1981. - 111 с.

115. Нефедова М. А. Лингвострановедческий аспект обучения на среднем этапе общеобразовательной школы (английский язык): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993.- 18 с.

116. Новлянская 3. Н. Почему дети фантазируют? М.: Знание, 1979. - 48 с.

117. Обучение иностранному языку по речевым образцам и языковым моделям /

118. Под общ. ред. И. Ф. Комкова. Минск.: Нар. асвета, 1964. -163 с.

119. Основы дошкольной педагогики / Под. ред. А. В. Запорожца., Т. А. Марковой. М.: Педагогика, 1980. - 272 с.

120. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Е. 3. Басина, Л. В. Берцфа, Е. А. Бугрименко и др. М.: Педагогика, 1988. - 136 с.

121. Остапенко А. И., Розенбаум Е. М. Ситуация в обучении устной речи на иностранном языке // Рус. яз за рубежом. 1971. -№ 4. - С. 64 - 67.

122. Отбор и организация языкового материала для обучения говорению на иностранном языке в средней школе: Сб. ст.- М.: Изд-во НИИ школ, 1982. -98 с.

123. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -2-е изд. М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

124. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -М.: Просвещение, 1985. 208 с.

125. Пассов Е. И. Ситуация, тема, социальный контакт. ( К проблеме организации речевого материала) // Иностр. яз. в шк. 1975. - № 1. - С. 51 - 58.

126. Пенфилд У., Роберте JI. Речь и мозговые механизмы / Пер. с англ. С. И. Кайдановой, И. М. Тонконогого; Под ред. В. Н. Мясищева. Л.: Медицина, 1964.-264 с.

127. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические произведения: В 3 т. / Под. ред. М. Ф. Шабаевой, пер. с нем., ввод. ст. и подгот. текста В. А. Ротенберг. -М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. Т. 1. 1774 - 1790. Из ранних работ. - 720 с.

128. Петров В. В., Герасимов В. И. На пути к когнитивным моделям языка // Когнитивные аспекты языка: Сб.ст. М., 1988. - С. 5 - 11.

129. Пиотровский Р. Г. Текст, машина, человек. Л.: Наука, 1975. - 327 с.

130. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977 - 272 с.

131. НО.Полат Е. С. Теоретические основы составления и использования системысредств обучения для средней школы (на примере англ. языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1988. - 32 с.

132. Пониматко А. П. Обучение дошкольников иностранному языку на основе игрового моделирования иноязычного общения (на материале английского языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991. — 16 с.

133. Пономарева Л. И. Формирование представлений о взаимодействии человека и природы в процессе экологического образования дошкольников.: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998. - 18 с.

134. Программа по иностранным языкам (английский, немецкий, французский) для детских садов и начальной школы. М.: Просвещение, 1963. - 12 с.

135. Программа по иностранным языкам для детских садов. Ереван, 1962. - 10 с.

136. Протасова Е. Ю., Райхштейн А. А. Интерактивные игры в обучении второму языку дошкольников // Иностр.яз. в шк. 1996. - № 4. - С. 21 - 25.

137. Протасова Е. Ю. Обучение дошкольников иностранному языку // Иностр.яз. вшк,- 1990.-№ 1.-С. 38-43.

138. Протасова Е. Ю. Психолого-педагогические и лингводидактические основы двуязычного воспитания в детском саду: Автореф.дис. . д-ра пед. наук. -М., 1996.-48 с.

139. Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Интенсивные методы обучения иностранным языкам и средняя школа // Иностр.яз. в шк. 1991. - № 1. - С. 9 - 17.

140. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения английскому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

141. Рогова Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед. вузов 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1998. - 232 с.

142. Рогова Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988.-224 с.

143. Роуз Р. Английский язык для малышей и родителей: Самоучитель для детей. Харьков: Прапор, 1993. - 146 с.

144. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. 2-е изд. М.: Педагогика, 1979.-Т. 1 -423 е.; Т.2.-323 с.

145. Рудик П. А. Педагогические и психологические основы наглядности в обучении иностранным языкам // Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам: Сб. ст. / Под. ред. В. А.Артемова, И. В.Карпова, И. В.Рахманова. М., 1947. - С. 104 - 124.

146. Рыбаков М. Д. Обучение аудированию в средней школе на начальной ступени: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1984. 16 с.

147. Рыбакова Н. В., Колкова М. К. Английский через ситуации. СПб.: МИЧП "Арт Эк", 1994.- 168 с.

148. Рыбакова Н. В. Обучение общению на сюжетно-ситуативной основе учащихся первого класса средней школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -СПб, 1995.- 16 с.

149. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 287 с.

150. Сапогова Е. Е. Ребенок и знак: Психол. анализ знаково-символ. деятельности дошкольника. Тула: Приок. кн. изд-во, 1993. - 262 с.

151. Сапогова Е. Е. Шестилетний ребенок: Вопросы и ответы. Тула: Приок. кн. изд-во, 1992.-208 с.

152. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. - 239 с.

153. Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. -М.: Госполитиздат, 1947. 647 с.

154. Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга / АН СССР. М: Изд-во Акад. наук СССР, 1961.- 100 с.

155. Скалкин В. П. Сферы устноязычного общения и обучение речи // Рус. яз. за рубежом. 1973. - № 4. - С. 43 - 48.

156. Слюсарева Н. А. Теория Ф. де Соссюра в свете современной лингвистики. -М.: Наука, 1975.- 112 с.

157. Солнцев В. М. Язык как системно-структурное образование. М.: Наука, 1971.-292 с.

158. Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики. М.: Соцэкгиз, 1933.- 273 с.

159. Сохин Ф. А. Начальные этапы овладения ребенком грамматическим строем языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1955. -14 с.

160. Старков А. П. Обучение устной речи. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1964.-176 с.

161. Степанов Ю. С. Основы общего языкознания. М.: Просвещение, 1975. 271 с.

162. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / А. А. Миролюбов, В. В. Краевский, В. С. Цейтлин и др.; Под. ред. А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбова М.: Педагогика, 1981. -456 с.

163. Ткаченко Ю. М. Сочетаемость глагола в современном английском языке: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Львов, 1974. - 20 с.

164. Трубанева Н. Н. Обучение английскому языку в рамках интегрированного курса "Английский язык и окружающий мир" (для первоклассников 6 лет): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994. -16 с.

165. Трусова А. А. Пути преодоления морфолого-синтаксических трудностей при усвоении различных по структуре речевых образцов (во 2-х 3-х классах школ с преподаванием ряда предметов на английском языке): Автореф. дис. .канд. пед. наук. - Киев, 1972. - 18 с.

166. Ушакова Т. Н., Павлова Н. Д., Зачесова И. А. Речь человека в общении. -М.: Наука, 1989.- 193 с.

167. Ушакова Т. Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. -М.: Наука, 1979.-248 с.

168. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1939.-Т. 2.-472 с.

169. Философский словарь / Под. ред. И. Т. Фролова. 6-е изд. - М.: Политиздат, 1991.-560 с.

170. Фомина Т. Д. Методика отбора английской лексики для средней общеобразовательной школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1991. 17 с.

171. Футерман 3. Я. Иностранный язык в детском саду: Вопросы теории и практики. Киев: Радяньска шк., 1984. - 144 с.

172. Ханова О. С. Занятия по английскому языку в детском саду. М.: Просвещение, 1965. -255 с.

173. Хризман Т. П., Еремеева В. Д., Лоскутова Т.Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М.: Педагогика, 1991. - 232 с.

174. Царапкина Е.С. Немецкий язык для малышей // Иностр. яз. в шк. 1963. -№ 6. -С. 48- 68.

175. Часнок С. С. Ситуативно-игровое обучение иноязычному устному общению на начальном этапе средней школы (Английский язык, 4 класс средней школы): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1989. - 15 с.

176. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи / Сост. Е. С. Кубря-кова, А. М. Шахнарович, J1. В. Сахарный; Под ред. Е. С. Кубряковой. М.: Наука, 1991.-239 с.

177. Чистякова Т. А. Методика обучения французскому языку в детских садах: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1965. 18 с.

178. Шаповаленко С. Г. Вопросы теории и практики создания и использования системы учебного оборудования в советской общеобразовательной школе // Материалы междунар. науч. конф. по проблемам шк. оборудования, 27-30 нояб. 1973 г. М., 1975. - С. 176 - 213.

179. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. 2-е изд., дораб. -М.: Просвещение, 1986. - 223 с.

180. Шатилов С. Ф. О создании рациональной методики обучения иностранному языку в средней школе // Иностр. яз. в шк. 1990. - № 2. - С. 47 - 52.

181. Шатилов С. Ф., Хрулева Н. И. Об организации и содержании опытного обучения немецкому языку в 5 классе на коммуникативно-когнитивной основе // Иностр.яз. в шк. 1992. - № 2. - С. 8 - 13.

182. Шахнарович А. М., Юрьева Н. М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. М.: Наука, 1990. - 168 с.

183. Шварко Л. И. Особенности формирования инокультурных концептов у младших школьников в процессе изучения иностранного языка: Автореф. дис. . канд. фил. наук. Барнаул, 1995. -18 с.

184. Швачкин Н. X. Развитие речевых форм у младшего дошкольника // Вопр. психологии ребенка дошкольного возраста: Сб.ст. / Под. ред. А. М. Леонтьева, А. В. Запорожца. -М., 1995.-С. 102-111.

185. Щукин А. Н. Основы методики использования аудиовизуальных средств обучения на занятиях по русскому языку как иностранному в вузе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М, 1978. 38 с.

186. Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т психологии. -М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. 115 с.

187. Яценко Н. А. Пути методической интеграции развития речи и обученияиностранному языку в условиях детского сада: Автореф. дис.канд. пед.наук.-М., 1994.- 16 с.

188. Allwright R. Language learning through communicational practice. London; New York: Longman, 1979. - 182 p.201 .Approaches to language / Ed. by R. Harris. Oxford: Pergamon Press, 1983. -181 p.

189. Asher J. Children's first language as a model for second language learning // Modern language journal. 1972. -№ 56. - P. 133 - 139.

190. Asher J., Kusudo J. de la Torre R. Learning a second language through commands: The second language field test // Modern language journal. 1974. - № 58 -P. 24-32.

191. Brown R. A first language: The early stages. Cambridge: Harvard University Press, 1973.-437 p.

192. Bruner J. From communication to language: a psychological perspective // The social context of language / Ed. by 1. Markova. New York, 1978. - P. 17 - 48.

193. Bruner J. The role of dialogue in language acquisition // The child's conception of language / Ed. by A. Sinclair, R. K. Jarvella, W. M. Levelt. New York, 1978. -P. 141 -256.

194. Brumfit Ch., Moon J., Tonque R. Teaching English to children: From Practice to Principle. Nashville: Nelson, 1994. - 310 p.

195. Celce-Murcia, M. Teaching English as a Second or Foreign Language. Newbury: House Heinle & Heinle Publishers, 1991. - 567 p.

196. Chaudron, Cr. Second Language Classroom Oxford: Oxford University Press, 1993.-219 p.

197. Clair E. ESL Teacher's Activities Kit. New Jersey: Englewood Cliffs: Prentice Hall, 1993.-276 p.

198. Clair E. Hi! English for Children. New York: Minerva Books, Ltd, 1985.- 156 p.

199. Clark E.V. Awareness of language: Some evidence from What children say and do // The child's conception of language / Ed. by A. Sinclair, R. K. Jarvella, W. M.Levelt. New York, 1978.-P. 17-46.

200. Cromer R. The development of language and cognition: The cognition hypothesis // New perspectives in child development / Ed. by B. Foss. Harmondsworth, Middlesex, 1974.-P. 184-252.

201. Codeiro P., Smith E.M, Sutton C. An alternative drilling strategy: the use of Picture Box Drills in the primary ESL classroom // A Forum Anthology. Selected Articles from the English Teaching Forum 1984-1988. P. 46 - 51.

202. Concari L., Hirsh F, Urrestarazu J. Snip Snap A. Pupil's Book. Oxford: Heinemann, 1998.-47 p.

203. Concari L, Hirsh F, Urrestarazu J. Snip Snap A. Activity book. Oxford: Heinemann, 1998. - 47 p.

204. Concari L, Hirsh F, Urrestarazu J. Snip Snap A. Teacher's book. Oxford: Heinemann, 1998.- 127 p.

205. Dunn O. Developing English with young learners. London: Modern English Publications, 1984. - 104 p.

206. Ellis R. Understanding second language acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1992.-327 p.

207. Ellis R. The study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1994.-824 p.

208. Ellis R., Tomlinson B. Teaching Secondary English (a guide to the teaching of English as a second language) London: Longman Group Limited, 1980. - 330 p.

209. Ervin-Tripp S. Language acquisition and communicative choice. Stanford: Stanford University Press, 1973.-383 p.

210. ESL through content-area instruction. Mathematics, science, social studies / Ed. by J. Crandal. London: Prentice Hall International, 1987. - 133 p.

211. Ferguson C., Slobin D. Studies of child language development. New York: Holt Rinehart and Winston, 1973. - 333 p.

212. Gattegno C. Teaching foreign languages in schools. The silent way. New York: Educational Solutions, 1978. - 144 p.

213. Hagtvet B.E. On the relation between language comprehension and language production in a social psychological perspective // Language and language acquisition/ Ed. by F. Lowenthall, F. Vandamme, J. Cordier. New York; London, 1987.-P. 157- 166.

214. Hopkins F. Get ready! 1. Oxford: Oxford University Press ,1988. - 47 p.

215. Howatt A. P. R. A History of English Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1994. - 394 p.

216. Krashen S. Language acquisition and language education. London: Prentice Hall International, 1989. - 146 p.

217. Language and communication / Ed. by J. C. Richards, R. W. Shmidt. London; New York: Longman, 1984. - 276 p.231 .Language development / Ed. by V. Lee. London: The Open University Press, 1979.-426 p.

218. Language training in early childhood education / Ed. by C. S.Lavatelli. Illinois: University of Illinois Press, 1971. - 185 p.

219. Littlewood W. Foreign and second language learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1984. - 114 p.

220. Monterrubio M., Bittinger J. Animal Crackers. Activity book 1. London; Basingstoke: Macmillan Education Ltd., 1998. - 63 p.

221. Monterrubio M., Bittinger J. Animal Crackers. Student's book 1. London; Basingstoke: Macmillan Education Ltd., 1998. - 85 p.

222. Monterrubio M., Bittinger J. Animal Crackers. Teacher's book 1. London; Basingstoke: Macmillan Education Ltd., 1998. - 63 p.

223. Philips S. Young learners. Oxford: Oxford University Press, 1993. - 182 p.

224. Retter C. Practicing sentence structures through games and activities // Teaching children / Ed. by S. Holden. London, 1980. - P. 10 - 26.

225. Revell J. Teaching techniques for communicative English. London; Basingstoke: Macmillan Press Ltd., 1979. - 98 p.

226. Richard-Amato, Patricia A. Maing It Happen. London: Longman, 1988. - 426 p.

227. Richards J. C., Rodgers T. S. Approaches and methods in language teaching: A description and analysis. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. - 171 p.

228. Skinner C. English Together. Starter book. London: Longman, 1991. - 64 p.

229. Skinner C. English Together. Teacher's guide. London: Longman, 1991. - 59 p.

230. Stern H. H. Fundamental concepts of language teaching. Oxford: Oxford University press, 1983. - 583 p.

231. Spolsky B. Conditions for second language learning. Oxford: Oxford University Press, 1990.-272 p.

232. Super me. Class book. Oxford: Oxford University Press, 1998. - 47 p.

233. Super me. Story book. Oxford: Oxford University Press, 1998. - 35 p.

234. Super me. Teacher's book. Oxford: Oxford University Press, 1998. - 160 p.

235. Swain M., Lapkin S., Barik H. The close test as a measure of second language proficiency for young children // Working papers on bilinguism. 1976. - № 11-P. 32-43.

236. Teaching English to children: From practice to principle / Ed. by C. Brunfit, J. Moon, R. Tongue. London: Harper Collins publications, 1991. - 309 p.

237. Vale D., Mullaney S., Murphy P. Story world 1-2. Pupil's book. Oxford: Macmillan. Heinemann, 1993. - 63 p.

238. Vale D., Mullaney S., Murphy P. Story world 1-2. Activity book Oxford: Macmillan. Heinemann, 1993. - 160 p.

239. Vale D., Mullaney S., Murphy P. Story world 1-2. Teacher's book . Oxford: Macmillan. Heinemann, 1993. - 160 p.

240. Wilkins D.A., Second language learning and teaching. New York: Edward Arnold Ltd., 1974.-86 p.

241. West J. Hello, Bravo! Activity book. Oxford: Heinemann, 1996. - 47 p.

242. West J. Hello, Bravo! Pupil's book. Oxford: Heinemann, 1996. - 47 p.

243. West J. Hello, Bravo! Teacher's book. Oxford: Heinemann, 1996. - 64 p.

244. You and me. Starter book. Oxford: Oxford University Press, 1994. - 48 p.и192