«Особенности невербальной коммуникации у детей с нарушениями интеллекта» тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.04, кандидат наук Малахова Асоль Николаевна

• Малахова Асоль Николаевна
• кандидат наук
• 2019

Оглавление диссертации кандидат наук Малахова Асоль Николаевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Невербальная коммуникация детей с нарушениями интеллекта

1.1. Современные представления о нарушениях интеллекта в медицинской психологии

1.2. Особенности коммуникации у детей с нарушениями интеллекта

1.3. Невербальная коммуникация как средство социальной адаптации

1.4. Развитие невербальной коммуникации у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта средствами психологического воздействия

Выводы по Главе

ГЛАВА 2. Методы и организация исследования

2.1. Описание выборки обследованных

2.2. Этапы и содержание

2.3. Методы исследования

2.4. Математико-статистические методы анализа результатов исследования

ГЛАВА 3. Результаты изучения особенностей невербальной коммуникации у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

3.1. Изучение понимания жестовой коммуникации у детей с нарушениями интеллекта в динамике психологического воздействия

3.2. Изучение жестов в ситуациях общения у детей с нарушениями интеллекта в динамике психологического воздействия

3.3. Изучение невербальной коммуникации у детей с нарушениями интеллекта на основании экспертных оценок родителей и учителей

3.4. Изучение оценок учителей динамики невербальной коммуникации детей с нарушениями интеллекта в процессе психологического воздействия

3.5. Сравнительный анализ невербальной коммуникации детей с

нарушениями интеллекта и их нормативно развивающихся сверстников

3.6. Анализ эффективности внедрения программы по развитию невербальной коммуникации у детей с нарушениями интеллекта

3.7. Обсуждение результатов исследования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ВЫВОДЫ

СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ (1-2)

ВВЕДЕНИЕ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему ««Особенности невербальной коммуникации у детей с нарушениями интеллекта»»

Актуальность исследования.

В XXI веке в плане диагностики и осуществления психологических воздействий весьма значимой и актуальной становится проблема выявления особенностей коммуникативных навыков детей с нарушениями интеллекта. Под нарушениями интеллекта в настоящее время понимается гетерогенная группа интеллектуальных нарушений, разная по клиническим проявлениям, но в основе которой лежит критерий снижения когнитивного развития [159].

За период с 1991 по 2000 гг. в России (по данным Гуровича И.Я., Волошина В.М., Голланда В.Б.) частота выявления диагноза «умственная отсталость» у детей ^70-Р79, согласно [87]) возросла до 139,8 на 100 тысяч населения. В данном контексте речь идет о детях младшего школьного возраста по возрастной периодизации А.А. Реана. При этом в 75 % случаев была установлена легкая степень снижения интеллекта [89]. Среди указанной группы детей стойкое недоразвитие когнитивной деятельности [188] в 75-90 % детерминировано органическим поражением центральной нервной системы. Опубликованное в 2017 году эпидемиологическое исследование психического состояния детей, родившихся с 1996 по 2013 гг., свидетельствует о том, что умственная отсталость встречается у 1-1,5 % из числа рождающихся [199]. По данным Министерства образования и науки РФ (2016 г.) среди детей младшего школьного возраста свыше 60 % относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. У 35 % из них еще в дошкольном возрасте обнаруживаются расстройства нервно-психической сферы. Число учащихся, не справляющихся с требованиями общеобразовательной программы, за последние 20 лет возросло в 2-2,5 раза, достигнув 20-40 %. Исследователи подчеркивают, что ухудшение состояния здоровья учащихся становится одной из причин затруднений в развитии их адаптивного и коммуникативного потенциалов [42]. У детей с нарушениями интеллекта обнаруживается снижение возможностей

использования вербальных и различных невербальных средств общения, имеющих компенсаторное значение для успешной социализации ребенка [54, 81].

В результате многочисленных современных психологических и медицинских исследований было выявлено, что существует ряд противоречий между:

- теорией и практикой медицинской психологии. Указанное противоречие выражается в том, что при реализации программ психологического воздействия акцент смещен на развитие социального поведения, но недостаточно учитываются концептуальные подходы в изучении психики как полиструктурного и полифункционального явления [17];

- проблемой невербального общения детей с нарушениями интеллекта и способами психологического воздействия (Ломов Б.Ф., Творогова Н.Д., Коробейников И.А., Лабунская В.А., Лисина М.И., Мудрик А.В., Мясищев В.Н., Петровская Л.А., Репина Т.А.), которое подразумевает акцент на формирование специфических навыков общения без оптимального использования компенсаторного потенциала неречевых средств общения с окружающими, направленных на развитие невербальной коммуникации детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями в период адаптации к школе;

- значимостью указанной проблемы и недостаточным количеством методик, технологий психологического воздействия по улучшению их коммуникативных ресурсов и потенциала в социализации в работе с детьми младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.

Все вышесказанное позволило сформулировать проблему исследования — выявление особенностей невербальной коммуникации у детей с нарушениями интеллекта и апробацию программы психологического воздействия для повышения эффективности психологической помощи таким детям в процессе обучения в школе.

Об актуальности достижения указанной цели свидетельствует проект ФГОС РФ «Федерального государственного образовательного стандарта образования

обучающихся с умственной отсталостью» от 30 марта 2015 года, предусматривающий как возможности обучения основным навыкам самообслуживания, так и развитие жизненных компетенций и личности человека с нарушениями интеллекта, в том числе его адаптации и взаимодействия в социуме. Приложение к письму Департамента общего и дошкольного образования от 17.02.2004 г. № 14-51-36/13 «Об использовании программ индивидуального адаптивного развития при подготовке детей к школе» и другие нормативные акты в системе оказания помощи детям с клиническими диагнозами стали стимулом к разработке и внедрению программ психологического воздействия на коммуникативный потенциал обучающихся с различной степенью нарушения интеллекта.

Степень разработанности темы исследования.

Изучению особенностей коммуникативных навыков детей с нарушениями интеллекта (в частности, со смешанными специфическими расстройствами психологического развития и легкой умственной отсталостью) посвящено сравнительное большое количество работ (Долгих Л.Ю., 2002; Крючкова Л.Л., 2003; Шаповалова О.Е., 2006; Земляникина Е.Д., 2009; Колотыгина Е.А, 2009; Печерский В.Г., 2009; Тюшкевич С.А, 2010; Буфетов Д.В., 2011). Однако обнаруживается дефицит исследований, посвященных изучению особенности невербальной коммуникации детей с нарушениями интеллекта [25, 32, 38, 71, 72]. В частности, не проводилось сравнительного исследования, изучающего динамику развития невербальной коммуникации, что свидетельствует о необходимости создания и эффективной реализации программы для детей с нарушениями интеллекта в процессе целенаправленного психологического воздействия. Все это свидетельствует о необходимости создания и эффективной реализации программы психологического воздействия, которая бы позволила учесть трудности и осуществить своевременное предупреждение ошибочных действий в процессе немедицинского психотерапевтического воздействия [125].

Цель исследования — изучение специфических особенностей невербальной коммуникации у детей с нарушениями интеллекта в динамике психологического воздействия.

Задачи исследования.

1. Изучить поликомпонентную структуру невербальной коммуникации у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта с применением структурно-динамического подхода.

2. Оценить динамику развития невербальной коммуникации у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта в сравнении со сверстниками с нормативным развитием под влиянием целенаправленного психологического воздействия.

3. Провести сравнительный анализ особенностей невербальной коммуникации у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта с учетом экспертных оценок родителей и учителей.

4. Оценить эффективность применения программы психологического воздействия, направленной на развитие невербальной коммуникации у детей с нарушениями интеллекта.

Объект исследования — особенности невербальной коммуникации детей младшего школьного возраста 7-9 лет с нарушениями интеллекта.

Предмет исследования — специфические особенности проявления когнитивного, эмоционально-личностного и поведенческого компонентов невербальной коммуникации детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.

Гипотеза исследования.

У детей с нарушениями интеллекта особенности невербальной коммуникации проявляются в специфике реализации ее структурных компонентов, которые включают аспекты понимания средств невербального общения, возможности применения интерактивных способов поведения и передачи окружающим своего эмоционального состояния.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- предложен вариант использования структурно-динамического подхода для исследования особенностей невербальной коммуникации у детей с нарушениями интеллекта;

- изучена феноменология нарушения невербальной коммуникации детей младшего школьного возраста в динамике целенаправленного воздействия;

- выявлена и описана трехкомпонентная структура невербальной коммуникации у детей с нарушениями интеллекта;

- получены новые данные об особенностях развития невербальных средств коммуникации у детей младшего школьного возраста при наличии разной степени снижения интеллекта;

- научно обоснована и внедрена программа психологического воздействия, направленная на развитие невербальной коммуникации детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта;

- проведен сравнительный анализ экспертных оценок родителей и учителей изучаемых компонентов невербальной коммуникации детей с нарушениями интеллекта.

Теоретическая значимость исследования.

В рамках реферируемой диссертации расширены и дополнены теоретические представления о динамике развития и актуальном состоянии компонентов невербальной коммуникации детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта. В данной диссертации впервые применен структурно-динамический подход для изучения неречевого общения детей с интеллектуальными нарушениями. Клинико-психологический метод исследования позволил выделить три компонента невербальной коммуникации — когнитивный, эмоционально-личностный и поведенческий. В динамике целенаправленного психологического воздействия определены особенности распознавания, понимания и применения средств межличностной интеракции детей с разной степенью снижения интеллекта. На основе критериев оценки особенностей невербальной коммуникации разработано и апробировано методическое обоснование психологического воздействия на процесс

коммуникации у детей с нарушениями интеллекта и улучшения их сохранных возможностей в общении.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана программа психологического воздействия на оптимизацию невербальной коммуникации детей с нарушениями интеллекта. При психологическом воздействии, направленном на развитие общения детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта, учитываются более сохранные психические функции, связанные с реализацией эмоционально -личностного и поведенческого компонентов невербального общения. В содержании программы актуализируется способность детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта распознавать жесты, предназначенные для выражения своих эмоциональных состояний и поведенческой интеракции, что повышает понимание и усиливает потенциальные возможности невербального общения. Полученные в результате исследований эмпирические результаты можно применять в дифференциальной диагностике коммуникативного развития детей с разной степенью снижения интеллекта. Разработанная и проверенная на эффективность программа психологического воздействия для гармонизации развития компонентов невербальной коммуникации может применяться в работе клинических психологов, оказывающих помощь детям с нарушениями интеллекта. Указанная программа предполагает эффективное решение проблемы развития невербального общения у детей с нарушениями интеллекта в дошкольных учреждениях в рамках подготовки к школе и в специализированных коррекционно-ориентированных школах для учащихся начальных классов. Основные положения и методики программы психологического воздействия на оптимизацию невербальной коммуникации детей с нарушениями интеллекта могут быть применены клиническими психологами и учителями начальных классов при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья. Результаты эмпирического исследования могут быть включены в содержание учебных дисциплин по подготовке клинических психологов, внедряющих в практическую работу технологии немедицинской психотерапии.

Таким образом, полученные в исследовании данные окажутся полезными в следующих прикладных сферах работы психолога:

- в преподавательской деятельности, в повышении профессиональной компетентности клинических психологов при работе с детьми с нарушениями интеллекта;

- для практической работы клинических психологов при проведении диагностики и психологического воздействия, направленных на повышение уровня развития компонентов невербальной коммуникации детей с нарушениями интеллекта.

Теоретико-методологические основания исследования.

С учетом современных тенденций развития клинической психологии определены следующие теории, принципы и подходы:

- принцип единства сознания и деятельности, определяющий практическую деятельность человека как отражение функций его психики (Рубинштейн С.Л.);

- системный подход, позволивший рассматривать умственную отсталость как неотъемлемый элемент, особое состояние психики, характеризующееся недоразвитием интеллекта (Мамайчук И.И., Лебединская К.С., Лебединский В.В.);

- динамический функциональный подход к структуре личности К.К. Платонова;

- структурно-динамический подход, позволяющий рассматривать трехкомпонентную структуру особенностей невербальной коммуникации, включающую когнитивный, эмоционально-личностный и поведенческий компоненты (Ковалев А.Г., Платонова К.К., Парыгин Б.Д., Защиринская О.В.);

- эволюционный подход к пониманию связи между невербальной и вербальной коммуникациями в процессе онтогенеза (Экман П., Изард К., Томпкинс С.);

- принцип детерминизма, устанавливающий взаимосвязь поведения и общения с внутренними психологическими феноменами в когнитивной, эмоционально-личностной и поведенческих сферах (Карвасарский Б.Д.);

- теория компенсации (Адлер А., Выготский Л.С.), способствующая пониманию развития потенциальных возможностей детей с умственной отсталостью в процессе целенаправленного психологического воздействия.

При проведении диссертационного исследования использовались следующие методы: клинико-психологический метод, экспериментально -психологический метод, а также метод экспертных оценок.

Для обработки и анализа данных применялась компьютерная программа «Статистический пакет для социальных наук» (IBM SPSS Statistics) версии 22. Применялись различные методы математико-статистической обработки показателей развития общения: t-критерий Стьюдента, факторный и дисперсионный анализы.

Положения, выносимые на защиту.

1. Невербальная коммуникация детей младшего школьного возраста может быть описана с помощью трехкомпонентной структуры, включающей в себя когнитивный, эмоционально-личностный и поведенческий компоненты, каждый из которых соответствует пониманию и применению детьми неречевых средств общения.

2. Особенности невербальной коммуникации детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта по сравнению с нормативно развивающимися сверстниками заключаются в снижении показателей развития когнитивного компонента, что выражается в ограничении возможностей понимания значения и использования неречевых средств обмена информацией. Патогенез невербальной коммуникации обусловлен недоразвитием интеллектуальных функций у указанной группы детей. Эмоционально-личностный и поведенческий компоненты рассматриваются как компенсаторная способность взаимодействия с людьми с использованием модальных жестов и освоения внешних требований по снижению дезадаптивности поведенческого репертуара.

3. Внутригрупповые различия у детей с нарушениями интеллекта в зависимости от степени его снижения проявляются в скорости и точности распознавания, понимания средств невербальной коммуникации. При клиническом диагнозе «легкая умственная отсталость» наблюдается достоверно значимое увеличение показателей когнитивного и эмоционально-личностного компонентов общения после целенаправленного психологического воздействия. В процессе межличностной интеракции у таких детей также выявляется улучшение показателей поведенческого компонента, который эффективнее развивается при внешней поддержке и контроле со стороны учителей и родителей.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается применением теоретических установок структурно -динамического подхода при изучении детей с нарушениями интеллекта, в рамках которого невербальная коммуникация рассматривается как важнейшая основа для развития общения, включающая три компонента — когнитивный, эмоционально-личностный и поведенческий, а также выбором методов, соответствующих поставленным задачам исследования, репрезентативной по объему выборки, а также методами математической статистики. Исследования и их внедрение были осуществлены на базе 6 государственных образовательных бюджетных учреждений Санкт-Петербурга.

Апробация и внедрение результатов исследования.

По материалам диссертации опубликована 31 работа, из них 5 статей — в рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ. Апробация результатов диссертационного исследования проводилась в течение 7 лет на 22 международных, Всероссийских и региональных конференциях (Санкт-Петербург, Пенза, 2009, 2010, 2013; Горно-Алтайск, 2010; Нижний Тагил, Чебоксары, 2011; Тамбов, Барнаул, Махачкала, Липецк, Вологда, 2014), а также на Санкт-Петербургском научно-практическом конгрессе практических психологов, психологов-консультантов и психотерапевтов «Психология и психотерапия в эпоху глобальных вызовов» (г. Санкт-Петербург, 2015),

международном научном форуме «Многопрофильная клиника XXI века. Экстремальная медицина» (Санкт-Петербург, 2015), международной научной конференции «Когнитивная психология: междисциплинарные исследования и интегративные практики» (Санкт-Петербург, 2015), научно-практической конференции «Экология образования: актуальные проблемы» (Северодвинск, 2015). Эмпирическая часть исследования проводилась с участием государственных образовательных бюджетных учреждений Санкт-Петербурга. Программа диагностического обследования и программа психологического воздействия на развитие невербальной коммуникации у детей с нарушениями интеллекта и детей с нормативным развитием разработаны и внедрены на базе образовательных учреждений:

1) государственного бюджетного образовательного учреждения школы № 7 Красносельского района Санкт-Петербурга;

2) государственного бюджетного образовательного учреждения школы-интерната № 22 Невского района Санкт-Петербурга;

3) государственного бюджетного образовательного учреждения школы № 131 Красносельского района Санкт-Петербурга;

4) государственного бюджетного образовательного учреждения школы № 502 Кировского района Санкт-Петербурга;

5) государственного бюджетного образовательного учреждения школы № 663 Московского района Санкт-Петербурга;

6) государственного бюджетного образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 237 Красносельского района Санкт-Петербурга.

Результаты исследования, полученные на базе данных государственных образовательных бюджетных учреждений Санкт-Петербурга, представлены в 6 актах о внедрении.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 3 глав и заключения, изложенных на 232 страницах. Работа содержит 39 таблиц и 36 рисунков, список литературы, включающий 204 источника, из них 174 — на русском и 30 — на иностранных языках.

ГЛАВА 1. Невербальная коммуникация детей с нарушениями

интеллекта

1.1. Современные представления о нарушениях интеллекта в медицинской психологии

В рамках данной работы изучение феномена умственной отсталости ведется в контексте различных научных дисциплин. В медицине умственная отсталость рассматривается как состояние на фоне органического нарушения центральной нервной системы (ЦНС), характеризующегося определенной эпидемиологией, этиологией, патогенезом, клинической картиной и коморбидностью. Стойкое и необратимое нарушение интеллекта рассматривается в качестве патологии развития [87].

В клинической психологии умственная отсталость рассматривается с позиции изучения динамики протекания когнитивных, эмоциональных и поведенческих процессов в условиях дизонтогенеза. При описании данного феномена среди других нарушений интеллекта указывается на патологические проявления отдельных сфер психики и всей психики в целом.

В контексте изучения невербальной коммуникации детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта внимание будет уделяться в первую очередь легкой умственной отсталости у детей, и, исходя из целей и задач данной работы, будут рассмотрены не только особенности общения на фоне психического недоразвития, но также изучены адаптивные возможности детей, с помощью которых возможно компенсировать ограничения, возникающие при наличии умственной отсталости.

С позиции медицинской психологии под умственной отсталостью понимается генерализованная патология, выражающаяся в интеллектуальном недоразвитии и несформированности адаптивных способностей человека [64, 82]. В рамках принятой на территории Российской Федерации Международной классификации болезней 10-го пересмотра [87] принято выделять следующие

клинические формы умственной отсталости (код классификатора F70-F79 по МКБ-10): легкая умственная отсталость ^70), умеренная умственная отсталость ^71), тяжелая умственная отсталость ^72), а также глубокая умственная отсталость ^73).На сегодняшний день это заболевание является чрезвычайно распространенным во всем мире и составляет около 2-4,5 % от общего населения. Наиболее часто встречается легкая степень снижения интеллекта — от 75 % до 90 % от всех случаев умственной отсталости, особенно в странах со средним или низким благосостоянием населения [194].

Причиной общего стойкого психического недоразвития может служить как врожденная патология, связанная с мутациями в геноме ребенка, вызывающими либо нарушения процесса формирования центральной нервной системы, либо приводящие к нарушениям метаболизма, так и экзогенные вредности, воздействовавшие как в перинатальном периоде, в том числе перенесенные матерью различные инфекционные заболевания, воздействие на плод ионизирующего излучения, родовые травмы. В раннем постнатальном периоде на психическое развитие патологическое влияние оказывают перенесенные инфекционные заболевания, физические травмы и другие эндогенные вредности, приводящие к стойкому необратимому органическому нарушению интеллекта. Ко внешним негативным социальным факторам, способным послужить причиной возникновения умственной отсталости, относят длительную социальную депривацию, при которой ребенку с раннего постнатального периода практически не уделяется внимание со стороны взрослых, что характерно для неблагополучных семей. Возможны также случаи, когда на формирование умственной отсталости комплексно влияют эндогенные и экзогенные факторы [44, 64, 82, 194].

Умственная отсталость ввиду своей этиологии может встречаться в комплексе с другими сопутствующими особенностями психики — нарушения речи, работы анализаторов (частичная потеря зрения, слуха и т. д.), поведения, описываемые в рамках представлений о расстройствах психического развития [42, 64, 82].

Клиническая картина умственной отсталости характеризуется замедленной недостаточно дифференцированной реакцией детей с умственной отсталостью на раздражители. На первый план выходит недоразвитие мыслительной деятельности, которое характеризуется генерализованностью и четко проявляется в иерархии мыслительных процессов. Выявленные нарушения в комплексе с особенностями протекания познавательных процессов, приводят к сложностям в освоении знаний, умений и навыков, а также в дальнейшей адаптации таких детей [147]. В дальнейшем таким детям достаточно сложно выделять наиболее важные в контексте решаемой задачи признаки предметов, находить у различных объектов общее, обобщать и, как следствие, применять мыслительные операции, в особенности умение осуществлять классифицирование и абстрагирование. На основе этих нарушений в свою очередь формируется целый комплекс нарушений иного вида, которые целесообразнее рассматривать с помощью клинико-психологического знания, для того чтобы оценивать влияние данных нарушений на конкретные сферы психики [194].

Психические особенности детей при наличии клинического диагноза «умственная отсталость» в рамках медицинской психологии рассматриваются в контексте биопсихосоциального подхода, предлагающего сложное многоуровневое рассмотрение взаимосвязей психологического, биологического и социального уровней функционирования индивида с применением структурно-динамического подхода, разрабатываемого О.В. Защиринской (2013) и включающего возможность рассмотрения трех компонентов проявления психического развития — когнитивного, эмоционально-личностного и поведенческого. Когнитивная сфера детей с умственной отсталостью характеризуется в зависимости от клинической формы последствиями недоразвития абстрактного мышления: у таких детей на фоне снижения способности к обобщению и абстрагированию преобладает наглядно-действенное и частично наглядно-образное мышление, что накладывает существенные ограничения на реализацию познавательных способностей [33, 34, 42, 64, 82, 175, 194, 197]. Такие дети испытывают существенные затруднения при попытках

выделить среди множества характеристик объектов и ситуаций наиболее релевантные, определить общие, наиболее существенные характеристики познаваемых объектов. Подобные особенности наблюдаются у детей с умственной отсталостью также в процессе восприятия, которое характеризуется малой дифференцированностью и сниженной скоростью протекания перцептивных процессов. В целом нарушение когнитивных процессов связано с недостатком произвольности их протекания.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Малахова Асоль Николаевна, 2019 год

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абраменкова В. В. Психология детства в контексте отношений ребенка в мире / В. В. Абраменкова //Вопросы психологии. — 2002. — № 1. — С. 3-16.

2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. — М. : Мысль, 1991. — 299 с.

3. Алексанин В. Ю. Субъективная теория болезни как предмет проблемно-ориентированных психокоррекционных воздействий / В. Ю. Алексанин, В. Ю. Рыбников, В. А. Кормачук // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. — 2010. — № 4. — С. 151-155.

4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. — СПб. : Питер, 2001. — 288 с.

5. Андреева Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. — М. : Аспект-Пресс, 2009. — 363 с.

6. Асламазова Л. А. Роль учета психологических особенностей младших школьников с проблемами в интеллектуальном развитии в условиях реализации нового образовательного стандарта / Л. А. Асламазова, Ф. П. Хакунова // Историческая и социально-образовательная жизнь. — Краснодар, 2016. — Т. 8, № 5-3. — С. 21-25.

7. Ашанина Е. Н. Коммуникативная компетентность педагога / Е. Н. Ашанина // Инновационные технологии в социальном менеджменте : материалы научно-практической конференции. — СПб., 2001. — С. 120-121.

8. Ашанина Е. Н. Психология и педагогика : учебное пособие / Е. Н. Ашанина, Е. А. Ливач. — СПб. : СПбГТИ (ТУ), 2007. — 91 с.

9. Баряева Л. Б. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития : учеб. -метод. пособие / Л. Б. Баряева, А. П. Зарин. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена «СОЮЗ», 2001. — 416 с.

10. Бахтин М. М. К философии поступка / М. М. Бахтин // Философия и социология науки и техники : ежегодник 1984-1985. — М., 1986. — С. 80-160.

11. Бодалев А. А. Акмеология и современные проблемы воспитания / А. А. Бодалев // Мир образования — образование в мире. — 2005. — №2 2. — С. 13-25.

12. Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович. — М. : Международная педагогическая академия, 1995. — 212 с.

13. Болдырев А. О. Восприятие выражения целого и частично закрытого лица : дис. ... канд. псих. наук : 19.00.01 / А. О. Болдырев. — М., 2006. — 158 с.

14. Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. — СПб. : Прайм-Еврознак, 2004. — 666 с.

15. Валлон А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон. — М. : Просвещение, 1967. — 225 с.

16. Василькова Ж. Г. Клиническая психология у детей и подростков : учебное пособие / Ж. Г. Василькова — Красноярск : Издательство Красноярского государственного педагогического университета, 2015. — 156 с.

17. Вассерман Л. И. Медицинская психодиагностика : введение в теорию, практику, обучение / Л. И. Вассерман, О. Ю. Щелкова. — СПб. : Филологический факультет СПбГУ ; М. : Издательский центр «Академия», 2003 — 736 с.

18. Влияние внутрисемейной коммуникации на специфику восприятия жестов детьми младшего школьного возраста с легкой умственной отсталостью / О. В. Защиринская, Е. В. Николаева, В. Ю. Рыбников, В. М. Бызова // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. — 2017. — Т. 7, № 5. — С. 81-93.

19. Выготский Л. С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 5 / Л. С. Выготский ; под ред. Т. А. Власовой. — М. : Педагогика, 1983. — 368 с.

20. Гаврилушкина Л. А. Использование знаково-символических средств дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью. Психокоррекционный аспект / Л. А. Гаврилушкина // Культурно-историческая психология. — 2006. — № 1. — С. 40-47.

21. Галкина В. А. Технология формирования самоконтроля в процессе обучения у младших школьников с легкой умственной отсталостью / В. А. Галкина // Образование и наука. — 2015. — № 2 (121). — С. 104-116.

22. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П. Я. Гальперин // Исследования мышления в современной психологии / под ред. Е. В. Шороховой. — М. : Наука, 1966. — С. 236-276.

23. Глотова Г. А. Человек и знак : семиотико-психологические аспекты онтогенеза человека / Г. А. Глотова. — Екатеринбург : Издательство Уральского университета, 1990. — 256 с.

24. Грановская Р. М. Психологическая защита у детей / Р. М.Грановская, И. М. Никольская. — СПб. : Речь, 2001. — 507 с.

25. Гринина Е. С. Профилактика конфликтов в межличностных отношениях подростков с интеллектуальным недоразвитием : дис. ... канд. псих. наук : 19.00.10 / Е. С. Гринина. — СПб., 2008. — 226 с.

26. Гуслова М. Н. Психологическое изучение матерей, воспитывающих детей-инвалидов / М. Н. Гуслова, Т. К. Стуре // Дефектология. — 2003. — № 6. — С. 28-30.

27. Демидов А. А. Оценка индивидуально-психологических особенностей человека по выражению его лица в различных ситуациях восприятия : дис. ... канд. псих. наук : 19.00.01 / А. А. Демидов. — М., 2009. — 135 с.

28. Дивеев Д. А. Роль формы лица в восприятии индивидуально-психологических характеристик человека : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.01 / Д. А. Дивеев. — М., 2009. — 144 с.

29. Дмитриева Е. Е. Коммуникативно-личностное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста с легкими формами психического недоразвития : дис. ... доктора псих. наук : 19.00.10 / Е. Е. Дмитриева. — Нижний Новгород, 2005. — 411 с.

30. Дмитриева Е. Е. Методологические основы исследования сферы общения у детей с легкими формами психического недоразвития / Е. Е. Дмитриева, Е. А. Жуковская // Специальная педагогика и специальная психология: современные методологические подходы : коллективная монография / под ред. Т. Г. Богдановой. — М. : ЛОГОМАГ, 2013. — С. 76-83.

31. Ермаков П. Н. Психология личности : учебное пособие / П. Н. Ермаков, В. А. Лабунская ; под ред. П. Н. Ермакова, В. А. Лабунской. — М. : Эксмо, 2007 — 653 с.

32. Журавлева Т. О. Особенности общения детей-сирот с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста : дис. ... канд. псих. наук : 19.00.10 / Т. О. Журавлева. — СПб., 2005. — 226 с.

33. Забрамная С. Д. Вопросы изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / С. Д. Забрамная, Т. Н. Исаева // Особые дети в обществе : сборник научных докладов и тезисов выступлений участников I Всероссийского съезда дефектологов (Москва, 26-28 октября 2015 г.). — М. : АНО «НМЦ «СУВАГ», 2015. — С. 85-88.

34. Закрепина, А. В. Педагогическая помощь семье в воспитании ребенка дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью / А. В. Закрепина // Дефектология. — 2004. — № 2. — С. 33-39.

35. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В 2 т. Т. 1 / А. В. Запорожец. — М. : Педагогика, 1986. — 323 с.

36. Запорожец А. В. Развитие общения у дошкольников. / А. В. Запорожец, М. И. Лисина. — М. : Педагогика, 1974. — 36 с.

37. Защиринская, О. В. Внутрисемейная коммуникация умственно отсталого ребенка / О. В. Защиринская // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12: Психология, социология, педагогика. — 2008. — Вып. 3. — С. 124-132.

38. Защиринская О. В. Клинико-психологический аспект коммуникативно-личностного развития детей с умственной отсталостью / О. В. Защиринская // Петербургский психологический журнал. — 2013. — № 2. — С. 1-14.

39. Защиринская О. В. Нарушение общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью: феноменология, модель, социализация : дис. ... доктора псих. наук : 19.00.04 / О. В. Защиринская. — СПб., 2013. — 243 с.

40. Защиринская О. В. Невербальная коммуникация лиц с умственной отсталостью: теоретический абрис проблемы с позиции когнитивно-поведенческого подхода [Электронный ресурс] / О. В. Защиринская // Наука. Мысль : электронный

периодический журнал. — 2016. — № 6-2. — С. 80-87. — Режим доступа: https://yadi.Sk/d/nJR_Ib8nshGVg.

41. Защиринская О. В. Современные исследования невербальной коммуникации умственно отсталых детей / Защиринская О. В. // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12: Психология, социология, педагогика. — 2008. —№2 1. — С. 228-237.

42. Змановская Е. В. Девиантология / Е. В. Змановская. — М. : Издательский центр «Академия», 2004. — 288 с.

43. Змановская Е. В. Психология семьи: основы супружеского консультирования и семейной психотерапии : учеб. пособие / Е. В. Змановская. — М. : ИНФРА-М, 2017. — 378 с.

44. Иванов Е. С. Умственная отсталость: содержание, определение и современные теории умственной отсталости. Домашнее обучение и коррекция умственно отсталых молодых людей : руководство для родителей / Е. С. Иванов, Д. Н. Исаев ; под науч. ред. Л. М. Шипицыной. — СПб. : Издательство Санкт-Петербургской ассоциации общественных объединений родителей детей-инвалидов «ГАООРДИ», 2000. — 25 с.

45. Иванова С. С. Специфика общения подростков с умственной отсталостью / С. С. Иванова // Современное состояние психологии и педагогики : сборник Международной научно-практической конференции / под ред. А. А. Сукиасяна. — Уфа : Аэтерна, 2015. — С. 124-125.

46. Исаев Д. Н. Психосоматический подход и модель психосоматических расстройств у детей и подростков / Д. Н. Исаев // Клиническая психология. — 2003. — № 2. — С. 148-152.

47. Каган М. С. Философская теория ценности / М. С. Каган. — СПб. : Петрополис, 1997. — 387 с.

48. Карвасарский Б. Д. Психотерапия / Б. Д. Карвасарский. — СПб. : Питер, 2000. — 536 с.

49. Кинаш Е. А. Обучение детей с нарушением интеллекта в условиях начальной общеобразовательной школы / Е. А. Кинаш, Е. В. Волкова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2010. — № 1. — С. 22-28.

50. Козлова Е. А. Развитие и коррекция эмоционально-волевой сферы у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта в процессе адаптации к школе / Е. А. Козлова, А. А. Овчинникова. — Пермь : ППГУ, 2014. — С. 107-111.

51. Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология / Я. Л. Коломинский,

A. А. Реан. — СПб. : Питер,1999. — 416 с.

52. Колотильщикова Е. А. Значение феномена мотивации для эффективности психотерапии / Е. А. Колотильщикова, Е. Б. Мизинова, С. В. Полторак // Вестник психоанализа. — 2010. — № 1. — С. 371-385.

53. Коробейников И. А. Диагностика нарушений психического развития у детей в контексте проблем интеграции междисциплинарного знания / И. А. Коробейников // Дефектология : научно-методический журнал. — 2004. — № 1. — С. 54-61.

54. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация / И. А. Коробейников. — М. : ПЕРСЭ, 2002. — 192 с.

55. Кузнецова Л. В. Гармоничное развитие личности младшего школьника : книга для учителя / Л. В. Кузнецова. — М. : Просвещение, 1988. — 224 с.

56. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования / А. Г. Асмолов, И. А. Володарская, Н. Г. Салмина, Г. В. Бурменская [и др.] // Вопросы психологии. — 2007. — Т. 4. — С. 16-23.

57. Лабунская В. А. Методология прикладных исследований невербального поведения человека (Applied research methodology nonverbal behavior) /

B. А. Лабунская. — Саарбрюккен : LAP Lambert Palmarium Academic Publishing, 2014. — 140 с.

58. Лабунская В. А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход) / В. А. Лабунская. — Ростов-на-Дону : Изд-во Ростовского университета, 1986. —87 с.

59. Лабунская В. А. Не язык тела, а язык души! Психология невербального выражения личности / В. А. Лабунская. — Ростов-на-Дону : Феникс, 2009. — 347 с.

60. Лабунская В. А. Осознаваемые и неосознаваемые компоненты невербального выражения личности: проблема кодирования и интерпретации / В. А. Лабунская // Психология сознания: современное состояние и перспективы : материалы

I Всероссийской конференции (Самара, 29 июня - 1 июля 2007 г.). — Самара : Научно-технический центр, 2007. — С. 426-436.

61. Лабунская В. А. Психология затрудненного общения / В. А. Лабунская, Е. Д. Бреус, Ю. А. Менджерицкая. — М. : Академия, 2001. — 288 с.

62. Лазурский А. Ф. Классификация личностей / А. Ф. Лазурский // Психология индивидуальных различий : хрестоматия / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. — М. : ЧеРо, 2000. —С. 472-492.

63. Ламминпия А. М. Психофизиологический анализ процессов чтения и понимания текстов / А. М. Ламминпия, О. В. Защиринская, Ю. Е. Шелепин // Физиология человека. — 2015. — Т. 41, № 2. — С. 23.

64. Лебединская К. С. Нарушения психического развития в детском и подростковом возрасте / К. С. Лебединская, В. В. Лебединский. — М. : Академический проект, 2011. — 304 с.

65. Левченко И. Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии / И. Ю. Левченко, В. В. Ткачева. — М. : Просвещение, 2008. —239 с.

66. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. Т. 2 / А. Н. Леонтьев. — М. : Педагогика, 1983. — 349 с.

67. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения / М. И. Лисина. — М. : Педагогика, 1986. — 144 с.

68. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / М. И. Лисина. — Воронеж : Модэк, 1997. — 384 с.

69. Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении / М. И. Лисина. — СПб. : Питер, 2009. — 320 с.

70. Лисина М. И. Изучение становления потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками / М. И. Лисина, Л. Н. Галигузова // Психолого-педагогические проблемы общения. — М. : НИИ ОПП АПН СССР, 1979. — С. 60-79.

71. Лобач С. А. Динамика становления образно-двигательных средств общения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью : дис. ... канд. псих. наук : 19.00.10 / С. А. Лобач. — Архангельск, 2011. — 243 с.

72. Локтева А. В. Клинико-психологические детерминанты алкоголизации в подростковом возрасте : дис. ... канд. псих. наук : 19.00.04 / А. В. Локтева. — СПб., 2013. — 189 с.

73. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. — М. : Наука, 1984. — 448 с.

74. Ломов Б. Ф. Категория общения и деятельности в психологии / Б. Ф. Ломов // Вопросы философии. — 1979. — № 8. — С. 34-47.

75. Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок / А. Р. Лурия. — М. : АПН РСФСР, 1960. — 320 с.

76. Маллер, А. Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии : практическое пособие / А. Р. Маллер. — М. : АРКТИ, 2000. — 124 с.

77. Маллер А. Р. Проблема интеграции детей с выраженными нарушениями развития / А. Р. Маллер // Специальное образование. — 2015. — Т. 1, № 11. — С. 190-193.

78. Маллаев Д. М. Психология общения и поведения умственно отсталого школьника / Д. М. Маллаев, П. О. Омарова, О. А. Бажукова. — СПб. : Речь, 2009. — 160 с.

79. Малофеев, Н. Н. О научных подходах к совершенствованию специального образования в России / Н. Н. Малофеев // Дефектология. — 2004. — № 6. — С. 67-74.

80. Малофеев, Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа : учеб.пособие для студентов пед. вузов / Н. Н. Малофеев. — М. : Просвещение, 2009. — 319 с.

81. Малофеев, Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия : учеб.пособие для студентов пед. вузов. В 2 ч. Ч. 1 / Н. Н. Малофеев. — М. : Просвещение, 2010. — 319 с.

82. Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / И. И. Мамайчук. — СПб. : Речь, 2001. — 220 с.

83. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу. — М. : Смысл, 1999. — 425 с.

84. Мастюкова Е. М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии / Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина ; под ред. В. И. Селиверстова. — М. : Владос, 2003. — 408 с.

85. Махова В. М. Изучение личностных свойств и особенностей эмоционального реагирования детей с интеллектуальной недостаточностью в период их адаптации к школе / В. М. Махова // Дефектология. — 2000. — № 6. — С. 9-14.

86. Мелехов Д. Е. Социальная психиатрия и психиатрическая клиника / Д. Е. Мелехов // Журнал невропатологии и психиатрии. — 1972. — Т. 73, №2 3. — С. 389-396.

87. Международная классификация болезней 10-го пересмотра [Электронный ресурс]. — М., 2018. — Режим доступа: http://mkb-10.com.

88. Михайловская Е. В. Коммуникативное общение у детей дошкольного и младшего школьного образования / Е. В. Михайловская // Актуальные проблемы современной науки : сборник статей Международной научно-практической конференции : в 4 частях / отв. ред. А. А. Сукиасян. — Уфа : Башкирский государственный университет, 2013. — Ч. 1. — С. 83-87.

89. Михейкина О. В. Эпидемиология умственной отсталости (обзор литературы) / О. В. Михейкина // Обозрение психиатрии и медицинской психологии. — 2012. — № 3. — С. 24-33.

90. Мнацаканян И. А. Адаптация учащихся в новых социокультурных условиях : дис. ... канд. псих. наук : 19.00.07, 19.00.05 / И. А. Мнацаканян. — Ярославль, 2004. — 191 с.

91. Мозжалова Ю. В. Формирование навыков социального взаимодействия у людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью : дис. . канд. пед. наук : 13.00.03 / Ю. В. Мозжалова. — М., 2007. — 182 с.

92. Московкина А. Г. Изучение стереотипов отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей / А. Г. Московкина, Е. В. Пахомова, А. В. Абрамова // Психология семьи и больной ребенок : учебное пособие : хрестоматия / сост. И. В. Добряков, О. В. Защиринская. — СПб. : Речь, 2007. — С. 376-379.

93. Мудрик А. В. Обобщение в процессе воспитания / А. В. Мудрик. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — 320 с.

94. Мудрик А. В.Социализация человека : учебное пособие / А. В. Мудрик. — М. : Издательский центр «Академия», 2004. — 304 с.

95. Мулатова Н. А. Инклюзивное образование детей с нарушениями интеллекта / Н. А. Мулатова, Н. Н. Рябенченко // Международный журнал Экспериментального образования. — Пенза, 2016. — № 4. — С. 259-261.

96. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта / В. С. Мухина. — М. : Педагогика, 1981. — 240 с.

97. Мясищев В. Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев. — М. : Институт практической психологии ; Воронеж : Модэк, 1995. — 356 с.

98. Налчаджян А. А. Социально-психологическая адаптация личности / А. А. Налчаджян. — Ереван : АН АрмССР, 1988. — 263 с.

99. Неделяева Н. Н. Холистический подход к исследованию проблемы здоровья [Электронный ресурс] / Н. Н. Неделяева // Научные проблемы гуманитарных исследований. — 2010. — № 10. — Режим доступа: И11р://суЬег1еп1пка.ги/аг11с1е/п/Ьо11811сЬе8к1у-роёЬоё-к-1881еёоуап1уи-ргоЬ1ешу-7ёогоууа.

100. Никольская И. М. Психологическая защита у детей / И. М. Никольская, Р. М. Грановкая. — СПб. : Речь, 2006. — 342 с.

101. Обозов Н. Н. Психология межличностных отношений / Н. Н. Обозов. — Киев : Лыбидь, 1990. — 192 с.

102. Обучение детей с нарушением интеллектуального развития (олигофренопедагогика) : учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. Б. П. Пузанова. — М. : Академия, 2001. — 272 с.

103. Павлова Н. В. Формирование коммуникативных умений у детей с легкой степенью умственной отсталости в младшем школьном возрасте / Н. В. Павлова // Фундаментальные и прикладные исследования: проблемы и результаты. — 2016. — № 27. — С. 59-63.

104. Парсонс Т. Социальные системы / Т. Парсонс // Личность. Культура. Общество. — 2003. — Т. 5, № 1-2. — С. 169-203.

105. Парыгин Б. Д. Анатомия общения / Б. Д. Парыгин. — СПб. : Издательство Михайлова, 1999. — 301 с.

106. Парыгин Б. Д. Коммуникация как общение: тенденции и возможности // Психология общения XXI век: 10 лет развития : международная конференция : в 2 т.— М., 2009. — Т. 1. — С. 35-38.

107. Парыгин Б. Д. Научно-техническая революция и личность / Б. Д. Парыгин. — М. : Политиздат, 1978. — 240 с.

108. Петровская Л. А. Общение — компетентность — тренинг : избранные труды / Л. А. Петровская — М. : Смысл, 2007. — 686 с.

109. Петровский А. В. История и теория психологии / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. — Ростов-на-Дону : Феникс, 1996. — 416 с.

110. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности / В. А. Петровский. — М. : ТОО Горбунок, 1992. — 224 с.

111. Печерский В. Г. Проблемы социализации лиц с психическим недоразвитием / В. Г. Печерский // Вестник Саратовского государственного технического университета. — 2005. — Т. 4, № 1 (9). — С. 169-179.

112. Платонов К. К. Методологические проблемы медицинской психологии / К. К. Платонов. — М. : Медицина, 1977. — 95 с.

113. Платонов К. К. Структура и развитие личности: психология личности / К. К. Платонов, А. Д. Глоточкин. — М. : Наука, 1986. — 256 с.

114. Проняева С. В. Формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.07 / С. В. Проняева. — Екатеринбург, 1999. — 231 с.

115. Психический дизонтогенез и психогенные расстройства (детско-подросткового возраста) / под науч. ред. В. Д. Менделевича ; сост. И. М. Юсупов. — 2-е изд. — Казань : Отечество, 2008. — 204 с.

116. Психология общения : энциклопедический словарь / под ред. А. А. Бодалева. — М. : Когито-Центр, 2011. — 672 с.

117. Психолого-педагогическая характеристика детей с комплексными нарушениями / Александрова Н. А., Кузнецова М. С., Саломатина И. В., Головчиц Л. А. [и др.] // Дошкольное воспитание и обучение детей с комплексными нарушениями / под ред. Л. А. Головчиц. — М., 2015. — С. 48-102.

118. Развитие ребенка в системе дошкольного и начального школьного образования : коллективная монография / под общ.ред. Н. В. Лалетина. — Красноярск : Автономная некоммерческая организация «Научно-образовательный центр «Перспектива», 2013. — 208 с.

119. Реан А. А. Психология человека от рождения до смерти / под ред. А. А. Реана. — СПб. : Прайм-Еврознак, 2002. — 656 с.

120. Рейт К. К. Развитие поведенческого компонента социального взаимодействия у детей младшего школьного возраста в условиях интегрированного обучения / К. К. Рейт // Вестник Томского педагогического университета. — 2016. — № 1 (166). — С. 27-32.

121. Репина Т. А. Общение детей в детском саду и семье / Т. А. Репина, Р. Б. Стеркина. — М. : Педагогика, 1990. — 152 с.

122. Репина Т. А. Отношения между сверстниками в группе детского сада: опыт социально-психологического исследования / ред. Т. А. Репина. — М. : Педагогика, 1978. — 200 с.

123. Репина Т. А. Психология дошкольника : хрестоматия / Т. А. Репина. — М. : Академия, 1995. — 384 с.

124. Решетников М. М. Психическое здоровье населения в свете современных тенденций / М. М. Решетников // Неврологический вестник. — 2013. — Т. XLV, вып. 3. — С. 71-77.

125. Решетников М. М. Трудности и типичные ошибки начала терапии / М. М. Решетников. — СПб. : Восточно-Европейский Институт Психоанализа, 2009. — 256 с.

126. Рогожина Е. А. Методы формирования и коррекции социально-бытовых навыков умственно-отсталых детей / Е. А. Рогожина, В. А. Иванова // Международный журнал экспериментального образования. — 2016. — № 12-2. — С. 183-185.

127. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. — М. : Прогресс, 1994. — 256 с.

128. Рожков М. И. Организация воспитательного процесса в школе / М. И. Рожков, Л. В. Байбородова. — М. : Владос, 2000. — 256 с.

129. Рояк А. А. Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками некоторых детей дошкольного возраста / А. А. Рояк // Вопросы психологии. — 1974. — №. 3. — С. 71-83.

130. Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка / А. А. Рояк. — М. : Педагогика, 1988. — 120 с.

131. Рубинштейн С. Л. Психологическая наука и дело воспитания / С. Л. Рубинштейн. — М. : Педагогика, 1976. — 192 с.

132. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника / С. Я Рубинштейн. — М. : Просвещение, 1986. — 192 с.

133. Рыбников В. Ю. Феноменология возрастных закономерностей нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью / В. Ю. Рыбников, О. В. Защиринская // Вестник психотерапии. — 2013. — № 47. — С. 71-85.

134. Саватеева А. Л. Формирование социализирующей коррекционно-развивающей среды для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в условиях образовательного учреждения / А. Л. Саватеева, Л. Ф. Тихомирова, Е. А. Тишинова // Ярославский педагогический вестник. — 2015. — № 4. — С. 143-151.

135. Сагатовский В. Н. Категориальный контекст деятельностного подхода / В. Н. Сагатовский // Деятельность : теории, методология, проблемы. — М. : Политиздат, 1990. — С. 70-82.

136. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении / Н. Г. Салмина. — М. : Издательство Московского университета, 1988. — 288 с.

137. Сапогова Е. Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника / Е. Е. Сапогова. — Тула : Приокское книжное издательство, 1993. — 325 с.

138. Селиванова Ю. В. Готовность детей с комплексным дефектом к школьному обучению / Ю. В. Селиванова, Е. Б. Щетинина, О. В. Соловьева / Известия Саратовского университета. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. — 2017. — Т. 6, № 2. — С. 186-190.

139. Сидоркина И. А. Методологические подходы к обеспечению преемственности в дошкольном и начальном школьном образовании / И. А. Сидоркина // Актуальные вопросы науки. — 2015. — № XVIII. — С. 155-159.

140. Смирнова Е. О. Ступени общения / Е. О. Смирнова, Л. Н. Галигузова. — М. : ИНТОР, 1996. — 165 с.

141. Смирнова Р. А. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста : автореф. дис. ... канд. псих. наук / Р. А. Смирнова. — М., 1981. — 20 с.

142. Соломоник А. Семиотика и лингвистика / А. Соломоник. — М. : Молодая гвардия, 1995. — 352 с.

143. Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество / П. А. Сорокин ; под общ. ред. А. Ю. Согомонова. — М. : Издательство политической литературы, 1992. — 544 с.

144. Специальная педагогика и специальная психология : современные методологические подходы / под ред. Т. Г. Богдановой, Н. М. Назаровой. — М. : ЛОГОМАЗ, 2013. — 336 с.

145. Счастная А. М. Психологические особенности межличностных отношений детей шестилетнего возраста в условиях детского сада и подготовительных классов школы : автореф. дис. ... канд. псих. наук / А. М. Счастная. — Киев, 1980. — 21 с.

146. Счастная А. М. По ступенькам нравственности / А. М. Счастная. — Минск : Нар. асвета, 1999. — 63 с.

147. Теоретическо-методологические подходы к изучению психики детей с нарушениями интеллекта : коллективная монография / под общей редакцией Н. В. Скоробогатовой, Н. Л. Лихачевой. — Шадринск : Шадринский государственный педагогический университет, 2015. — 279 с.

148. Терещук Р. К. Особенности общения со сверстниками как основа популярности до школьников : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Р. К. Терещук. — М., 1986. — 21 с.

149. Творогова Н. Д. Общение: диагностика и управление / Н. Д. Творогова. — М. : Смысл, 2002. — 246 с.

150. Ткачева В. В. Семья ребенка с отклонениями в развитии: Диагностика и консультирование / В. В. Ткачева. — М. : Книголюб, 2008. — 144 с.

151. Филюкова Л. Ф. Современная молодая семья / Л. Ф. Филюкова, И. И. Жбанкова. — Минск : Наука и техника, 1986. — 80 с.

152. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы / А. Фрейд. — М. : Педагогика-пресс, 1993. — 144 с.

153. Фрейд З. Введение в психоанализ / З. Фрейд. — СПб. : Азбука, 2009. — 416 с.

154. Фромм Э. Человек для себя / Э. Фромм. — М. : Астрель, 2012. — 320 с.

155. Фромм Э. Иметь или быть / Э. Фромм. — М. : Аст, 2007. — 140 с.

156. Холмогорова А. Б. Обострение борьбы парадигм в науках о психическом здоровье: в поисках выхода / А. Б. Холмогорова // Социальная и клиническая психиатрия. — 2014. — Т. 24, № 4. — С. 53-61.

157. Цветкова Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей / Л. С. Цветкова. — М. : Педагогическое общество России, 2000. — 128 с.

158. Чеботова М. А. Социальная компетентность первоклассников с интеллектуальной недостаточностью / М. А. Чеботова, А. Зарин, С. Ю. Ильина // Специальное образование. — Екатеринбург, 2016. — № 4. — С. 59-66.

159. Шалимов В. Ф. Клиника интеллектуальных нарушений / В. Ф. Шалимов. — М. : Академия, 2003. — 160 с.

160. Шилова М. И. Теория и технология отслеживания результатов воспитания школьников / М. И. Шилова // Классный руководитель. — 2000. — №2. 6. — С. 19-43.

161. Шипицына Л. М. Дети социального риска и их воспитание / Л. М. Щипицына. — СПб. : Речь, 2003. — 143 с.

162. Шипицына Л. М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Л. М. Щипицына. — СПб. : Союз, 2004. — 335 с.

163. Шипицына Л. М. Необучаемый ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / Л. М. Щипицына. — СПб. : Речь, 2005. — 477 с.

164. Шипицына Л. М. Ребенок с нарушенным слухом в семье и обществе / Л. М. Шипицына. — СПб. : Речь, 2009. — 208 с.

165. Шипицына Л. М. Невербальное общение у детей при нормальном и нарушенном интеллекте / Л. М. Щипицына, О. В. Защиринская. — СПб. : Речь, 2009. — 128 с.

166. Шипицына Л. М. Эмоциональный компонент как фактор успешности невербального общения умственно отсталых детей / Л. М. Щипицына, О. В. Защиринская // Вестник Санкт-Петербургского университета. Социология. — 2009. — № 2-1. — С. 187-197.

167. Шипова Л. В. Исследование нарушения поведения у младших школьников с умственной отсталостью / Л. В. Шипова // Научное мнение. — СПб., 2014. — № 8. — С. 279-292.

168. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: обучение и воспитание / О. Шпек. — М. : Академия, 2003. — 432 с.

169. Экман П. Психология эмоций / П. Экман. — СПб. : Питер, 2011. — 336 с.

170. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. — М. : Педагогика, 1989. — 560 с.

171. Эльконин Д. Б. Возрастная психология / Д. Б. Эльконин. — М. : Академия, 2007. — 384 с.

172. Эриксон Э. Г. Детство и общество / Э. Г. Эриксон — СПб. : Летний сад, 2000. — 179 с.

173. Эриксон Э. Г. Идентичность : юность и кризис / Э. Г. Эриксон. — М. : Прогресс, 2006. — 352 с.

174. Ющенкова Д. В. Опознание и оценка привлекательности человеческого лица на основе его частей : дис. ... канд. псих. наук / Д. В. Ющенкова. — М., 2011. — 124 с.

175. Broman S. H. Retardation in young children: a developmental study of cognitive deficit / S. H. Broman. — London : Routledge, 2013. — 380 p.

176. Brosgole L. Facial- and postural-affect recognition in the mentally handicapped and normal young children / L. Brosgole, J. V. Gioia, R. Zingmond // International Journal of Neuroscience. — 1986. — Vol. 30 (1-2). — pp. 127-144.

177. Bufkin L. J. A developmental study of nonverbal pragmatic communication in students with and without mild mental retardation / L. J. Bufkin, R. Altman //

Education and training in mental retardation and developmental disabilities. — 1995. — Vol. 30 (3). — pp. 199-207.

178. Campbell M. Mental retardation and psychiatric disorders / M. Campbell, R. P. Malone // Psychiatric Services. — 1991. — Vol. 42 (4). — pp. 374-379.

179. Cockerill H. Supporting communication in the child with a learning disability / H. Cockerill // Current Paediatrics. — 2002. — Vol. 12 (1). — pp. 72-76.

180. Dynamic translational and proteasomal regulation of fragile X mental retardation protein controls mGluR-dependent long-term depression / L. Hou, M. D. Antion, D. Hu, C. M. Spencer [et al.] // Neuron. — 2006. — Vol. 51 (4). — pp. 441-454.

181. Embregts P. Social information processing in boys with autistic spectrum disorder and mild to borderline intellectual disabilities / P. Embregts, M. Van Nieuwenhuijzen // Journal of Intellectual Disability Research. — 2009. — Vol. 53 (11). — pp. 922-931.

182. Embregts P. J. C. M. Effectiveness of video feedback and self-management on inappropriate social behavior of youth with mild mental retardation / P. J. C. M. Embregts // Research in Developmental Disabilities. — 2000. — Vol. 21 (5). — pp. 409-423.

183. Hetzroni O. Effects of intelligence level and place of residence on the ability of individuals with mental retardation to identify facial expressions / O. Hetzoni, B. Oren // Research in developmental disabilities. — 2002. — Vol. 23 (6). — pp. 369-378.

184. Hochberger J. M. A special population: Nursing diagnoses for the psychiatric client with mental retardation / J. M. Hochberger // Archives of psychiatric nursing. — 1993. — Vol. 7 (5). — pp. 308-310.

185. Jahoda A. Frequent aggression and attribution of hostile intent in people with mild to moderate intellectual disabilities: an empirical investigation / A. Jahoda, C. Pert, P. Trower // American journal on mental retardation. — 2006. — Vol. 111 (2). — pp. 90-99.

186. Oppenheimer L. Social cognitive development with moderately and severely retarded children / L. Oppenheimer, E. Rempt // Journal of Applied Developmental Psychology. — 1986. — Vol. 7 (3). — pp. 237-249.

187. Knapp M. Nonverbal communication in human interaction / M. Knapp, J. Hall, T. Horgan. — Boston : Cengage Learning, 2013. — 510 p.

188. Leach-Kemon K. The Global Burden of Disease: Generating Evidence, Guiding Policy / K. Leach-Kemon. — Seattle : Institute for Health and Evaluiation, 2013. — 50 p.

189. Matheson E. Emotional understanding in aggressive and nonaggressive individuals with mild or moderate mental retardation / E. Matheson, A. Jahoda // American Journal on Mental Retardation. — 2005. — Vol. 110 (1). — pp. 57-67.

190. McDaniel W. F. A strategy for screening memory functions in individuals with mental retardation / W. F. McDaniel // Research in developmental disabilities. — 1998. — Vol. 19 (4). — pp. 317-325.

191. Mersal A. S. Strategies for Dealing with a Crisis When Mentally Retarded Child Within Family / A. S. Mersal, M. A. Mahrous // World. — 2010. — Vol. 3. — pp. 866-880.

192. Millar D. C. The impact of augmentative and alternative communication intervention on the speech production of individuals with developmental disabilities: A research review / D. C. Millar, J. C. Light, R. W. Schlosser // Journal of Speech, Language, and Hearing Research. — 2006. — Vol. 49 (2). — pp. 248-264.

193. Playing it cool: Temperament, emotion regulation, and social behavior in preschoolers / K. A. Blair, S. A. Denham, A. Kochanoff, B. Whipple // Journal of School Psychology. — 2004. — Vol. 42 (6). — pp. 419-443.

194. Prevalence of intellectual disability: a meta-analysis of population-based studies / P. K. Maulik, M. N. Mascarenhas, C. D. Mathers, T. Dua [et al.] // Research in developmental disabilities. — 2011. — Vol. 32 (2). — pp. 419-436.

195. Responses to the negative emotions of others by autistic, mentally retarded, and normal children / M. D. Sigman, C. Kasari, J. H. Kwon, N. Yirmiya // Child Development. — 1992. — Vol. 63 (4). — pp. 796-807.

196. Rojahn J. Emotion specificity in mental retardation / J. Rojahn, D.E. Rabold, F. Schneider // American Journal on Mental Retardation. — 1995. — Vol. 99 (5). — pp. 477-486.

197. Rosenberg S. Language and communication in mental retardation: Development, processes, and intervention / S. Rosenberg, L. Abbeduto. — New Jersey : Psychology Press, 2013. — 272 p.

198. Stewart C. A. Enhancing the recognition and production of facial expressions of emotion by children with mental retardation / C. A. Stewart, N. N. Singh // Research in Developmental Disabilities. — 1995. — Vol. 16 (5). — pp. 365-382.

199. The nationwide register-based prevalence of intellectual disability during childhood and adolescence / H. Westerinen, M. Kaski, L. J. Virta, H. Kautiainen [et al.] // Journal of Intellectual Disability Research. — 2017. — Vol. 61. — pp. 802-809.

200. Tyrer S. P. Different diagnostic systems in describing aggression in mental retardation / S. P. Tyrer, P. B. Moore // European Psychiatry. — 1998. — Vol. 13 (1004). — pp. 162.

201. Vuijk P. J. Motor performance of children with mild intellectual disability and borderline intellectual functioning / P. J. Vuijk // Journal of intellectual disability research. — 2010. — Vol. 54 (11). — pp. 955-965.

202. Walters A. S. Suicidal behavior in children and adolescents with mental retardation / A. S. Walters // Research in developmental disabilities. — 1995. — Vol. 16 (2). — pp. 85-96.

203. Winarni T. I. Early intervention combined with targeted treatment promotes cognitive and behavioral improvements in young children with fragile X syndrome / T. I. Winarni, A. Schneider, R. J. Hagerman // Case reports in genetics. — Vol. 2012. — Режим доступа: https://www.hindawi.com/journals/crig/2012/280813/.

204. Yankova Z. Assistive devices and technology in education of children and students with mental retardation / Z. Yankova, A. Yanina // Trakia Journal of Sciences. — 2010. — Vol. 8 (3). — pp. 273-277.

ПРИЛОЖЕНИЯ (1-2)

Приложение 1. План занятий с детьми младшего школьного возраста в рамках психологического воздействия

ЗАНЯТИЕ 1

Знакомство и разбор жестов:

- демонстрация разбираемого жеста на картинке индивидуально и фронтально,

- вербально — описание, повтор хором, повтор индивидуально,

- невербально — показ жеста в разных ситуациях,

- игры — «Отгадай жест», «Покажи жест». 1. Жест приветствия. Помахать рукой. Активная часть тела — рука.

Физическое описание: ведущая рука, поднятая на уровне головы или над головой, обращена к адресату раскрытой ладонью, пальцами вверх. Слегка разгибая руку, жестикулирующий совершает ею движение из стороны в сторону. Взгляд направлен на собеседника, при визуальном контакте может возникать улыбка.

Толкование: жестикулирующий показывает, что он приветствует адресата и выражает готовность к возможной совместной деятельности.

Условия употребления: жест сам по себе является симметричным и требует ответной реакции. Жестом приветствия в виде взмаха рукой пользуются в неформальной ситуации: приветствие родственников, друзей, близких людей. Он будет неуместен, если нет равенства социальных статусов.

Жестовые аналоги: рукопожатие.

Речевые аналоги: «Здравствуйте», «Добрый день», «Приветствую!».

2. Жест, обозначающий бессилие. Просьба/ мольба. Активная часть тела — рука. Движение формируется за счет складывания вместе ладоней.

Физическое описание: жестикулирующий соединяет вместе ладони рук ребром вперед. В случае просьбы руки находятся на уровне груди, в случае мольбы соединение ладоней может подноситься к губам. Голова и корпус при этом могут поворачиваться или плавно раскачиваться из стороны в сторону. Данный жест может сопровождаться плачем или «щенячьими просящими глазками».

Толкование: жестикулирующий показывает, что он не способен справиться своими силами с ситуацией. Выражает бессилие и просит поддержки, помощи.

Условия употребления: жест используется, когда жестикулирующий очень хочет, но никак не может повлиять на ситуацию. Ощущение собственного бессилия мучительно для жестикулирующего. При помощи данного жеста можно косвенным образом привлекать к ситуации внимание адресата, который мог бы повлиять на развитие событий и изменить его к лучшему. В ситуации близкого общения жест будет нести смысловую нагрузку просьбы. При формальной ситуации, где есть разница статусов, а также высокой значимости ситуации смысл жеста трансформируется в мольбу. В целом жест очень экспрессивный и несколько театральный. Исполняется он преимущественно женщинами.

Звуковое сопровождение: стенания, причитания, всхлипы.

Жестовые аналоги: стоять на коленях, поклон.

Речевые аналоги: «Пожалуйста!..», «Молю», «Помогите», «Господи!».

3. Беспорядок — ЖЕСТ УКАЗАНИЕ

- Что здесь происходит?

- Что делает мама?

- Как мы видим, что мама_?

- Посмотрите на мамину руку. Что она показывает рукой?

- А девочка что делает?

- Как мы видим, что девочка_?

- Как мы это определили?

4. У компьютера — ЖЕСТ ОГРАНИЧЕНИЕ

- Что нарисовано на картинке?

- Что делает мужчина?

- Как мы видим, что мужчина_?

- Почему мужчина так держит руку?

- Что делает девочка?

- Как мы видим, что девочка_?

5. Эмоция Радость

Разбор мимики, рисование и анализ пиктограмм. Изобрази эмоцию.

6. Повтор жестов, эмоции.

2 ЗАНЯТИЕ

Знакомство и разбор жестов:

- демонстрация разбираемого жеста на картинке индивидуально и фронтально,

- вербально — описание, повтор хором, повтор индивидуально,

- невербально — показ жеста в разных ситуациях,

- игры — «Отгадай жест», «Покажи жест».

1. Повтор пройденного.

2. Жест как просьба о молчании, запрет.

Приложить палец к губам. Активная часть тела — рука. Движение формируется активной частью — указательным пальцем, пассивной — лицом.

Физическое описание: распрямленный указательный палец прижат к сомкнутым губам, как бы образуя с ними крест, остальные пальцы согнуты. Губы при этом могут слегка вытягиваться вперед, глаза немного расширяются и устремляются вверх.

Толкование: 1) жестикулирующий показывает, что он хочет того, чтобы адресат молчал или говорил тише;

2) жестикулирующий показывает, что некоторая информация должна быть сохранена в тайне.

Условия употребления: при использовании этого жеста, звуковое сопровождение произносится шепотом. Для реализации необходим визуальный

контакт с адресатом. Жест не предполагает ограничения наличием равенства статусов. Наиболее частые ситуации «ребенок-ребенку», «взрослый-ребенку». Жестовые аналоги: замахать руками. Звуковое сопровождение: «Тсссс!» произносится шепотом. Речевые аналоги: «Тише!», «Молчите!» либо «Никому ни слова!».

ладонью, направленной вверх. Одновременно жестикулирующий может развернуть корпус в том же направлении или повернуть туда голову. В таком положении рука может оставаться, пока адресат не распознает ситуацию.

Толкование: 1) жестикулирующий выделяет какой-то предмет из ряда однородных, показывает место (наряду, сверху, там), подчеркивает порядок движения (по очереди, через одного);

2) привлечение внимание к определенному объекту в форме предложения, некой просьбы, а не приказа (как у указательного жеста, где используется указательный палец).

Условия употребления: не стоит путать два жеста: указание пальцем и указание ладонью. Первый жест негативно воспринимается обществом и может привести к конфликту, так как несет смысловую нагрузку приказа.

Жестовые аналоги: указать пальцем.

Речевые аналоги: «Пожалуйста, посмотри», «Вот здесь / там / тут».

4. Приветствие — ЖЕСТ ПРИВЕТСТВИЕ

- Что происходит на картинке?

- Что делают эти два мальчика (примечание: которые здороваются жестом)?

- Как мы видим, что мальчики_?

- Посмотрите, как у них подняли руки (указать пальцем, каких). Что это значит?

3. Жест указательный, показа. Активная часть тела — рука. Движение формируется активной частью — ладонью.

Физическое описание: стоя лицом к адресату, жестикулирующий вытягивает распрямленную руку с

5. У песочницы — ЖЕСТ ПРИГЛАШЕНИЕ

- Что происходит на картинке?

- Посмотрите на мальчика (показать которого). Что он делает?

- Как мы видим, что он_

- Посмотрите на руку этого мальчика. Что он показывает своей рукой?

- Что делает девочка?

- Почему ты так думаешь / думаете?

6. Эмоция Грусть

Разбор мимики, рисование и анализ пиктограмм. Изобрази эмоцию.

7. Повтор жестов, эмоций.

ЗАНЯТИЕ 3

Знакомство и разбор жестов:

- демонстрация разбираемого жеста на картинке индивидуально и фронтально,

- вербально — описание, повтор хором, повтор индивидуально,

- невербально — показ жеста в разных ситуациях,

- игры — «Отгадай жест», «Покажи жест».

1. Повтор пройденного.

2. Жест признания в виде аплодисментов, похвалы. Активная часть тела — рука. Движение формируется активной частью — ладонью.

Физическое описание: аплодисменты — быстрое хлопанье в ладоши. Ладони как правило располагаются не строго прямо, а под наклоном. Руки, согнутые в локте, находятся на уровне груди. Как правило, жест сопровождается улыбкой.

Толкование: жест передает значение благодарности и признания за полученное удовольствие от только что увиденного зрелища.

Условия употребления: такой жест признания выражается публикой в рукоплесканиях при различного рода зрелищах и представлениях, даваемых на сценах и аренах. Бурные аплодисменты могут сопровождаться бурными овациями (лат. вуаНв — ликование). Так, в оперном и балетном театре принято

аплодисментами приветствовать выход «звезды», либо выполненный с особым блеском трудный технический прием (высокую ноту, фуэте, прыжок и т. п.). В драматическом театре аплодисменты по ходу спектакля распространены реже и менее продолжительны, т. к. могут нарушить атмосферу спектакля. По окончанию каждого действия, и особенно всего спектакля, аплодисментами вызывают на поклон актеров (на премьерных спектаклях — и постановочную группу: режиссера, художника, композитора, балетмейстера, драматурга и т. д.). Однако иногда аплодисменты (особенно в сочетании со свистом и недовольными выкриками) могут служить и выражением отрицательных эмоций зрителей. Так, например, в случае задержки начала спектакля зрительный зал, как правило, начинает нетерпеливо аплодировать.

Жестовые аналоги: показать большой палец.

Речевые аналоги: «Браво!» «Бис!», «Брависсимо».

3. Жест, смотрящего вдаль, рассматривание. Активная часть тела — рука. Движение формируется активной частью — ладонью, пассивной — головой.

Физическое описание: жестикулирующий приставляет ладонь со сложенными распрямленными пальцами ко лбу. Всматривается вдаль, вращая головой по сторонам. Часто такой жест сопровождают сощуренные глаза.

Толкование: жестикулирующий таким жестом пытается помочь себе найти или увидеть желаемое.

Условия употребления: данный жест используется, когда плохая ситуация видимости. Примером мешающих обстоятельств может являться яркое солнце, туман, большое расстояние до объекта. Жестикулирующий в данной ситуации ожидает увидеть кого-то или что-то. Таким образом можно показать момент ожидания.

Жестовые аналоги: сложить руки козырьком как у кепки.

Речевые аналоги: «Высоко сижу, далеко гляжу!», «Не вижу».

4. Строгая учительница — ЖЕСТ ЗАПРЕТА

- Что происходит на картинке?

- Что делает учительница?

- Как мы видим, что она_?

- Посмотрите на руку учительницы. Что она показывает?

- Что делает мальчик?

- Как мы видим, что мальчик_?

5. Лужа — УДИВЛЕНИЕ

- Что произошло на картинке?

- Что сделал мальчик?

- Что делает женщина?

- Как мы видим, что она_?

- Посмотрите на ее руки. Как она их держит?

- Как она себя чувствует?

6. Эмоция Злость

Разбор мимики, рисование и анализ пиктограмм. Изобрази эмоцию.

7. Повтор жестов, эмоций.

ЗАНЯТИЕ 4

Знакомство и разбор жестов:

- демонстрация разбираемого жеста на картинке индивидуально и фронтально,

- вербально — описание, повтор хором, повтор индивидуально,

- невербально — показ жеста в разных ситуациях,

- игры — «Отгадай жест», «Покажи жест». 1. Повтор пройденного.

2. Жест манящий. Активная часть тела — рука. Движение формируется активной частью — указательным пальцем.

Физическое описание: жестикулирующий поднимает руку на уровне груди или плеча, сгибает в локте руку, при этом неоднократно сгибает сомкнутые пальцы к ладони (либо ритмично размахивает указательным пальцем от себя к себе).

Толкование: 1) жестикулирующий просит адресата обратить внимание и подойти к нему, чтобы сообщить нечто интересное;

2) жестикулирующий просит приблизиться адресата, при этом показывает, что факт его взаимодействия и передачи информации не стали объектом всеобщего внимания других людей.

Условия употребления: непосредственно перед данным жестом могут быть осуществлены некоторые невербальные действия привлечения внимания адресата, например, взмахи рукой, призывный свист. Жестикулирующий уверен, что адресат подойдет к нему, потому что тому любопытны действия и поступки жестикулирующего. Жестикулирующий интригует оппонента не называя конечную цель, а лишь указывая на ее загадочность. Приближение к жестикулирующему соотносится с перемещением в его личную сферу. В данном случае адресат оказывается во власти жестикулирующего. В силу этого немотивированное использование данного жеста в ситуации, где можно обойтись словами, может быть невежливым, поскольку указывает на доминантность жестикулирующего и зависимое положение адресата. Жест поманить пальцем допустим только между людьми, находящимися в близких отношениях, обращение где происходит «на ты». Часто при этом жестикулирующий имеет несколько более высокий статус, чем адресат.

Звуковое сопровождение: «Иди, иди-ка сюда» — наличие лексических повторов и употребление частицы «-ка», или используется без речевого сопровождения.

Жестовые аналоги: позвать, делая движение к себе всей рукой.

Речевые аналоги: «Иди сюда», «Подойди ко мне», «На секундочку». 3. Жест, скрывающий речь. Шептать на ушко. Активная часть тела — рука. Движение формируется активной частью — кистью, пассивной — ухо адресата.

Физическое описание: жестикулирующий приставляет свою руку к уху партнера по общению, как бы закрывая от посторонних, и шепотом говорит ему информацию прямо в ухо.

Толкование: жестикулирующий дает понять оппоненту, что передаваемая информация является секретной и ее не должны услышать другие.

Условия употребления: жестикулирующий находится в ситуации, когда рядом много людей, которые не должны услышать или заметить взаимодействия с адресатом. Сама ситуация может затруднять свободное общение, которое приходится скрывать. Жестикулирующий скрывает свою речь и подразумевает, что она предназначена только одному человеку, и информация не должна быть разглашена. Такой жест стараются без надобности не использовать, так как третьими лицами он может восприниматься негативно. Типичные ситуации использования: «ученик-ученик» на уроке, где нет возможности пообщаться открыто, «равный-равному при высокопоставленном» и т. д.

Жестовые аналоги: подозвать адресата рукой.

Звуковое сопровождение: информация передается шепотом, тихим голосом.

Речевые аналоги: «Только никому не говори», «Я тут слышала», «Прекратите шушукаться».

4. Девочка и чашка ОГОРЧЕНИЕ

- Что происходит на картинке?

- Что сделала девочка?

- Что делает папа?

- Как мы видим, что папа_?

- Посмотрите на его руки. Как он их держит?

- Что он чувствует?

5. Девочки с книгой ИНТЕРЕС

- Что происходит на картинке?

- Что делает эта девочка (показать на девочку с книгой)?

- Что делает вторая девочка?

- Как мы видим, что она_?

- Посмотрите на ее руку. В каком она положении?

- Что она чувствует?

6. Эмоция Удивление

Разбор мимики, рисование и анализ пиктограмм. Изобрази эмоцию.

7. Повтор жестов, эмоций.

ЗАНЯТИЕ 5

Знакомство и разбор жестов:

- демонстрация разбираемого жеста на картинке индивидуально и фронтально,

- вербально — описание, повтор хором, повтор индивидуально,

- невербально — показ жеста в разных ситуациях,

- игры — «Отгадай жест», «Покажи жест».

1. Повтор пройденного.

2. Жест сомнения в адекватности партнера, оскорбительный.

Крутить пальцем у виска — протестный, грубый жест. Активная часть тела — рука. Движение формируется активной частью — пальцем, пассивной — головой.

Физическое описание: жестикулирующий приставляет распрямленный указательный палец под углом к виску, остальные пальцы при этом согнуты. Далее он производит 1-2 поворота кистью.

Толкование: жестикулирующий дает понять оппоненту, что его действия не уместны в данной ситуации, что человек сделал глупость. Если оценивать действия собеседника, можно подумать, что он сошел с ума, не адекватен.

Условия употребления: в силу специфики выражаемой негативной оценки, жест является грубым. Часто жестикулирующий посредством этого жеста ехидничает или выражает недоумение по поводу поведения оппонента. Данный жест допустим только в неформальной ситуации, при этом носитель жеста и адресат имеют равные статусы. Обычно он употребляется детьми в игровой ситуации. При помощи данного жеста можно давать оценку не только адресату, но и некоторому третьему лицу.

Жестовые аналоги: постучать кулаком по лбу.

Звуковое сопровождение: «Тю-тю!», «Ку-ку!».

Речевые аналоги: «Идиот!», «Дурак что ли?», «С ума сошел». 3. Жест проявления требования, злости.

Ударить кулаком по столу — грубый, угрожающий жест. Активная часть тела — рука. Движение формируется кулаком. Физическое описание: жестикулирующий с силой ударяет кулаком по горизонтальной поверхности, извлекая при этом звук. Кулак обычно расположен вертикально.

Толкование: придя в ярость от некоторых действий адресата или от меняющегося положения дел, жестикулирующий выражает свое возмущение по этому поводу и требует прекратить осуществление этого действия или изменить положение дел.

Условия употребления: данный жест является грубым. Жест свидетельствует о том, что терпение жестикулирующего лопнуло, происходит переход от более или менее пассивного наблюдения за нежелательной ситуацией к решительным действиям по ее изменению или пресечению. Жест свидетельствует о доминантности жестикулирующего над партнерами по общению. Жестикулирующий имеет более высокий или равный с адресатом статус. В норме жест исполняется мужчинами.

Жестовые аналоги: жест может исполняется раскрытой ладонью, двумя руками сразу или реализуется в виде серии ударов.

Звуковое сопровождение: звук удара.

Речевые аналоги: «Хватит!», «Не позволю!», «Молчать!», «Внимание!».

4. Мальчик и мама РАДОСТЬ

- Что происходит на картинке?

- Куда бежит мальчик?

- Что делает мама?

- Как мы видим, что мама_?

- Что при этом чувствует мама?

5. Оценка в дневнике ВОСТОРГ

- Что происходит на картинке?

- Вы знаете, что в школе ставят оценки?

- Этот мальчик что делает? (показать на мальчика с дневником)?

- Что делает другой мальчик?

- Как мы видим, что он_?

- Что он чувствует?

6. Эмоция Спокойствие

Разбор мимики, рисование и анализ пиктограмм. Изобрази эмоцию.

7. Повтор жестов, эмоций.

ЗАНЯТИЕ 6

Знакомство и разбор жестов:

- демонстрация разбираемого жеста на картинке индивидуально и фронтально,

- вербально — описание, повтор хором, повтор индивидуально,