Особенности интеллектуального развития подростков, включенных в разные педагогические системы обучения: На примере отечественной вальдорфской педагогики тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Алхазова, Анна Андреевна

• Алхазова, Анна Андреевна
• кандидат психологических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Алхазова, Анна Андреевна

Введение

Теоретическая часть

1. Глава Проблема обучения и развития в психологии

2. Глава Школа как фактор развития.

3. Глава Основные подходы к трактовке интеллекта.

4. Глава Представления о развитии интеллекта в онтогенезе.

5. Глава Психологический анализ обучения в школе, как варианта практического решения проблемы обучения и развития.

1. Психологический анализ системы обучения в традиционной школе.

2. Психологический анализ системы обучения в нетрадиционной школе, на примере вальдорфской педагогики.

3. Сравнение традиционной и вальдорфской систем обучения.

6. Глава Психологические особенности детей подросткового возраста

Экспериментальная часть

1. Глава Программа эмпирического исследования.

1. Цель работы и гипотезы исследования.

2. Методы и методики исследования.

3. Порядок проведения и анализа полученных результатов.

2. Глава Обсуждение и анализ результатов по 0 группе.

1. На первой ступени обучения в средней школе.

2. На второй ступени обучения в средней школе.

3. Глава Результаты лонгитюдного исследования по 5-6 классам.

4. Глава Результаты сравнительного исследования по 5 классам.

1. Результаты сравнительного внутрисистемного исследования.

2. Результаты сравнительного межсистемного исследования.

5. Глава Результаты сравнительного исследования по 6 классам.

1. Результаты сравнительного внутрисистемного исследования.

2. Результаты сравнительного межсистемного исследования.

6. Выводы. Заключение Список литературы. Приложение.

3 стр.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности интеллектуального развития подростков, включенных в разные педагогические системы обучения: На примере отечественной вальдорфской педагогики»

Современная ситуация в системе отечественного образования характеризуется многозначностью подходов к процессам обучения и развития ребенка. Наряду с традиционной системой обучения и разнообразием авторских школ, существуют длительные попытки реализации нетрадиционной системы образования.

Данная работа посвящена экспериментальному изучению влияния нетрадиционной системы обучения на познавательное развитие ребенка. В отличие от авторских моделей, подходов, в которых берется какой-либо локальный аспект развития, в системе заложено представление о соотношении обучения и развитии, содержание каждого этапа обучения, тип взаимодействия между учителем и учеником и т.д.

В качестве нетрадиционной системы обучения нами выбрана вальдорфская педагогическая система как апробированная, имеющая достаточно длительную историю развития. И хотя в нашей педагогической практике она существует более десяти лет, существуют только единичные работы, изучающие особенности влияния вальдорфской педагогической системы на развитие ребенка.

Изучение влияния педагогических систем на развитие ребенка безусловно значимо для решения задач адаптации и использования нетрадиционных методов в системе образования.

Актуальность исследования заключается в том, что в действительности нет ни одного систематического исследования, посвященного вальдорфской педагогике. Имеются отдельные публикации, в которых не проводился сравнительный анализ. Вальдорфское движение достаточно распространилось и окрепло в нашей стране, заняло свое место в отечественной системе образования.

Исследование затрагивало учащихся предподросткового возраста. В современной психологической литературе очень много работ посвящено младшему школьному возрасту и подростковому возрасту, что же касается возрастных особенностей детей при переходе из младшего школьного возраста в собственно подростковый возраст, то их значительно меньше.

Теоретическая значимость работы заключается в развитии и расширении психологических представлений о нетрадиционных методах обучения и развития ребенка, а также психологические аспекты, характеризующие данные системы обучения.

Практическая значимость работы обусловлена полученными результатами, которые дают реальное представление о влиянии нетрадиционной системы обучения на познавательное развитие ребенка.

Научная новизна определяется тем, что впервые проведено длительное комплексное систематическое исследование особенностей познавательного развития учащихся в среднем звене школы, обучающихся по нетрадиционной системе. 3

Теоретико-методологической основой исследования стали культурно-историческая теория психического развития Л.С.Выготского, представления о развитии мышления, разработанные в трудах Выготского Л.С, Эльконина Д.Б., Запорожца А.В;, Давыдова В.В.

Объектом исследования были выбраны классы учащихся нетрадиционной системы обучения в рамках отечественной вальдорфской педагогической практики.

Предметом исследования являлось изучение влияние нетрадиционной и традиционной систем обучения и воспитания на интеллектуальное развитие подростков.

В первую очередь, обучение оказывает влияние на интеллектуальное развитие. Кроме педагогического аспекта, который сопровождает каждую конкретную систему обучения, существует и психологический аспект, то есть то, как данная система влияет на развитие ребенка.

В отечественной психологии в качестве основного фактора, определяющего развитие человека, рассматривается усвоение им образцов общественно-исторического опыта. Человек не рождается с готовыми приемами мышления. Способность логически мыслить формируется у него в онтогенезе. При таком подходе особое значение имеет путь передачи общественного опыта, т.е. процесс обучения. Именно он определяет развитие детской психики. Успешность в овладении приемами познавательной деятельности определяется прежде всего типом обучения, в рамках которого эти приемы усваиваются (Давыдов В.В., 1972).

Цель данного исследования состояла в выявлении основных особенностей воздействия традиционной и нетрадиционной систем образования на интеллектуальное развитие подростков.

Гипотезы: интеллектуальное развитие учащихся одного и того же возраста в условиях одной и той же культуры, но находящихся в разных условиях обучения, будет различным по параметрам: а) динамики, а именно, развитие словесно-логического мышления у вальдорфских школьников в среднем звене школы происходит медленнее по сравнению с традиционными школьниками того же периода обучения; б) в структуре ведущим типом мышления для многих вальдорфских школьников является наглядно-образное мышление, для традиционных школьников - дискурсивное мышление; в) с операциональной стороны развития формального, дискурсивного мышления овладение универсальной системой интеллектуальных навыков происходит у учащихся вальдорфской школы позднее.

В соответствии с целью и гипотезами были поставлены следующие задачи исследования:

1. Выявить отличительные особенности интеллектуальных структур школьников, обучающихся в различных педагогических системах.

2. Проследить возрастную динамику изменения интеллектуальных структур у учащихся, обучающихся по нетрадиционной системе.

3. Выявить отличительные особенности развития операциональной стороны мышления.

4. Изучить психологические особенности нетрадиционной системы обучения. Положения, выносимые на защиту.

1. Обучение, осуществляемое в разных условиях, стимулирует различные траектории интеллектуального развития.

2. Несмотря на различия в траекториях интеллектуального развития, к окончанию средней ступени школы траектории развития, в основном, сходятся.

3; Различное влияние систем обучения проявляется в динамике развития интеллекта у учащихся младшего подросткового возраста. 4. Различия в интеллектуальном развитии более выражены на первой ступени средней школы и практически исчезают к концу обучения на второй ступени. 5: Системы обучения по-разному воздействуют на развитие отдельных компонентов интеллектуальной структуры учащихся подросткового возраста. 6. Несмотря на активное развитие наглядно-образного, пространственного мышления, в вальдорфской школе создаются необходимые предпосылки для развития словесно-логического мышления. Методы исследования имеют комплексный характер: лонгитюдное исследование и сравнительное исследование в сочетании с методом срезов и сравнения.

В исследовании приняли участие учащиеся 26 классов, которые составили естественные группы: 13 классов из традиционной школы и 13 классов из вальдорфской школы. Из них было десять 5-ых классов, десять 6-ых классов, два 7-ых класса, два 8-ых класса, два 9-ых класса.

Всего было протестировано 546 учащихся традиционной и нетрадиционной школ. Из них в традиционной школе 357 учащихся, в нетрадиционной школе 189 учащихся.

Теоретическая часть.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Алхазова, Анна Андреевна

Результаты исследования еще раз подтвердили тот факт, что основная линия развития интеллекта идет по пути его вербализации. Несмотря на то, что вальдорфская система уделяет особое внимание развитию наглядно-образного мышления, доля учащихся, для которых этот вид мышления является ведущим, неуклонно снижается с возрастом, хотя и превышает аналогичную долю в традиционной школе. Вопрос об особенностях и различиях в наглядно-образном мышлении остался открытым в рамках этой работы, но именно это направление исследования в дальнейшем может оказаться наиболее продуктивным.

Если принять во внимание поворот современного образования к слову, к развитию речевого, понятийного, формально-логического, абстрактного мышления, то возникает ряд проблем относительно вальдорфской школы, касающихся критериев успешности обучения. Современное образование одной из своих задач ставит развитие операционального интеллекта -тестирование в школе занимает все больше места. В традиционной школе ребенок рано сталкивается с ситуацией тестирования, экзамена. Препятствия, в форме тест-контроля, порождают жизненные задачи, решение которых стимулирует развитие ребенка. Вальдорфская школа сознательно отклоняет принудительную успеваемость и экзамены, кроме тех, которые ей » навязываются сверху. Складывается впечатление, что вальдорфская система обучения это искусственная попытка удлинения периода детства.

В процессе исследования нами был обнаружен следующий факт. В развитии словесно-логического мышления чередуются обогащение содержание мышления с развитием логических операций, которые последовательно сменяли друг друга при переходе из класса в класс, но этот факт требует более тщательного исследования.

Задачи сравнения интеллектуального развития учеников, включенных в разные педагогические системы, имеет значение не только для отечественной педагогики, но и для возрастной и общей психологии. В нашем исследовании внимание уделялось как практическому, так и теоретическому аспекту этой проблемы. В современном образовании обнаруживается отчетливая тенденция к использованию разных педагогических систем и подходов, что позволяет родителям выбрать то, что наиболее подходит их ребенку, а также стимулирует к развитию и совершенствованию педагогические практики.

Проведенное исследование является только частью исследования полного цикла обучения в традиционной и нетрадиционной школах.

Заключение

В основу нашего исследования было вынесено предположение о том, что любая система обучения, прежде всего, оказывает влияние на интеллектуальное развитие ребенка. Формирование личности длительный и качественный процесс, имеющий отдаленные результаты.

При изучении интеллектуального развития мы исходили из циклов школьного обучения и возрастных особенностей учащихся. Помимо этих двух контекстов, анализ традиционной и нетрадиционной систем обучения, позволил выделить ряд социально-психологических аспектов.

У нас не было оснований предполагать, что при поступлении в первый класс ученики вальдорфской школы отличались в интеллектуальном развитии от учеников традиционной школы и дальнейшие различия в интеллектуальном развитии связанны с фактором систематического обучения. И те, и другие дети росли и развивались в схожих социальноэкономических и культурных условиях, но действительно ли при поступлении в школу ученики разных систем обучения одинаковы или нет по интеллектуальному развитию, и что происходит с

197 Р ними дальше, следует рассматривать как одну из перспектив дальнейшего исследования , вальдорфской системы обучения.

Вальдорфская педагогика появилась в нашей стране относительно недавно, но уже достаточно утвердилась в рамках отечественного образования, что позволяет говорить о ней, как о состоявшемся факте нашей культуры.

Как любое новое движение она сталкивается в своей практике с различным отношением: от полного неприятия и отрицания до восторженного поклонения.

Мы исследовали отдельные направления отечественной вальдорфской практики в течение восьми лет, с 1994 по 2003 год. По мере накопления реального практического опыта, отношение к ней изменилось, стало менее эмоциональным. В основном в эти школы приходят дети, которые имеют, или их родители предполагают, трудности адаптации к традиционной школе. На западе источником наполнения являются дети из семей, относящихся к антропософской культуре, более 50%. Но этих школ не так много и там. По данным на 1992 год в мире насчитывалось 500 школ, из них немногим более 20 открылось после 1991 года в странах бывшего Восточного блока, в том числе и в России. В настоящее время у нас в стране насчитывалось 18 школ или классов, по ^ данным на 1996 год. Все эти школы сталкиваются с различного рода трудностями адаптации к отечественной культуре в узком и широком смыслах, по причине своей особой специфичности.

Существует преемственность в индивидуальном развитии, все, что происходит с ребенком, остается частью его душевного опыта и никуда не исчезает. В рамках вальдорфской системы обучения развитие ребенка протекает несколько отличным образом, и сегодня трудно сказать, каковы отдаленные последствия иного развития. Только последние два года мы начали наблюдать выпуски учащихся вальдорфских школ в России. Насколько хорошо будут себя чувствовать в жизни выпускники вальдорфских школ, насколько успешна будет их адаптация покажет время. Пока мы только ставим этот вопрос как проблему, требующую дальнейшего изучения.

На западе перед вальдорфскими педагогами тоже ставят подобный вопрос: «Какие преимущества дает ваша система?» На практике можно найти данные о тех, кто закончил вальдорфскую школу и ощущают себя как людей благополучных, по своим субъективным критериям. Вальдорфские издания отмечают, что среди их учеников практически нет ^ наркоманов, асоциальных личностей. Но нельзя обнаружить данные о судьбах тех детей, которые выпали из вальдорфской системы обучения.

В вальдорфской системе существует несколько парадоксов. С одной стороны они декларируют демократию и свободу, с другой, только вальдорфский педагог имеет знание ребенка, его сущности, его проблем и не готов обсуждать это с тем, кто не придерживается

198 сходных философских взглядов. Вальдорфская педагогическая система закрыта от взглядов из внешнего мира. Система недоступна для внешнего изучения, контроля, внешнего оценивания работы учителей, обмена опытом с традиционной школой. Закрытость для дискуссии делает практически невозможным диалог с ней как с культурным явлением.

Наше исследование показало, что, несмотря на разные траектории интеллектуального развития, по итогам обучения они сходятся. Хотя по сути своей, внутри каждого периода обучения имеются свои отличительные особенности. Специфичность вальдорфской педагогики проявляется, прежде всего, в том, что больше представлены те интеллектуальные компоненты, которые связаны с неречевым мышлением. Поэтому можно говорить не только о внешнем отличии двух педагогических систем, но и внутреннем.

Полученные результаты основывались на количественном анализе, перед нами не стояла задача качественного анализа, но после того, как были выявлены основные количественные тенденции в развитии, одним из перспективных направлений дальнейшего исследования мы видим изучение индивидуальных траекторий развития интеллекта учащихся вальдорфской школы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Алхазова, Анна Андреевна, 2004 год

1. Айзенк Г. Классические Ю - тесты. - М.: Эксмо - пресс, 2001.

2. Айзенк Г. Новые Ю тесты. - М.: Эксмо - пресс, 2001.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Анализ результатов диагностических методик ориентированных на норматив.// Вопросы психологии. 1985г.-№5.

4. Анастази А. Психологическое тестирование. Т 1,2. М.: Педагогика, 1982. АПН РСФСР. — 1957. — № 2.

5. Березанская Н.Б. Анализ непроизвольных компонентов в структуре целеобразования. Автореферат дис. кандидат психол. наук, М, 1978.

6. Берулава Г. А. Психодиагностика умственного развития учащихся. Новосибирск: Изд-во НГТ1И, 1990.

7. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев: Вища школа, 1978;

8. Бодалёв A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта: Наука, 1998.ifi 9. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте М., 1968

9. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. 1979, №4

10. Бондаренко С. М. Психологические причины трудностей в умственной работе школьника / Советская педагогика. 1979. № 3.

11. Борисова Е.М. Особенности обучения и психического развития школьников в 13-17 лет М., 1988

12. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Диагностика умственного развития учащихся на основе качественного анализа теста.// Вопросы психологии. 1986г, №2.

13. Брунер Дж. Психология познания,- М.: Прогресс, 1977.

14. Брушлинский А. В. Некоторые вопросы мышления в условиях усвоения счета // Доклады

15. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. Воронеж: НПО « Модэк», 1996.

16. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностические методы исследования интеллекта.- Киев: Общ-во «Знание», 1985.

17. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. С.-П.: Питер, 2000

18. Валлон Психическое развитие ребенка. М., 1990

19. Васильев И. А. и др. Эмоции и мышление. М.: МГУ, 198021