Организация учебного диалога в образовательном процессе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Саяпина, Наталия Николаевна

• Саяпина, Наталия Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Саяпина, Наталия Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА В ОБЩЕНИИ

1.1. Теоретические основы педагогического общения.

1.2. Сущность, характеристики и структура учебного диалога.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА IJ. РАЗРАБОТКА ТЕХНОЛОГИИ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЕЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ

2.1. Теоретическое обоснование технологии организации учебного диалога.

2.2. Анализ хода и результатов эксперимента по определению эффективности учебного диалога.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организация учебного диалога в образовательном процессе»

Актуальность исследования. В современном мире человечество вынуждено разрешать проблемы оптимального развития в рамках глубоких изменений во всех сферах организации его жизнедеятельности. В данной ситуации растет и обостряется необходимость расширения взаимодействия субъектов деятельности. Наиболее действенным средством построения системы отношений в разных областях человеческой жизни выступает диалог. Он является определенной формой общения и выполняет все его функции, обладает своей спецификой, обеспечивающей ему особую роль в решении проблем войны и мира, экологической безопасности на земле и так далее.

Радикальные изменения в обществе особо затрагивают и сферу образования, что приводит к отказу от авторитарного педагогического воздействия на учащихся и внедрению новой парадигмы образования, сущность которой состоит в том, что ученик становится не объектом, а субъектом собственной учебной деятельности (М.В. Кларин, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.).

В этих условиях перед школой стоит задача повысить эффективность мыслительной деятельности и общения детей, решение которой непосредственно связано с учебным диалогом, в настоящее время приобретающим новый смысл и образовательную ценность. Именно такой подход позволяет выделить приоритет ученика как личности, обеспечить развитие его умственных и коммуникативных умений.

В ряде исследований (М.М. Бахтин, М.С. Библер, М. Бубер, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, С.Ю. Курганов, А.А. Леонтьев и др.) указывается, что данная тенденция непосредственно связана с введением в учебный процесс диалога, как одной из наиболее эффективной формы общения и познавательной деятельности учащихся на уроке. Всё это свидетельствует о том, что проблема повышения эффективности урока на основе диалогической формы обучения приобрела особую актуальность, стала важнейшим направлением научно-практического изучения.

В контексте данной проблемы ведутся исследования, освещающие различные аспекты совершенствования учебного диалога, отражающие требования, изложенные в современной «Доктрине образования». Они связаны с анализом истории и современного состояния проблемы общения (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бо-далёв, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, В.И. Мясищев, А.В. Петровский); изучением педагогического общения (В.А. Кан-Калик, В.А. Караковский, Я.Л. Коломинский, Н.В. Кузьмина, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, В.А. Сухомлинский, Г.И. Щукина) и роли диалога в нём (Г.А. Ковалев, И.А. Костенчук, А.К. Маркова, Т.К. Мухина, И.И. Рыданова); определением сущности и структуры диалога (Л.Н. Алексеев, М.М. Бахтин, А.В. Беляева, И.И. Васильева, Г.М. Кучин-ский, Л.А. Радзиховский), учебного диалога (A.M. Матюшкин, А.У. Хараш); рассматрением возможности использования в образовательном процессе технологических приёмов ведения диалога (Ю.К. Бабанский, Б.А. Журавлев, Т.А. Ильина, Е.В. Коротаева, Г.Ю. Ксензова, С.Ю. Курганов, В.Ф. Литовский, С.Л. Рябцева, Ф.К. Савина, С.Т. Шацкий); выявления способов, приёмов и правил ведения диалога (С.И. Поварнин, П.С. Пороховщиков, Е.М. Соколов), а также основ диалогической речи (Д.И. Изоренков, Е.М. Розенбаум, B.JI. Скалкин, Н.К. Скляренко, Л.П. Якубинский).

Следует отметить, что при всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований остаются недостаточно освящённой технология учебного диалога, позволяющая развивать в нём мыслительные и коммуникативные умения. Отдельные аспекты данного вопроса представлены в педагогической науке в связи с разработкой авторской школы «Диалог культур» (B.C. Библер, С.Ю. Курганов, С. Ф. Литовский), с развитием коммуникативных и мыслительных умений в учебном процессе (И.С. Берлянд, А.В. Брушлинский, М.В. Кларин).

Однако в рамках традиционного процесса обучения, когда на уроках превалирует монолог, представленные выше направления исследовательской деятельности не получили достаточно полного научно-теоретического осмысления и адекватной организационно-методической проработки.

В то же время практика работы школы испытывает острую потребность в разработке теоретико-методологических и прикладных аспектов, раскрывающих исходные положения построения учебного диалога. Следствием этого является противоречие между назревшими потребностями современной школы в развитии учебно-диалогических умений учащихся, с одной стороны, и отсутствием теоретического обоснования, практического обеспечения процесса включения школьников в мыслительную и коммуникативную деятельность посредством диалога - с другой стороны.

Актуальность предпринятого исследования определяется: - социальным заказом общества на выпускника школы с высоким уровнем развития умственных и коммуникативных способностей:

- необходимостью повышения эффективности образовательного процесса в современной школе на основе организации результативной мыслительной и коммуникативной деятельности учащихся на уроке;

- потребностью в разработке педагогической технологии организации учебного диалога;

Всё вышесказанное определило выбор темы исследования «Организация учебного диалога в образовательном процессе».

Данная работа выполнена в соответствии с тематикой научных исследований, осуществляемых кафедрой педагогики педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского «Профессионально-педагогическая направленность процесса обучения в педагогическом вузе» № госрегистрации 01820075943, УДК 378.14.

Объектом исследования выступает учебно-воспитательный процесс в условиях общеобразовательной школы.

Предметом исследования является организация учебного диалога, позволяющая развивать в единстве мыслительные и коммуникативные умения учащихся.

Цель исследования - теоретически разработать, научно обосновать и экспериментально проверить педагогическую технологию учебного диалога на уроках.

В основу исследования была положена гипотеза: организация учебного диалога будет эффективной, если:

-учитель считает его приоритетным направлением своей педагогической деятельности;

-теоретически изучена сущность и компонентный состав учебного диалога;

-разработана, научно обоснована технология учебного диалога и экспериментально проверена её результативность;

-выявлены уровни сформированности мыслительных и коммуникативных умений во взаимосвязи, методика их определения.

Исходя из понимания проблемы, цели и гипотезы, были сформулированы следующие задачи исследования:

- на основе теоретико-методологического и психолого-педагогичес- кого анализа современного состояния проблемы общения, педагогического общения в частности, определить сущность и структуру диалога, уточнить понятийное поле данной категории;

-представить организацию учебного диалога в виде авторской технологии;

-определить критерии развития учебно-диалогических умений и разработать методы их диагностики;

-разработать программу спецкурса «Учебный диалог как средство повышения эффективности мыслительной и коммуникативной деятельности учащихся» с последующей апробацией в практической деятельности.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- теория воздействия общения на динамику психических процессов (В.М. Бехтерев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн);

- теория общения (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Н.Н. Обозов, А.В. Петровский);

- концептуальные идеи педагогического общения (B.C. Грех-нев, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А.В. Мудрик, И.В. Страхов);

- теория мышления и его развития (Б.Г. Ананьев, А.В. Бруш-линский, А.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, А.В. Иванов, А.И. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, И.С. Якиманская);

- методология педагогической деятельности (Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская. В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, F.K. Паринова,

B.А. Сластёнин, А.И. Щербаков);

- теория учебной деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Е.Н. Кабанова-Меллер, С.А. Смирнов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин);

- теоретические основы диалога (М.М. Бахтин, М.С. Библер,

C.Ю. Курганов, Л.Ф. Ломов, П.С. Пороховщиков, С.И. Поварнин).

Методы исследования: теоретические'. анализ философской, психолого-педагогической, социологической, культурологической литературы, раскрывающей состояние исследуемой проблемы; анализ и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования;

- практические', констатирующий и развивающий эксперименты, в ходе которых использовались диагностические методы (анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок), обсервационные методы (прямое, непосредственное и косвенное наблюдение; самонаблюдение), методы математической статистики.

Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей их сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных и качественных показателях.

Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось с 1994-2000 годы и включало в себя несколько этапов.

Первый этап (1994-1996гг) - изучение состояния разработанности заявленной проблемы в научной теории и практике; обоснование исходных позиций исследования; обобщение опыта работы учителей города Саратова; накопление эмпирического материала.

Второй этап (1996-1998гг) - разработка технологии учебного диалога, определение содержания и методики констатирующего и развивающего этапов эксперимента, апробация авторской технологии в образовательном процессе средних школ № 27, 50, 102.

Третий этап ~ (1998-2000гг) обобщение результатов исследования; уточнение теоретических и экспериментальных выводов; внедрение результатов исследования в практику работы школ г. Саратова и Саратовской области, формулирование выводов и представление практических рекомендаций.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования состоит в следующем:

• анализ философской, психологической и педагогической литературы позволил проследить диалектику становления диалога и использовать его основные характеристики в учебном процессе;

• проведена систематизация источников исследования проблемы общения, педагогического общения и диалога в нём; осуществлён научный анализ практических оснований и психологических предпосылок эффективной организации диалога через сомышление и соучастие школьников в учебном процессе;

• на основе фундаментальной педагогической, философской, психологической и методической литературы поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема развития учебно-диалогических умений учащихся на уроках;

• дополнен понятийно-терминологический аппарат, описывающий организацию диалога, дано толкование данного феномена и сопряженных с ним понятий;

• создана сущностная модель учебного диалога с учётом взаимосвязи коммуникативных и мыслительных задач, ведущих к одноименным действиям учащихся и развитию учебно-диалогических умений;

• теоретически обоснована и экспериментально проверена авторская технология учебного диалога, основанная на диалогических ситуациях (нформационно-диалогические,1 действенно-диалогические, оценочно-диалогические) и включающая постановку задач, подбор содержания, форм и методов обучения;

• разработана методика измерения уровня сформированности учебно-диалогических умений учащихся, учитывающая полноту выполнения тех или иных мыслительных и коммуникативных one-раций, рациональность последовательности их выполнения, степень осознанности действия.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

• учебный диалог, используемый на практике, повышает эффективность учебно-воспитательного процесса в средней школе;

• выявленные качественные характеристики, критериальные показатели и диагностический инструментарий позволяют учителям определять уровень развития учебно-диалогических умений школьников и в соответствии с этим планировать свою дальнейшую педагогическую деятельность;

• предложенная технология учебного диалога реализуется через диалогические ситуации, носит универсальный характер и может быть рекомендована к применению на уроках по различным дисциплинам;

• создан комплекс организационно-методического и технологического обеспечения учебного диалога в школе, включающего разработку программы спецкурса «Учебный диалог как средство повышения эффективности мыслительной и коммуникативной деятельности учащихся», методические рекомендации учителям, уроки-диалоги.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается научной разработанностью исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования, повторяемостью устойчивых результатов развивающего эксперимента; адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; длительностью проведения экспериментальной работы; апробацией выводов в городских и сельских школах; личным участием автора в экспериментальной и практической деятельности в качестве учителя математики средней школы; широким внедрением результатов исследования в реальную работу школ г. Саратова и Саратовской области.

На защиту выносятся:

1. Теоретико-методологическое обоснование сущностной модели учебного диалога в аспекте единства решения в нём мыслительных и коммуникативных задач.

2. Авторская технология учебного диалога, строящаяся на сомышлении и соучастии учащихся и учителя в специально созданных диалогических ситуациях.

3. Критериальные показатели и диагностический инструментарий определения уровней развития учебно-диалогических умений.

Апробация и внедрение результатов исследования, выводов и рекомендаций, изложенных в работе, технологических предписаний осуществлялись через обсуждение материалов диссертации на педсоветах школ № 27, 50, 102 г. Саратова, районных методических семинарах, методических совещаниях на базе Вольского педагогического училища и Саратовского педагогического колледжа, ежегодных научных конференциях кафедры педагогики педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского, на научно-практических конференциях: «Инновационные процессы в Саратовской области» (Сар ИПКРО), 1996 г.; «Проблемы воспитания обучаемых в вузах: пути и направления его совершенствования» СВЮИ (2000 г.).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Саяпина, Наталия Николаевна

Выводы по второй главе

Анализ работы отечественных и зарубежных авторов по вопросу технологии доказал, что в ней необходимо выделить такие классификационные параметры, как целевые ориентации, концептуальные идеи, особенности методики, а также важно рассмотреть позиции учителя и ученика в ней. Предложенная авторская технология, включающая следующие элементы: сомышление и соучастие как главная характеристика их взаимодействия в ходе решения учебной диалогической задачи, пересмотр учебного Материала для учебного диалога, методов и форм, ведущих к достижению высокого уровня учебно-диалогических умений.

Предложенную технологию целесообразно, как было доказано в исследовании, осуществлять через диалогические ситуации, под которыми понимается создание определённых условий, вызывающих потребности как в мыслительных, так и в коммуникативных действиях, ведущих к решению поставленных задач.

Классификация ситуаций в работе проведена на основе учебных мыслительных и коммуникативных задач, которые обобщенно сводятся к получению и представлению информации, организации мыслительных и коммуникативных действий и, наконец, к оценке результатов учебного диалога. В соответствии с ними нами выделены ситуации: информационно-диалогические, действенно-диалогические, оценочно-диалогические. Первый вид создаётся с помощью своеобразного ритма вопросов и ответов, несущих необходимую для дальнейшей деятельности информацию. Второй тип характеризуется постановкой проблемы, её обсуждением, аргументацией выводов, логическими построениями собственной версии и т.д. Третий тип ситуации рассматривается как форма интеллектуального взаимодействия, имеющая место при оценке результатов решения обсуждаемой проблемы, а также при определении уровня сформированности мыслительных и коммуникативных умений. В работе доказано, что созданные диалогические ситуации не могут быть обособленными, а должны естественным образом вплетаться в контекст урока и соответствовать его целям и задачам.

Представленные выше диалогические ситуации создаются с помощью методов мыслительной и коммуникативной деятельности, среди которых особое место занимают проблемные, исследовательские, частично-поисковые, беседа, дискуссия и т.д. Именно они позволяют наилучшим образом действовать учащимся, решая задачи развития мыслительных и коммуникативных умений.

Анализ теории и практики показал, что в рамках любых форм обучения может вестись диалог, но наиболее продуктивными в этом плане являются парная, групповая, коллективная формы. Именно они позволяют осуществить процесс сомышления и соучастия, взаимодействие учителя и учеников.

Последний компонент технологии, представленный в виде результатов, предполагает анализ и диагностику разработанных автором традиционных уровней: низкий, средний, высокий, которые определены следующими критериальными показателями: полнота выполнения тех или иных мыслительных и коммуникативных операций, рациональность последовательности их выполнения, степень осознанности действий.

Данные уровни были использованы нами при определении эффективности авторской технологии в.учебном диалоге.

Как показало исследование, использование различных типов ситуаций зависит от творчества учителя, понимания им важности развития учебно-диалогических умений в соответствии с целями и задачами урока, а интенсивность продвижения вперёд детей зависит от овладения ими умственными и коммуникативными умениями, включающими умения корректно ставить вопросы, аргументировано отвечать на основе выделения главного и обобщения учебного материала.

Сравнительный качественный и количественный анализ внедрения представлен в работе в виде анкет, тестов, позволяющий определить уровень развития учебно-диалогических умений, который отражён в работе в виде гистограмм.

Сравнение результатов диагностирования на начало и конец эксперимента видно, что развивающий эксперимент оказал влияние на уровень развития у школьников учебно-диалогических умений.

Обучение, построенное на учебном диалоге, способствует воспитанию у школьников внутренней потребности в знаниях, желанию учиться, стремлению к познанию, получению удовлетворения от преодоления трудностей. Знание приобретает для учащихся большую значимость, так как они могут их использовать в практической деятельности.

Организация мыслительных и коммуникативных действий на уроке математики развила ясность и четкость мышления, способность предельно уточнять предмет мысли, внимательность, аккуратность, обстоятельность, убедительность в суждениях, умение абстрагироваться от конкретного содержания и сосредоточиться на структуре своей мысли.

Ученик, овладевший мыслительными и коммуникативными действиями на уроках математики, всегда понятен в изложении своих мыслей окружающим на других уроках, да и вообще в жизни; исключает всякую расплывчатость в разговоре; неоднозначность в составлении задач; бессистемность в обработке информации. Он способен быстро находить рациональное зерно даже в сбивчивой чужой речи, оценивать доказательную силу высказываний дискуссии, находить кратчайшие и правильные пути исправления ошибок.

Заключение

Развитие у учащихся мыслительных и коммуникативных умений является на сегодняшний день главной практической целью обучения в средней школе. Достижение ими высокого уровня способствует формированию ясности и четкости мышления, умению абстрагироваться от конкретного содержания, делать обобщенные выводы. Это в комплексе с умением ясно излагать свои мысли, аргументированно высказывать их ведет к повышению эффективности учебного процесса, а в дальнейшем - к успешному вхождению в жизнь демократического общества.

Между тем далеко не всегда мы получаем этот требуемый конечный результат. Существующее противоречие между постоянной потребностью практики и неразработанностью теоретико-методологических основ учебного диалога диктует необходимость проявить пристальное внимание к данной проблеме.

Его теоретический анализ позволил охарактеризовать феномен общения с точки зрения философии, педагогики, психологии и выделить в нем основные моменты: установление контактов, взаимодействие, потребность совместной деятельности, создание условий для саморазвития личности. Различные модели общения, предлагаемые учеными, обуславливают различные подходы его изучения: коммуникативный, деятельностный.

Данные теоретические посылки позволили рассмотреть в сравнении понятия "общение" и "коммуникация", а также взаимосвязь общения и деятельности.

В компонентном составе общения были выделены структурная единица - коммуникативный акт, и функциональная единица коммуникативная задача, решаемая посредством множества речевых действий.

В образовательном процессе, особую роль играет педагогическое общение, являющееся формой учебного взаимодействия учителя с учениками. В педагогическом общении, несущем в себе основные черты человеческого общения, выделены его специфика, функции, структура.

В теории и практике педагогического общения, как показало исследование, диалог, будучи средством общения, выступает в нем (общении) в качестве особой формы его проявления.

На основе теоретико-методологического анализа работ философов, психологов, педагогов вскрыта диалектика развития диалога, начиная с античных времен, когда он рассматривался как средство выяснения истины, и до наших дней, когда он воспринимается как форма обучения, позволяющая приобщить детей к мировой культуре, организовать равноправный обмен мнениями, развить мысль и т.д.

Исследование показало, что в теории и практике педагогического общения, сущность, виды и формы которого подробно представлены в работе, особое место занимает диалог, который рассматривается в рамках новой парадигмы образования как равноправное взаимодействие субъектов учебно-воспитательного процесса.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить особенности учебного диалога, которые заключаются в устранении формального подхода усвоения знаний; развитии в единстве мыслительных и коммуникативных умений; в равноправном взаимодействии его участников, проявляющемся в сомышлении и соучастии в учебной деятельности.

С учетом данных особенностей была выявлена, уточнена и расширена структура диалога, включающая следующие компоненты: цель, мотивы, содержание, вопросно-ответное ядро, мыслительные и коммуникативные действия, результат.

Исследование проблем учебного диалога осуществлено автором в русле гуманистического подхода, что потребовало разработки такой его сущностной модели, в основе которой, .лежат мыслительные и коммуникативные действия школьников, ведущие к достижению высокого уровня учебно-диалогических умений. Идея об их диалектическом единстве положена в основу не только теоретических, но и технологических основ исследования.

В связи с этим основными составляющими сущности учебного диалога является сомышление, соучастие, учебные мыслительные и коммуникативные задачи, вызывающие одноименные действия, результатом которых является достижение высокого уровня развития учебно-диалогических умений.

Анализ работ отечественных и зарубежных педагогов, психологов и методистов позволил не только осмыслить, но и теоретически обосновать, а также экспериментально апробировать технологию учебного диалога, способствующую повышению эффективности учебно-воспитательного процесса.

Авторская технология учебного диалога, основанная на гуманистическом, коммуникативном подходах и включающая следующие элементы: сомышление и соучастие, как главная характеристика их взаимодействия в ходе решения учебной диалогической задачи, пересмотр учебного материала для учебного диалога, методов и форм, ведущих к достижению высокого уровня учебно-диалогических умений, представляется перспективной. Она способствует развитию мышления и общения детей, так необходимых для их настоящей и будущей жизни.

Реализация технологии осуществлялась в ходе эксперимента через диалогические ситуации, которые классифицированы нами на основе мыслительных и коммуникативных задач, таких как: информационно-диалогические, действенно-диалогические, оценочно-диалогические.

Показатели динамики роста уровней развития мыслительных и коммуникативных умений на уроках математики подтвердили верность выдвинутой гипотезы исследования, эффективность и качество усвоения математики, в сравнении с монологической технологией обучения.

Представленное диссертационное исследование не исчерпывает полноты рассматриваемой проблемы. Дальнейшие разработки могут касаться конкретизации отдельных элементов системы исследования частных организационно-практических вопросов, таких, например, как: формирование банков диалогических ситуаций, изучение путей и способов активизации учащихся в диалоге, исследование влияния учебного диалога на развитие творческого потенциала учащихся.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Саяпина, Наталия Николаевна, 2000 год

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Избранные психологические труды: В 2-х Т. -М,1980.

2. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1985.v З.Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. -Ростов н/Д: "Феникс", 1999.

3. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. -176с.

4. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества, М., 1986.

5. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. Минск. 1975.-7.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М., 1989.-192с.

6. Беспалько В.П. Основы теории педагогически* систем. Изд. Воронежского университета, 1977. -304с.

7. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975. - 400 с.

8. Библер B.C. Школа «диалога культур» // Советская педагогика. 1989. - №2.

9. Бодалев А.А., Ломов Б.Ф., Матюшкин A.M. Психологическая наука реформе школы // Вопросы психологии 1984, №3.

10. Бодалев А.А. Личность и общение. -М.: Междунардная Педагогическая Академия, 1995.-328с.

11. Бойко А.П. Логика. М.: Новая школа, 1994. -с. 80.

12. Бом Д. Наука и духовность, необходимость изменения в культуре.//Человек, 1993, №1. с. 7-17.

13. Бочкарев В.И. Вопросы теории и практики деятельности школьного совета. М., 1992.

14. Болотова А.К. Слушать и слышать, или правила компетентности в общении. // Преподаватель, №2, 1998. с.7-11.

15. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов -СПб: Изд-во «Питер», 2ООО. -304с.

16. Брадченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение: Автореф. канд. дис. Л., 1987'.

17. Брудный А.А. Понимание и общение. М, 1989.

18. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск, 1990.v 21. Бубер М. Я и ты. М.: Высш. шк., 1993.

19. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978

20. Васильева И.И. Коммуникативные свойства высказываний в диалоге // Психологический журнал, т. 5, №5, 1984. -с. 149-154.

21. Воронин В.Н., Тышковский А.В., Филипов А.В. Организационно-психологическая модель проведения групповой дискуссии. // Психологический журнал. -1990, №2, -с. 16-17.

22. Вьюнкова В.Н. Воспитательная эффективность педагогического общения // Начальная школа, 1998, №5. с. 92-94.

23. Выготский Л.С. Мышление и речь: Психологические исследования. -М.: Лабиринт, 1996.- 416с.

24. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения.-М., 1993.

25. Вяткин Л.Г. Общие основы педагогики: Учебное пособие для студентов университета. Саратов.: Сар. гос. унив., 1990. -155с.

26. Вяткин Jl.Г. Педагогика наших отцов. Заметки учителя. Саратов: Изд-во «Слово», 1994. -32с.

27. Вяткин Л.Г., Капичникова О.Б, Дружкин А.В. Актуальные проблемы воспитания молодежи: Учеб. пособие. // Серия «Основы педагогики», Выпуск 3. -Саратов: Изд-во Сар. ун-та, 1997 72с.

28. Гаврилова Т.П. Без умения слушать нет диалога // Магистр 1992,№1,с.21 -25.

29. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М., 1985.

30. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информационно-методические материалы к курсу "Общая психология": Учебное пособие. М., 1986.

31. Геращенко И. От монолога к школе диалога культур // Народное образование 1993, №1.

32. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации: Учебник для вузов. // Под редакцией О. Я. Гойхмана. М.: ИНФРА - М.,1997. -272с.

33. Горбунова Н.В. Развитие коммуникативных умений и навыков студентов в условиях адаптивной системы обучения. // «Путь в науку формирование творческой личности инженера» Тезисы докладов межвузовской региональной конференции. Камышин, 1997. -с.57-60.

34. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. -144с.

35. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения: Практикум. Новосибирск: Изд. Новосибирского университета. М.: Совершенство. 1997. -116 с.

36. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М., «Педагогика», 1972.424с.

37. Девяткина Г.В. Коммуникативно-мыслительные игры, как средство диагностики, систематизации и контроля теоретических знаний учащихся // Школьные технологии №5, 1999. с. 174180.

38. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / под ред. В.Д. Шадрикова. -Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1989.-220с.

39. Диалогическая речь основы и процесс. / Редкол. Г. Ешке и др. - Тбилиси: Изд-во Тбил. ун-та, 1980. -309с.

40. Дидактика современной школы: Пособие для учителя / Б.С. Кобзарь, Г.Ф. Кумарина, Ю.А. Кусый и др. под ред. В.А. Они-щука. Киев, 1987.

41. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. -207с.

42. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. -М„ 1991.

43. Загрекова Л. Основы педагогической технологии // Высшее образование в России. №4, 1997. -с.97-98.

44. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.; Издательская корпорация «Логос», 1999.

45. Зимняя И.А., Малахова В. А., Путиловская Т.С., Хараева Л.А. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач: Психолого-педагогические проблеммы взаимодействия учителя и учащихся. Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М., 1980.

46. Золотнякова А.С. Личность в структуре педагогического общения.-Ростов/на Д., 1980.

47. Золотнякова А.С. Проблемы психологии общения. Ростов /наД., 1976.- 145 с.

48. Иванов М.В. Пути совершенствования методов преподавания в высшей школе // Современная высшая школа. 1982, №3. С.121.

49. Иванова Н.В. Проблема формирования индивидуального стиля педагогического общения // Формирование творческой индивидуальности учителя: Материалы научно-практической конференции. МН., 1994.v 53. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

50. Ильин Е.Ф. Искусство общения // Педагогический поиск. М., 1987. с.205.

51. Ильина Т.Д. Педагогика. М., 1984.

52. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

53. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.-319с.

54. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов её диагностики: Проблемы диагностики умственного развития. -М., 1975.

55. Кальней В.Д., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель ученик». Методическое пособие для учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999. -86с.

56. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.,1987.

57. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. -М.: Издательский центр «Академия», 1999.-216с.

58. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. -М., 1989.

59. Ковалев Г.А. Общение в педагогическом процессе //Школа и производство. 1988, № 12.

60. Кожухова О.С. Автор, на соис. уч. степ. канд. наук «Педагогические условия взаимосвязанного развития мышления и речи у младших школьников»., Саратов., 1998.

61. Коломинский Я.Л. Психология личности и взаимоотношения в детском коллективе. -Минск. 1969.

62. Коммуникативность обучения в практику школы: Из опыта работы. / Под ред. Е.И. Пассова. М.: Просвещение. 1985. -127с.

63. Коммуникативный аспект языка: процессы и единицы. Межвуз. сб. научн. тр. —Л., 1991.-163с.

64. Коммуникативный тренинг для школьников: методические рекомендации для студентов педагогического института. // Авторы-составители: Н.П. Аникиева, И.В. Хромова и др. Новосибирск, 1991.-20с.

65. Кон И.С. Психология ранней юности. М., Просвещение,1989.

66. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические проблемы общения. Гродно, 1982.

67. Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. М.,1996.

68. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М., 1974.

69. Коржуев А.В. О классификациях, используемых в дидактических исследованиях // Педагогика 1997, №1.

70. Коротаева Е.В. Интерактивное обучение: организация учебных диалогов // Русский язык в школе №5, 1999. с.3-9.

71. Краткая философская энциклопедия. М., Издательская группа «Прогресс» - энциклопедия, 1994.

72. Краткий психологический словарь / Сост. J1.A. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985.

73. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. Мн.: ХАРВЕСТ, 1999. -384с.

74. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000.

75. Кудрина Т.С. Развитие логического мышления в диалоге. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1987. 18 с.

76. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М., 1991.

77. Куракин А.Т. Детские коллективы, их типы и особенности. В кн.: «Коллектив и личность ребенка». М., ЦС ПО РСФСР, 1967.

78. Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога// Вопросы психологии 1988, №2. с.87-96.

79. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. -127с.

80. Лаврикова Т.В. Педагогика личности в 3-х ч. Ч.З. Педагогическая практика личностной ориентации. Учеб. пособ. для студентов пед. вузов. Изд-во Воронежского гос. пед. ун-та., 1998. -144с.

81. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994. 192с.

82. Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии 1979, №1, с. 128-132.

83. Леонтьев А.А. Психология общения. Изд-во Тартуского гос. ун-та, 1974. -215с.

84. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., Знание.,1979.

85. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. -125с.1 90. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т.1.

86. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.-304с.

87. Лернер О.Л. Педагогические основы методов общения.

88. М.: Педагогика, 1981.-184с.' *

89. Лернер П. Эффективность образовательного процесса в новой предметной области «Технология» // Школьные технологии. 1999, №4.

90. Лисина М.И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. М., 1985.

91. Логика. Логические основы общения. Учебное пособие для высших учебных заведений /В.Ф. Берков, Я.С. Яскевич, В.И. Бартон и др. М.: Наука. 1994. -317с.

92. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии // Вопросы философии. №8. 1976

93. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.,1984.

94. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психологический журнал т.1, №5, 1980. с.26-41.

95. Люблинская А.А. Ранние формы мышления ребенка. // Сб. «Исследование мышления в советской психологии». М.: Наука, 1960.)

96. Мальковская Т.Н. Учитель ученик. М., 1977.

97. А.К. Маркова, Психологические особенности педагогической деятельности, общения и личности учителя. // Школа и производство №12, 1988.4

98. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.

99. Матюшкин A.M. Классификация проблемных ситуаций. // Вопросы психологии, 1975, №5, -с.25-29.

100. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972, №5,-с.25-29.

101. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987.

102. Мельсон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента// Пер. с англ. -М., 1992.

103. Методы исследования мышления и общения в производственной деятельности. // Сб. науч. трудов. Ярославль: ЯрГУ, 1989.-142с.

104. Микешина JI.A., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальность. М.: 1997.

105. Минченков Е.Е. Совершенствование умений осуществлять умственные действия // Химия в школе 2000, №1.

106. Митчел П. Энциклопедия педагогических средств, коммуникаций и технологий. Лондон, 1978.

107. Михайлова Н.Н. Педагогическое общение: как стать профессионалом. М.,1994. -94с.

108. Могилевич Б.Р., Капичникова О.Б., Железовская Г.И. Учебно-речевая деятельность студентов. Саратов: Изд-во Саратов, гос. ун-та, 1998. -91с.

109. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984.v 114. Мухина Т.К. Диалог как форма оптимизации педагогического процесса//Советская педагогика 1989,№10.

110. НемовР.С. Психология. -Кн. 1-3.- М., 1994.

111. Никитин И., Толмачев В. Категория общения в дидактике // Прикладная психология и психоанализ 1997, №3, (с.46-50).

112. Новейший философский словарь. Сост. А.А. Грицанов.-Мн.: Изд. В. М. Скакун, 1998.

113. Новикова Л.И. Коллектив и личность как педагогическая проблема. М., ЦС ПО РСФСР, 1967.

114. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации: Сб. науч. тр. / Редкол.: А.А. Бода-лев и др. М.: изд. АПН СССР, 1987. -164с.

115. Общение и оптимизация совместной деятельности. // Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. Изд-во Московского гос. университета, 1987. -с.301.

116. Общение и формирование личности школьника. Опыт экспериментального психологического исследования // Под ред. А.А. Бодалева, Р.Л. Кричевского; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. Пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1987.-152 с.

117. Общение как педагогическая проблема // Сб. научн. тр., М., 1974.

118. Олещук Ю.Ф. Технология общения. // Педагогический факультет. №3. М.: Знание, 198с.

119. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1987.-208 с.

120. Панферов В.Н. Психология общения // Вопросы философии. 1972. №7.

121. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. 2-е издание. —М.: Просвещение, 1991. -223с.

122. Пассов Е.И., Шарипова З.Г. Коммуникативное мышление как феномен и его структура. В кн.: Обучение иноязычной речевой деятельности. Воронеж, 1982.-213с.

123. V 128. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений //'Под ред. С.А. Смирнова. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.

124. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений // В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М., 1998.

125. Педагогика школы. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. чл.- кор. АПН СССР Г.И. Щукиной.-М., 1977.

126. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., 1991.

127. Петрова Е.С. Организация познавательной деятельности учащихся старших классов средней школы в условиях углубленного изучения математики. Саратов.: СГПИ, 1991. -79 с.

128. Петрова В.Н. Педагогическое сотрудничество, или когда нравится учиться и учить. М., 1999. -128с.

129. Поварнин С. И. Искусство спора. О теории и практике спора. -2-е изд., испр. и доп. Пг: Начатки знаний, 1923.

130. Подласый И.П. Педагогика: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. -М.: Просвещение: Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. -432с.

131. Померанц Г.С. Диалог и молчание // Человек, 1996, №3, -с.7-17.

132. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967.-264с.v 138. Психологический словарь. // Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990, -494с.

133. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся // Сб. нач. тр. НИИ общей педагогики АПН СССР, М., 1980.

134. Психология и педагогика: Учебное пособие. // Николаен-ко В.М., Залесов Г.М., Андрюшина Т.В. и др. -М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1999. -175с.

135. Пузырев А.В. Элементы и единицы мышления, языка, речи и коммуникации. // Межвуз. сб. науч. тр. Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та., 2000. - с. 95-101.

136. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н. Поддьякова, А.Ф. Говорковой; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика. 1985.-200 с.

137. Расчетина С.А. Взаимосвязь целей и методов воспитания в воспитательном процессе: Автореферат диссертации доктора педагогических наук. Л., 1988.

138. Рогозин Ю.П. Секреты общения.-М.: Знание, 1991.-с.5.

139. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1984.

140. Розенбаум Е.М., Остапенко А.И. Учебные аспекты диалога и монолога // Русский язык за рубежом, 1973, №3.

141. Российская педагогическая энциклопедия. М. Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 1993.

142. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии. М., 1973.-704с.v 149. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.

143. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. -М.: ИНФРА, Новосибирск: НГАЭИУ, 1997.

144. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Мн.: Бе-ларусская наука, 1998.

145. Рябцева С.Л. Диалог за партой. М.: Просвещение, 1989.- 96с.

146. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.- М.: Народное образование, 1998. -256с.

147. Сиденко А.С. Рефлексивный педагогический диалог // Школьные технологии №1-2, 1999. с. 165-170.

148. Скалкин В.Л. Обучение диалогической речи. К.: Рад. шк., 1989.-158 с.

149. Словарь русского языка под ред. С.И. Ожегова. М. Изд-во «Русский язык», 1978.у '

150. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Педагогическое общество России, 1999. -416с.

151. Советский энциклопедический словарь. М., 1984.

152. Соковнин В.М. Социализация, общение, педагогика // Вопросы педагогики и психологии общения. Научные труды. Вып. 1. Фрунзе, 1975.

153. Соколов Е.М. Педагогика диалога в скандинавских странах//Советская педагогика №1, 1990. с. 137-140.

154. Солодухин О.А. Логика: методическое пособие для юридических факультетов. -М.: «Экспертное бюро-М», 1998.-240с.

155. Социокультурное пространство диалога. -М: Наука, 1999.-221с.

156. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1997.-с. 174.

157. Талызина Н.Ф. Управление процессом «усвоения знаний». М., 1975.-147с.

158. Титова И.М. Педагогическое общение как основа развивающего обучения // Химия в школе . 1996, №5.

159. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Изд-во МГУ, 1969.-303с. .

160. Усова А.В., Вологодская З.А. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе. М., 1981.

161. Учителю о педагогической технике: Под ред. Л.И. Ру-винского. М., Педагогика, 1987.

162. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания, собр. соч. в Ют., т.8-М.,1970

163. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФА -М,1998.1. 171. Формирование приемов математического мышления: Под ред. Н.Ф. Талызиной. -М.: ТОО «Вентана-Граф», 1995.-231с.

164. Хараш А.У. Межличностный контакт как исходное понятие психологии устной пропаганды // Вопросы психологии, 1977, №4, с. 129-136.

165. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. М.: Юрист, 1997.-512с.

166. Чечет В.В. Умеем ли мы общаться с детьми. Мн., 1987.

167. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х тт. М.,1980. - Т. 1.

168. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии 1991, №1

169. Шимина А.Н. Философские основы образования. Воронеж. 1999.

170. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999.- 512с.

171. Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. -М., 1992).

172. Шмидт Р. Искусство общения: Пер. с нем. -М.: СП «Интерэксперт», 1992.-79с.

173. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя.-М. 1967.

174. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988. - 204 с.

175. Эткина Е.В. Урок диспут // Народное образование №3,1989.

176. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. М.,1985.

177. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии. 1989. - №6.

178. Bruni L. Dialogi . ,р.56, см. также Л.М. Брагина Л.М. Итальянский гуманизм. М., Высшая школа, 1977.

179. Тест «Коммуникативная готовность учителей к диалогу с ребенком».

180. Выберите один из вариантов ответа на поставленные вопросы.

181. Кто из учащихся, на Ваш взгляд, нуждается в доверительной беседе?а) неуспевающий;б) недисциплинированный;в) каждый.

182. Каковы Ваши действия, если ребенок явно уклоняется от беседы?а) требую, чтобы он остался после уроков;б) предлагаю выбрать подходящий день;в) терпеливо жду удобного случая.

183. Какие воспитательные цели для Вас являются приоритетными в беседе с ребенком?а) уточнение мотивации поведения;б) помощь в обретении чувства личной ответственности за поступки;в) побуждение к осознанию своих ошибок.

184. Как Вы предпочитаете обращаться к учащемуся?а) на «Вы»;б) на «ты»;в) по имени, а не по фамилии.5. С чего начинаете беседу?а) с постановки конкретных вопросов;б) с создания доверительной атмосферы;в) с сообщения цели разговора.

185. На чем акцентируете свое внимание?а) на содержании получаемой информации;б) на подтексте речевых высказываний;в) на манерах, внешности ребенка.

186. Как часто ставите прямые вопросы?а) часто;б)редко;в) никогда.

187. Какая ситуация у Вас складывается чаще?а) больше говорите Вы;б) больше говорит ребенок;в) Вы и ребенок говорите пропорционально.

188. Какие педагогические действия считаете предпочтительными в беседе с ребенком?а) внимательно слушаю, чтобы понять внутренний смысл его слов;б) на равных обмениваюсь мыслями и чувствами;в) побуждаю выслушивать меня, чтобы оказать необходимое воздействие;

189. Что Вас воодушевляет в собеседнике?а) самокритичность;б) доверие;в) желание понравиться

190. Каковы Ваши реакции на детский обман?а) открыто выражаю возмущение;б) терпеливо выслушиваю без комментариев, чтобы лучше понять причины;в) объясняю, почему обманывать стыдно.

191. Какие проявления ребенка внушают Вам большую тревогу?Га) скрытность;б)агрессивность;в) лживость.

192. Что Вы считаете педагогически целесообразным?а) добиться от ребенка согласия с Вами;б) побуждать к открытой критике Вашей позиции;в) поощрять стремление отстаивать свою точку зрения.

193. Какое настроение Вы стремитесь инициировать у ребенка к концу недели?а) раскаяние в ошибках и действиях;б) уверенность в способности самому решать свои проблемы;в) неудовлетворенность собой.

194. Какую беседу считаете педагогически результативной?а) если она помогла лучше понять ребенка;б) если она помогла ему понять себя;в) если она помогла ребенку лучше понять Вас.

195. Что Вам дает диалог с ребенком в личностном плане?а) свежий взгляд на мир;б) импульс к самосовершенствованию;в) более адекватное представление о резервах детской личности.1. Оценка:вариант а 3 балла; вариант 6-5 баллов; вариант в - 3 балла.

196. Если Вы набрали более 55 баллов, то можно констатировать достаточный уровень коммуникативной готовности к диалогу с ребенком. Общая сумма менее 55 баллов свидетельствует о недостаточном уровне.

197. Карта определения уровня развития коммуникативных умений учащихся на констатирующем этапе экспериментаконтрольный класс)