Организация педагогического взаимодействия преподавателя и студентов вуза на основе дифференцированного подхода тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Базарова, Лариса Васильевна

• Базарова, Лариса Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Базарова, Лариса Васильевна

Введение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТОВ ВУЗА.

1.1. Сущность педагогического' взаимодействия преподавателя и студентов вуза.

1.2. Состояние проблемы педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в педагогическом процессе вузов .'.

1.3. Модель и технология развития педагогического взаимодействия преподавателей и студентов на основе дифференцированного подхода в процессе обучения иностранному языку в вузе.

Выводы по первой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организация педагогического взаимодействия преподавателя и студентов вуза на основе дифференцированного подхода»

Актуальность темы и постановка проблемы исследования. В настоящее время в России в обстановке гуманизации и демократизации общества происходят процессы преобразования и обновления системы высшего образования. Главная цель таких преобразований отражает направленность на гуманистические ценности, коммуникативную культуру, развитие и самоактуализацию личности, раскрытие индивидуальных способностей, создание благоприятных условий для развития творческой и профессиональной активности будущих специалистов.

Эффективность учебного процесса и успешность жизнедеятельности в высшем учебном заведении во многом определяется характером межличностных отношений между преподавателем и студентами. От установления контактов между ними зависит мотивация к познанию и самосовершенствованию, мера самооценки, самоуважения, ответственности студентов.

В рамках современной педагогики остро встает проблема нового стиля взаимоотношений между преподавателями и студентами, основными характеристиками которого являются гуманизм, творчество, сотрудничество, доверие, партнерство.

В педагогическом плане эффективность процесса обучения иностранному языку в высшей школе непосредственно зависит от того, насколько преподаватель вуза владеет знаниями теоретических основ общения, речевой грамотностью, рефлексивными способностями, умением устанавливать и поддерживать взаимоотношения, то есть технологией межличностного общения, педагогического взаимодействия со студентами.

В современном информационном обществе активизация международных контактов актуализирует задачу овладения будущими специалистами иностранным языком и как средством международного общения, и как средством приобщения к мировым достижениям человечества. В этой связи, среди многих проблем в педагогике есть такие, которые требуют от преподавателя эффективного подхода к их решению. Наиболее действенным решением при обучении иностранному языку, которое способствует достижению поставленных задач, является дифференцированный подход. Его применение вызывает интерес у студентов к изучению иностранного языка, развивает их способности, необходимые навыки и умения, активизирует речевую и мыслительную деятельность. Однако, наряду с возросшей ролью иностранного языка в подготовке специалистов, в учебном процессе вуза должного внимания дифференцированному подходу уделяется недостаточно.

Таким образом, проблема педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на основе дифференцированного подхода представляет собой научную проблему, требующую практического решения.

Существуют различные подходы к рассматриваемой проблеме.

В философских трудах (И. Кант, Г. Гегель, К. Маркс, Ф. Шеллинг, Ф. Энгельс) взаимодействие раскрывается как категория, отражающая процессы взаимосвязи различных объектов друг с другом, их взаимную обусловленность, изменения состояния, порождение одним объектом другого.

Научные представления о проблеме взаимодействия в современной философии отражены в трудах B.C. Готта, Б.М. Кедрова, Э.В. Ильенкова, П.В. Копнина, Н.А. Мусабаевой, И.С. Нарского, К.Х. Рахматулина, М.М. Розенталя, Р.П. Сарсенова, А.И. Уемова, Б.С. Украинцева и других ученых.

В психологической науке категория «взаимодействие» используется в различных аспектах: в теории отношений как процесс взаимодействия личностей, определенным образом отражающих друг друга (В.Н. Мясищев);

- как один из основных видов человеческой деятельности, в процессе труда и познания (B.C. Агеев, Б.Г. Ананьев);

- в ходе восприятия и понимания человека человеком в социальной психологии (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Н.Н. Обозов, В.Н. Парфенов);

- место и роль взаимодействия выделяются во взаимоотношениях социальных групп и внутри них (Я.Л. Коломинский, Б.Д. Парыгин);

- определяются стили педагогического взаимодействия (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, В.И. Карикаш, Я.Л. Коломинский, А.А. Русалинова);

- как специфическая форма общения субъектов, в котором проявляются содействие или противодействие, согласие или противоречие (Б.Ф. Ломов);

- разработан полисубъектный диалогический подход, основанный на гуманистических позициях (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Г.А. Ковалев, С.В. Новикова, А.Б. Орлов, А.В. Петровский).

Теоретические аспекты педагогического взаимодействия в образовательном процессе представлены в работах М.А. Богуславского, А.Н. Орлова, Н.В. Седовой, О.С. Газмана, В.А. Сластенина, К. Роджерса и других.

Методологические аспекты педагогического общения как взаимодействия педагога и учащихся являются объектом внимания Ш.А. Амонашвили, А.А. Бодалева, А.Ю. Гордина, И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика, Л.Н. Куликовой, А.Н. Леонтьева, А.В. Мудрика, В.Н. Парфенова, А.Б. Орлова и других ученых.

Исследования Ю.К. Бабанского, З.И. Васильевой, В.А. Караковского, А.В. Киричука, Х.Й. Лийметса, А.В. Мудрика, Г.И. Щукиной посвящены проблеме педагогического общения как важному компоненту педагогической культуры.

В педагогической науке рассматриваются различные проблемы при обучении иностранному языку, такие как:

- психология обучения иностранным языкам (Б.А. Артемов, Б.В. Беляев, И.А. Зимняя);

- теория коммуникативного подхода при обучении иностранному языку (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова);

- теория проблемного обучения иностранному языку (А.И. Бородина, В.Ю. Долматовская, И.И. Меркулова и другие);

- метод активизации возможностей личности и коллектива (А.С. Границкая, М.А. Давыдова, Г.А. Китайгородская).

Различные аспекты проблемы дифференцированного обучения освещены в работах Т.В. Азаровой, М.М. Анцибор, А.А. Бударного, И.Т. Бутузова, Г.Г. Городиловой, А.А. Кирсанова, А.Н. Конева, Е.С. Рабунского, С.Б. Суворовой, И.Э. Унт, И.С. Якиманской и других ученых.

В психологических исследованиях Б.Г. Ананьева, JT.C. Выготского, П.Я. Гальперина и других ученых выдвигается тезис о том, что эффективным является лишь то обучение и воспитание, которое учитывает своеобразие индивидуальных особенностей человека. Дидактические основы индивидуального подхода изложены в работах С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Н.К. Гончарова, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, М.М. Левиной.

В современном педагогическом континууме культурологический подход рассматривается как один из главных теоретических оснований организации взаимодействия между преподавателем и обучающимся (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, М.М. Бахтин, З.И. Кирьякова, И.А. Колесникова).

Весомый вклад в решение деятельностной теории, в основе которой лежит понятие действия и взаимодействия, внесли отечественные ученые-психологи А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, И.С. Кон, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Уманский, П.М. Якобсон.

Несмотря на значительное число исследований по данной проблеме, анализ теоретических источников и изучение состояния проблемы исследования в теории и практике вузов России свидетельствуют о том, что в педагогической науке психолого-педагогические условия педагогического взаимодействия на основе дифференцированного подхода разработаны недостаточно, что говорит об актуальности ее исследования для педагогической науки.

В этой связи существует противоречие между необходимостью повышения эффективности педагогического взаимодействия преподавателя и студентов и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической науке и практической деятельности вузов.

Указанное противоречие позволило сформулировать проблему исследования, суть которой сводится к выявлению педагогических условий, обеспечивающих эффективное педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов на основе дифференцированного подхода в процессе обучения студентов иностранному языку.

Цель исследования - конструирование модели и разработка технологии организации педагогического взаимодействия преподавателя и студентов вуза на основе дифференцированного подхода.

Объект исследования - педагогическое взаимодействие в системе профессиональной подготовки студентов вуза при обучении их иностранному языку.

Предмет исследования - процесс организации педагогического взаимодействия преподавателя и студентов вуза на основе дифференцированного подхода (при обучении иностранному языку). Цель исследования обусловила решение следующих задач: -раскрыть сущность педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на основе дифференцированного подхода;

-проанализировать состояние проблемы организации педагогического взаимодействия в педагогическом процессе высших учебных заведений;

-опытно-экспериментальным • путем проверить эффективность сконструированной модели и разработанной технологии организации педагогического взаимодействия преподавателей и студентов вуза на основе дифференцированного подхода;

-разработать учебно-методическое пособие по данной проблеме. Гипотеза исследования заключается в том, что организация педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в процессе обучения иностранному языку в вузе будет значительно улучшена, если:

-выявлены педагогические условия организации педагогического взаимодействия преподавателя и- студентов, предполагающие двустороннюю связь между преподавателем и студентами, демократический стиль взаимодействия, положительную учебную мотивацию, понимание преподавателем психологии студентов, умение отойти от стереотипов во взаимодействии со студентами;

-в модели организации педагогического взаимодействия преподавателя и студентов заложена дидактико-методическая система реализации дифференцированного подхода с учетом условий, целей, уровней и функций;

-разработана технология организации педагогического взаимодействия преподавателя и студентов вуза при обучении иностранному языку на основе дифференцированного подхода, включающая активные методы, приемы, средства и организационные формы работы, которые вносят элемент творчества и сотрудничества в учебный процесс.

Методологическую основу исследования составили:

- на философском уровне: теория о диалектической сущности категории взаимодействия (Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Ф. Шеллинг, Ф. Энгельс, М. Гитлинг, Э.В. Ильенков);

- на общенаучном уровне: общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория межличностных отношений (А.А. Бодалев, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов, Б.Д. Парыгин);

- на конкретном научном уровне: теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); теория личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); теория гуманитаризации образования (В.П. Зинченко, Г.В. Лаврентьев, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин); положения о сущности педагогического взаимодействия, основанные на принципе диалогизма (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер), активности личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович), субъектности (М.С. Каган, В.И. Слободчиков, Н.Е. Щуркова).

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической литературы по проблеме исследования; моделирование; методы опроса (беседа, анкетирование, тестирование); педагогический эксперимент; математическая обработка количественных данных.

Организация и этапы исследования. Настоящее исследование проводилось в 3 этапа с 2001 по 2006 гг.

Первый этап (2001-2002 гг.) - поисково-аналитический. В этот период осуществлен анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по рассматриваемой проблеме; определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологические основы исследования, проанализировано состояние проблемы педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в педагогическом процессе вузов.

Второй этап (2003-2004 гг.) - опытно-экспериментальный. В этот период проведен педагогический эксперимент с целью определения уровня педагогического взаимодействия преподавателя и студентов. На данном этапе сконструирована модель и разработана технология педагогического взаимодействия преподавателя и студентов. Осуществлена апробация модели и технология ее внедрения в учебно-воспитательный процесс вуза.

Третий этап (2005-2006 гг.) - обобщающий. На этом этапе завершена опытно-экспериментальная работа, проведен анализ результатов исследования, систематизированы и интерпретированы данные, полученные в ходе теоретического исследования и опытно-экспериментальной проверки сконструированной модели, подготовлено учебно-методическое пособие, сформулированы выводы, закончено литературное оформление диссертации.

На всех этапах исследования проводился качественный и количественный анализ, результаты которого представлены в виде рисунков и таблиц.

Научная новизна исследования:

- сконструирована модель организации педагогического взаимодействия преподавателя и студентов при обучении иностранному языку на основе дифференцированного подхода, включающая цель, задачи, особенности, педагогические условия и принципы педагогического взаимодействия с учетом особенностей учебного процесса в высших учебных заведениях; дидактикометодическую систему реализации дифференцированного подхода; диагностику и результат;

- обоснована совокупность методов, приемов, средств, организационных форм, составляющих технологию педагогического взаимодействия преподавателя и студентов;

- определены особенности педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в процессе обучения иностранному языку на основе дифференцированного подхода (характер общения субъектов, углубление знаний о природе межличностных отношений; развитие у студентов субъектной позиции; ориентация на индивидуальность каждого студента при организации их учебно-познавательной деятельности; обучение студентов диалогу, формирующему их гуманистическое мышление и способность к защите своих личных убеждений);

- выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность организации педагогического взаимодействия преподавателя и студентов (двусторонняя связь между преподавателем и студентами, демократический стиль взаимодействия, положительная учебная мотивация, понимание преподавателем психологии студентов, умение отойти от стереотипов во взаимодействии с ними и др.).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: уточнена содержательная сущность понятий «взаимодействие», «педагогическое взаимодействие», «дифференцированный подход» и определена их роль в образовательном процессе вуза в современных социокультурных условиях;

- проанализирован и обобщен материал по состоянию проблемы педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в педагогическом процессе вузов; конкретизированы структурные • компоненты педагогического взаимодействия и дифференцированного подхода;

- определены уровни сформированное™ педагогического взаимодействия преподавателя и студентов вуза (низкопродуктивный, среднепродуктивный и высокопродуктивный).

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана технология организации педагогического взаимодействия преподавателя и студентов, реализация которой ведет к улучшению качества учебного процесса в вузе. Разработанная система реализации дифференцированного подхода повышает эффективность педагогического взаимодействия преподавателя и студентов при обучении иностранному языку. Представленное и апробированное учебно-методическое пособие «Основы педагогики сотрудничества и творчества» позволяет преподавателям высшей школы осуществлять эффективное педагогическое взаимодействие со студентами в вузе. Результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности вузов при обучении студентов иностранному языку.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями при решении поставленной цели, комплексной методикой исследования, адекватной его задачам и логике, репрезентативностью выборки объектов педагогического эксперимента, количественным и качественным анализом полученных результатов и сопоставлением их с имеющимся педагогическим опытом, а также использованием методов математической обработки данных. Полученные результаты исследования доказывают объективность и достоверность проведенной работы.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Модель педагогического взаимодействия преподавателя и студентов, включающая цель, задачи, принципы, особенности, педагогические условия и уровни сформированное™ педагогического взаимодействия, систему реализации дифференцированного подхода, разработанную автором, способствует повышению эффективности педагогического взаимодействия преподавателя и студентов и предполагает успешное продвижение студентов при обучении их иностранному языку и постепенное их приобщение к овладению культурой народа-носителя языка.

2. Организация педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на основе дифференцированного подхода предполагает использование преподавателем технологии педагогического взаимодействия - активных методов группового обучения (ролевых игр, элементов драматизации, дискуссий, учебно-речевых ситуаций), приемов, средств и организационных форм работы, которые вносят элемент творчества и сотрудничества в образовательный процесс.

3.Педагогическими условиями организации педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на основе дифференцированного подхода являются двусторонняя связь между преподавателем и студентами, демократический стиль взаимодействия, положительная учебная мотивация студентов, понимание преподавателем психологии студентов, умение отойти от стереотипов во взаимодействии с ними.

Опытно-экспериментальная база исследования. Основной базой опытно-экспериментальной работы явился Рубцовский филиал Университета Российской академии образования и Рубцовский индустриальный институт в г. Рубцовске Алтайского края. Исследованием было охвачено 112 студентов и 16 преподавателей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения исследования обсуждены и получили одобрение на всероссийских (Екатеринбург, 2003, Рубцовск, 2004, 2005), городских (Рубцовск, 2004-2006) научно-практических конференциях, заседаниях кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин Университета Российской академии образования (2004-2006). Результаты исследования апробированы и внедрены в Рубцовском Индустриальном Институте и Рубцовском педагогическом колледже. Содержание исследования отражено в 11 публикациях автора общим объемом 22,4 п.л.

Структура диссертации определена логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 160 страниц, в ней приведено 12 таблиц и 20 рисунков. Список литературы включает 221 наименование, из них 15 на иностранном языке. В приложениях содержатся методики исследования, образцы анкет.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Базарова, Лариса Васильевна

Выводы по главе 2

Проверка эффективности разработанной модели и технологии организации педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на основе дифференцированного подхода позволяет сделать следующие выводы.

1. В результате формирующего эксперимента проверено положение о том, что педагогическое взаимодействие будет эффективным, если оно осуществляется с учетом предложенных педагогических условий.

2. Результатами реализации модели и технологии организации педагогического взаимодействия является положительная динамика в экспериментальной группе по сравнению с контрольными по выбранным критериям.

3. Проведенный педагогический эксперимент оказал значимое влияние на уровень педагогического взаимодействия между преподавателями и студентами и раскрыл потенциал развития коммуникативной направленности личности студента.

4. На основании практического изучения проблемы педагогического взаимодействия преподавателя и студентов, его места в обеспечении эффективности учебно-воспитательного процесса и данных педагогического эксперимента подтвержден теоретический вывод исследования о том, что в рамках гуманистической педагогики педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов является наиболее демократичным, открытым и динамичным видом деятельностных и межличностных контактов преподавателя и студентов и позволяет, благодаря реализации подлинно субъектных связей, отношений сотрудничества, взаимопонимания и взаимопомощи, складывающихся между ними, добиться оптимальных результатов в учебном процессе.

5. Данные педагогического эксперимента свидетельствуют о том, что в экспериментальных группах проблем с установлением контакта и взаимопонимания студентов с преподавателем не возникает. Это доказывает, что установление взаимопонимания между преподавателем и студентами на этом уровне осуществляется благодаря принятию преподавателем субъект-субъектной позиции и демократического стиля взаимодействия.

6. Успешность педагогического взаимодействия с преподавателем большинство студентов связывают как с. личностно-профессиональными характеристиками преподавателя, так и с его отношением к ним. Это подтверждает тот факт, что чем выше уровень педагогического взаимодействия, тем лучше преподаватель знает сильные и слабые стороны студентов, тем выше степень их доверия к нему и тем большее удовольствие доставляет студентам сотрудничество с ним.

7. Данные педагогического эксперимента свидетельствуют о том, что при организации педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на основе дифференцированного подхода произошли положительные изменения в учебно-воспитательном процессе при обучении иностранному языку в вузе, а именно:

-изменения мотивов при обучении иностранному языку - рост социальной и профессиональной мотивации и ослабление утилитарной мотивации;

-повышение уровня учебно-познавательной активности студентов при обучении их иностранному языку;

-повышение уровня интенсивности занятий по иностранному языку студентов;

-повышение уровня коммуникативных умений студентов;

-изменение ориентации студентов на определенные виды деятельности по иностранному языку.

Результаты опытно-экспериментальной работы доказывают эффективность сконструированной модели и разработанной технологии организации педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на основе дифференцированного подхода при обучении иностранному языку в вузе.

150

Заключение

Личность студента является одним из главных компонентов в системе высшего образования. В данном исследовании мы рассмотрели проблему педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на основе дифференцированного подхода. При этом мы ориентировались на то, что данная проблема имеет глубокий социально-значимый смысл, так как от ее решения зависят эффективность и дальнейшее совершенствование процесса обучения студентов иностранному языку, а также перспективы развития высшего образования в России.

Изучение проблемы педагогического взаимодействия на философском уровне позволило уточнить категориальный статус понятия «взаимодействие», соотнести его с такими философскими категориями, как «личность», «развитие», укрепиться в мысли о взаимной детерминации процессов развития личности и ее взаимодействия с окружением, понять такие проблемы, как бытие во взаимодействии, развитие личности во взаимосвязи с окружающим миром, взаимосвязь процессов развития и взаимодействия, взаимозависимость происходящих в мире изменений, сущность и специфика взаимовлияния контактирующих субъектов, значимость взаимодействия друг с другом для их успешного развития.

Анализ социологических аспектов проблемы позволил перейти к пониманию педагогического взаимодействия как процесса, влияющего на развитие общества в целом и личности отдельно взятого социализированного индивида, определить взаимодействие как исходный пункт социологического анализа, основу динамического преобразования других социальных процессов и контактирующих в нем индивидов, а также увидеть ценностные аспекты проблемы взаимодействия субъекта и окружающего его мира.

Изучение психологических источников дало возможность выяснить внутреннюю сторону социального, в том числе и педагогического, взаимодействия, определить ведущие механизмы развития этого процесса и его содержательных элементов. Специальное их изучение послужило подтверждением взаимосвязанного характера перемен, происходящих при гуманистически ориентированном взаимодействии. Психологические исследования показывают генетическую связь понятий «общение», «деятельность», «взаимодействие» и одновременно доказывает их нетождественность друг к другу.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что вопросы взаимодействия педагога и студентов имеют свои исторические корни и выступают в качестве одной из проблемных оснований современной педагогической науки. Исследование проблемы взаимодействия в современной педагогике привело нас к выводу, что традиционно оно осуществляется по линиям «преподаватель-студент» с двусторонней связью и включает в себя структурные единицы, такие как принципы, формы, методы, приемы и средства организации педагогически регулируемых контактов. При этом обнаруживается связь между педагогической сущностью взаимодействия и отдельными компонентами процесса развития личности по таким параметрам, как познавательная активность, инициатива, самостоятельность, эмоциональное отношение, мотивация, коммуникативность.

Рассмотрение факторов и условий, влияющих на педагогическое взаимодействие, позволило нам убедиться в том, что изменения, происходящие в изучаемых процессах, а также в их субъектах - преподавателе и студентах -являются диалектически взаимосвязанными: перемены в процессах влекут за собой изменения в субъектах и наоборот, изменения в субъектах создают иные условия протекания процессов. В педагогике понятие «взаимодействие» определяется в качестве основы функционирования и развития образовательных процессов, определения целей, содержания, методов и форм педагогической деятельности, мотивов поведения и движущих сил педагогического процесса. Способность к педагогическому взаимодействию выступает универсальной способностью педагога. Взаимодействие трактуется как целенаправленный педагогический процесс взаимообмена смыслом деятельности, опыта и эмоциями преподавателя и студентов. Педагогической взаимодействие понимается как систематическое постоянное осуществление коммуникативных действий педагога, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны студента.

Результаты научного исследования выявили некоторые особенности педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на основе дифференцированного подхода, а именно:

- характер общения субъектов: преподаватель студент, преподаватель студент, преподаватель студент;

- ориентация образовательного процесса в современных условиях на углубление и систематизацию имеющихся у преподавателей знаний о природе межличностных отношений, о способах и средствах их формирования;

- развитие у студентов навыков интеллектуальной и социальной деятельности через осознание себя в качестве субъекта своей познавательной и практикопреобразующей активности;

- ориентация на индивидуальность каждого студента, использование и учет жизненного опыта студентов в организации их учебно-познавательной и учебно-практической деятельности;

- обучение диалогу как одному из направлений, формирующих гуманистическое мышление и способность к защите своих личных убеждений; расширение воспитательно-образовательного пространства с учетом физиологических, психологических, интеллектуальных и возрастных особенностей студентов.

На основании анализа научных источников, опыта практической деятельности нами выделены следующие педагогические условия, обеспечивающие эффективность организации педагогического взаимодействия преподавателя и студентов:

1) Успешное осуществление педагогического взаимодействия между преподавателем и студентом возможно лишь в том случае, если между ними устанавливается не односторонняя, а двусторонняя связь. При этом взаимодействие помогает осуществлять регулирующие воздействия. Благодаря этому учебный процесс начинает осуществляться с постоянным учетом того, чего добился каждый студент на каждой ступени обучения.

2) Демократический стиль взаимодействия преподавателя и студентов будет самым приемлемым в учебно-воспитательном процессе. Стиль работы преподавателя, его личностные качества располагают студентов к плодотворному сотрудничеству и приносят успех. В условиях совместной творческой деятельности преподавателя и студентов, в условиях личностного взаимодействия складываются отношения партнерства, которые проявляются во взаимосвязи, взаимовлиянии и согласованности их деятельности.

3) Творческое педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов на основе дифференцированного подхода ведет не только к развитию способностей последних, но и меняет психологическую атмосферу во время занятия и обеспечивает успешность усвоения иностранного языка. В данном случае возникает положительная учебная мотивация, ускоряющая и усиливающая дальнейшее развитие коммуникативных способностей студентов.

4) При осуществлении педагогического взаимодействия со студентами преподаватель должен понимать психологию студента. Педагогическое мастерство педагога состоит в том, чтобы уловить своеобразие каждого студента, быть внимательным ко всему, что происходит во время занятия, своевременно и правильно реагировать на отношение студентов к иностранному языку и к самому преподавателю.

5) Важным является умение преподавателя отойти от стереотипов в организации педагогического взаимодействия со студентами. Примером такого стереотипного поведения преподавателя может быть его преимущественное сотрудничество только с хорошо успевающими по предмету студентами, а также наблюдаемый иногда либерализм при оценке деятельности студентов, даже если они плохо подготовлены к занятию. Между тем наблюдения за педагогическим процессом показывают, что описанное поведение преподавателя ведет к нарушению взаимодействия между ним и группой студентов в целом.

6) Поскольку общение невозможно без взаимодействия участвующих в ней личностей, то вся группа, а не только личность рассматривается в качестве субъекта совместной деятельности. Поэтому преподавателю необходимо уметь объединять студентов в коллектив посредством личности о и общественно значимой, интересной для него и для студентов деятельности общения, координировать свои действия с действиями студентов и действия последних друг с другом, организовывать коллективную, парную и групповую формы работы, организовывать различные коллективные мероприятия на иностранном языке, в случае необходимости анализировать конфликты и идти на компромиссы.

7) Преподаватель иностранного языка в вузе призван обучать студентов не только умению пользоваться иным языковым кодом, но и самому общению на бытовые и профессиональный темы. Это возможно лишь'в том случае, если сам педагог обладает профессиональными знаниями и умениями, культурой педагогического общения, которая тесно связана с его общей культурой, образованием и воспитанием.

8) Преподаватель может играть роль партнера по общению со студентами лишь при условии, что он действует в духе справедливости к ним, солидарности с ними и толерантности к ним, если он способен быть открытым в проявлении своих интересов и эмоций и умеет критически осмыслить свои действия.

9) Искусство педагогического взаимодействия преподавателя со студентами должно строиться в сочетании образовательного и жизненного плана. Именно через такое взаимодействие в образовательном процессе складывается важная система взаимоотношений между педагогом и студентами, которая способствует наибольшей эффективности в обучении иностранному языку. В условиях сотрудничества, поддержки, сопереживания за достижения друг друга, совместной творческой деятельности складывается взаимообогащающее взаимодействие на отношениях партнерства. Такие взаимоотношения приводят к согласованности высказываний, речевых и неречевых поступков, а коммуникация приобретает личностный смысл.

10) При организации педагогического взаимодействия дидактическим условием эффективности учебного процесса будет выступать принцип оптимального сочетания групповых, индивидуальных и фронтальных форм обучения в учебно-познавательной деятельности студентов. Это достигается правильной организацией групповой работы, включением в задания для группы пунктов для обязательного самостоятельного решения. Также при групповой работе необходимо видеть индивидуальность каждого студента, дать возможность для проявления его личных качеств.

11) Дифференцированный подход при организации педагогического взаимодействия преподавателя и студентов учитывает личностные интересы студентов, их индивидуальные особенности и создает предпосылки для большей результативности обучения. Такой подход ставит студентов в ситуацию выбора, побуждает к самостоятельности и активности, развивает с помощью специальных заданий учебника рефлексии (самонаблюдения, самоотчета), которая способствует развитию личности, ее самосознания, самооценки, побуждает к выражению собственного мнения и оценки, что, в свою очередь, стимулирует формирование ценностных ориентаций.

12) Индивидуализация и дифференциация обучения - это единственные средства актуализации потенциальных возможностей каждого студента. Индивидуальные и дифференцированные формы обучения создают благоприятные условия для раскрытия потенциальных возможностей и способностей студентов, их индивидуальности. В отношении способностей индивидуализация и дифференциация обучения направлена на выполнение задачи - учета способностей и их развития.

13) Индивидуализация в целях дифференцированного подхода в профессиональной подготовке студентов позволяет: выделить сильные и слабые стороны личности в познавательной деятельности; учесть уровень подготовленности личности студента к профессионально-познавательной деятельности на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; определить степень ориентированности студентов в познавательных ценностях; выявить характер направленности личности на профессиональные ценности. Все сказанное позволяет сделать вывод, что индивидуальный подход создает базу для организации дифференцированного подхода в профессиональной подготовке студентов.

14) Условием реализации дифференцированного подхода в вузовском обучении является дифференциация содержания обучения и диагностика студентов с учетом их типологических и индивидуально-психологических особенностей. Дифференциация обучения предполагает педагогически целесообразное взаимосотрудничество преподавателя со студентами через организацию совместной деятельности учебной группы с построением этого взаимодействия по законам коммуникации в системе «педагог - студенты -студент».

15) При планировании педагогического процесса в обучении важно, чтобы превалировали не только нормативные способы учебной деятельности, но и их индивидуальное выражение. Педагог должен располагать набором таких технологий обучения, которые позволяют учесть зависимость активности в обучении от индивидуальных качеств личности. Именно в таком раскрытии позитивных интеллектуальных возможностей человека и заключается смысл современного образования.

Анализ современного состояния проблемы педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в педагогическом процессе вузов России позволяет сделать следующие выводы.

1) Совместная деятельность преподавателя и студентов требует постоянного взаимодействия между ними с двусторонней связью: «студент-преподаватель», «преподаватель-студент», «студент-студент». Учебное взаимодействие предполагает изменение объектной, принимающей позиции студента в субъектную, активно действующую.

2) Согласование совместных действий, организация плодотворного педагогического взаимодействия достигается благодаря общению, посредством установления коммуникативных контактов формального и неформального характера между участниками учебно-воспитательного процесса. Общение в его различных формах и функциях является основным, ведущим способом осуществления обучения: от того, каким является это общение, будут зависеть конечные результаты, а отсюда эффективность учебно-воспитательного процесса.

3) Эффективности учебно-воспитательного процесса способствует педагогика сотрудничества и творческая атмосфера на занятиях. Включение педагогики сотрудничества и творчества преподавателем в учебный процесс развивает у студентов познавательную активность студентов и помогает им переживать жизненные коллизии без пагубных последствий для здоровья.

4) Учет преподавателем психолого-педагогических особенностей студенческого возраста воспитывает в студентах чувство собственного достоинства, дисциплинированность, самостоятельность и активность своих действий, что является надежной гарантией успешности обучения.

5) Все большее влияние на конечные результаты обучения оказывает профессиональная мотивация и направленность. По результатам исследований было выявлено, что по мере накопления профессиональных умений и навыков студентами и расширения их представления о будущей профессии за период обучения профессиональная направленность в вузе от курса к курсу снижается. Такое снижение становится одной из главных причин неуспеваемости студентов до завершения обучения. Усвоение знаний и успеваемость студентов в вузе находится в прямой связи с уровнем школьной подготовки студентов, их интеллектом, учебно-профессиональной мотивацией, общими и специальными способностями, индивидуальным стилем познавательной деятельности, уровнем учебной активности и самоорганизации, индивидуальными и социально-психологическими качествами их личности.

Нами выявлено, что по сравнению с традиционными формами организации учебного процесса в вузе наибольших результатов достигают следующие педагогически целесообразные приемы, методы и формы обучения:

-применение различных форм и способов проблемного обучения для формирования у студентов творческого мышления;

-введение индивидуально-дифференцированного обучения, при котором предусматривается вариация содержания и дозировка степени сложности учебных заданий, особые сочетания организационных форм и методов обучения;

-применение в рамках учебного процесса групповых форм обучения, включая взаимосвязанный тип совместной учебной деятельности и диалогические формы общения в целях формирования у студентов профессиональной и коммуникативной компетентности, повышения познавательной активности, самостоятельности, творчества;

-введение в учебный процесс активных методов обучения: обучающих, дидактических, деловых и ролевых игр, элементов драматизации.

Большое значение в учебно-воспитательном процессе приобретает профессионально-педагогическое мастерство преподавателя. Многие преподаватели вуза видят в качестве основной своей функции только передачу знаний. Большинство преподавателей не владеет проблемными и активными методами обучения и ориентирована на монологическую форму преподавания.

В целом, изучение состояния проблемы педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в педагогическом процессе вузов России позволяет констатировать, что, хотя на сегодняшний день в научных исследованиях российских ученых сделано немало для раскрытия проблемы педагогического взаимодействия и дифференцированного подхода при обучении иностранному языку, в то же время данная проблема остается актуальной и широкий круг научных вопросов в данной области остается открытым.

На основе анализа исследуемой проблемы в теории и практике педагогического образования были сконструированы модель и технология организации педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на основе дифференцированного подхода в процессе обучения иностранному языку. Приоритетное значение в данной модели приобретает личностно-ориентированное обучение студентов; личности преподавателя и студентов являются субъектами педагогического взаимодействия. Модель и технология рассматривается нами как сложная система, состоящая из определенных взаимосвязанных компонентов (целевого, содержательного, технологического, результативного).

В модель (целевой и содержательный компоненты) включены цель, задачи, особенности, педагогические условия, принципы педагогического взаимодействия, внешние и внутренние факторы, дидактико-методическая система реализации дифференцированного подхода (условия, цели, уровни и функции дифференцированного подхода) в процессе обучения иностранному языку в вузе.

Технологию (технологический компонент) составляют методы, приемы, средства и организационные формы педагогического взаимодействия.

Результатом модели и технологии могут служить уровни сформированности -низкопродуктивный, среднепродуктивный и высокопродуктивный уровни педагогического взаимодействия преподавателя и студентов.

Разработанная модель и технология развития педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на основе дифференцированного подхода в процессе обучения иностранному языку подверглись опытно-экспериментальной проверке в реальных вузовских условиях. В ходе своей апробации модель выполнила присущую ей функцию и подтвердила выдвинутую гипотезу. Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные доказывают правильность принципиального подхода к развитию моделирования педагогического взаимодействия преподавателей и студентов на основе дифференцированного подхода в формах учебной деятельности студентов, содержания и условия их будущей профессиональной деятельности.

В результате опытно-экспериментальной работы становится очевидным, что позитивные изменения в процессе педагогического взаимодействия выражаются через те отношения, которые формируются между преподавателем и студентами. Характер этих взаимоотношений, с одной стороны, является показателем достижения группой определенного уровня педагогического взаимодействия, а с другой стороны, служит реальной основой для дальнейшего развития процесса взаимодействия, который ведет к повышению эффективности учебного процесса.

Таким образом, полученные результаты анализа эффективности разработанной модели и технологии педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на основе дифференцированного подхода в вузе в процессе обучения иностранному языку позволяют считать задачи исследования решенными, методы и подходы в программе эксперимента были выбраны верно, цель, состоящую в разработке модели и технологии организации педагогического взаимодействия, достигнутой, а внедрение модели - целесообразным.

В связи с установленными теоретическими и практическими положениями и фактами нами была выявлена специфика реализации принципов педагогического взаимодействия с учетом особенностей образовательного пространства и учебного процесса в вузах, определены особенности педагогического взаимодействия в процессе обучения иностранному языку на основе дифференцированного подхода, а также совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность организации педагогического взаимодействия преподавателей и студентов.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Накопленный теоретический и фактический материал требует дальнейшего развития, уточнения и апробирования. Перспективы нашей дальнейшей работы мы связываем с созданием методики педагогического взаимодействия в системе непрерывного образования. Представляется, что проведенное целостное изучение вопроса может стать реальной основой для новых перспективных разработок в данном направлении.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Базарова, Лариса Васильевна, 2006 год

1. Айзенк Г.Ю. Универсальные тесты профессора Айзенка / Пер. с англ. СПб: ТОО «Система», 1995. - 142 с.

2. Айнштейн В. Преподаватель и студент // Высшее образование в России. -1997.-№7. -С. 87-95.

3. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997.-С. 102.

4. Альтбах Ф.Г. Глобализация и университет: мифы и реалии в мире неравенства // Вестник высшей школы. 2004. - № 10. - С.39-46.

5. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М., 1989. - С. 144177.

6. Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества: гуманизация педагогического процесса // Перспективы. 1990. - № 4. - С. 147-157.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JI.: Изд-во ЛГУ, 1968. - 339 с.

8. Андреас К., Андреас С. Измените свое мышление и воспользуйтесь результатами: Новейшие субмодальные вмешательства НЛП / Пер. с англ. -СПб., 1994.-238 с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1996. - 376 с.

10. Андриенко Е.В. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной зрелости учителя: Моногр. дис. докт.пед.наук. -Новосибирск: НГПУ, 2002. 266 с. - С.8.

11. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности / Под. ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1981.-С.З-19.

12. Артамонова Е.И. Развитие духовной культуры учителя: теория и методика. -М.: Наука, 2000.- 180 с.

13. Артемьева Т.И. Психология способностей и всестороннее развитие личности

14. Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. - С.295-315.

15. Асмолов А.Г., Петровский А.В. Личность // Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. -М., 1993. Т.1. - С.523.

16. Афанасьева Г.П. Общение как основа формирования способностей студентовк педагогической деятельности: Дис. канд.пед.наук. -М., 1985. 150 с.

17. Базарова Л.В. Творческое педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов в образовательном процессе // Педагогические системы развития творчества: Материалы 2-й научно-практической конференции. -Екатеринбург, 2003. Ч. 1. - 189 с. - С. 161 -165.

18. Базарова Л.В. О дифференцированном подходе в процессе обучения иностранному языку // Человек и мир человека: Сборник трудов Всероссийской научной конференции. Рубцовск: РИО, 2004. - 423 с. -С.203-209.

19. Базарова Л.В. Основы педагогики сотрудничества и творчества. Барнаул, 2005.-75 с.

20. Байкова Л.А. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: учебное пособие / Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина. — М.: Педагогическое общество России, 2001. -249 с.

21. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: «Феникс», 2000.-416 с.

22. Бахтин М. Проблемы поэтики Достоевского. -М., 1979. С.293.

23. Берулава М.Н., Берулава Г.А. Технология индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля / Междунар. Акад.гуманизации образования и др. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1996. - 17 с.

24. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в XXI веке. — М., 1991.

25. Битянова М.Р. Социальная психология. Международная педагогическая академия. М, 1994. - 106 с. - С.7-26.

26. Блошкина Ю.В. Формирование продуктивной деятельности студентов в процессе педагогического взаимодействия // Культура учебной деятельности студентов: Теория и практика формирования // Материалы

27. Всероссийской научно-практической конференции. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. - 299 с. - С.36-40.

28. Бодалев А.А. Психология общения. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 256 с.

29. Бодалев А.А. Восприятие в понимании человека человеком. М., 1982. -С.5.

30. Бойко Л., Колесников Ю., Юрков А. Метаморфозы воспитательного процесса в эпоху кризиса реформ // Вестник высшей школы. 1997. - № 9. -С.6-8.

31. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. № 4. - С.29-36.

32. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов на Дону: Творческий центр «Учитель», 1999. -С.253.

33. Буйлов В., Куропов Г., Сенаторова Н. Нервно-психическое состояние студентов как валеологическая проблема // Высшее образование в России. -1996. № 2. - С.65-73.

34. Бурлаков Ю.А. Механизмы речи и мышления: Учебно-методическое пособие. М.: Изд-во МГУ, 1995. - 63 с.

35. Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. М.: Центр» Педагогический поиск», 2000. - 144 с.

36. Бэндлер Р. Используйте свой мозг для изменения: Нейролингвистическое программирование. СПб., 1994. - 174 с.

37. Вдовина Е.К. Развитие потребности взрослых в гуманитарной культуре в процессе освоения иностранного языка: Автореф.дис. канд.пед.наук. -СПб, 1999.-22 с.

38. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах: Книга для учителя / Под ред. А.А. Бодалева. -М.: Просвещение, 1981. 128 с.

39. Гармаев А. Обрести себя. Нравственная психология и педагогика: Издание Макариев-Решемской обители, 1999. 285 с. - С.46.

40. Гегель Г. Наука логики //Соч. М., 1971. - Т 2. - С.124.

41. Герлах А. Мнимая образовательная ценность иностранных языков // Русская школа. 1914. - № 4. - С.24.

42. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998. - С. 12.

43. Гитлинг М. Атрибуты трансгрессии в педагогике // Вестник высшей школы. 2003. -№ 10,- С.36-40.

44. Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С. и др. Моделирование как метод научного исследования (Гносеол. анализ). М.: Изд-во Московского ун-та, 1965.-248 с.

45. Горбачева С.С. Обучение студентов педагогического вуза педагогическому взаимодействию в личностно-ориентированном образовании: Автореф.дис. канд.пед.наук. Воронеж, 2000. - 20 с.

46. Горлова Н.А. Подготовка преподавателя иностранного языка для дошкольных образовательных учреждений // Иностранные языки в школе. -2000. № 6. - С.70-77.

47. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций / Калинингр. гос. ун-т. Калининград: КГУ, 1995. - 93 с.

48. Гринько С.В. Педагогическое общение как фактор адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности: Автореф.дис. канд.пед.наук. Магнитогорск, 1998. - 22 с.

49. Гришин В.В., Лушин П.В. Методы психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. Сыктывкар, 1991.-91 с.

50. Давыдова Л. Слагаемые качества образования // Вестник высшей школы. -2004.-№ 11,- С.49-50.

51. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика.-М.: АПН РСФСР, 1957. 518 с.

52. Деятельность//БСЭ. М: Советская энциклопедия, 1978.-Т. 8.-С. 180.

53. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М., Просвещение, 1982.

54. Доловова Н.Н. Формирование коммуникативной компетентности студентов в педагогическом пространстве технического вуза: Автореф.дис. канд.пед.наук. Ульяновск, 2003. -25 с.

55. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. -Псков, 1994.-280 с.

56. Епрынцева Л.И. Педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов в процессе изучения иностранного языка: Дис. канд.пед.наук. -Барнаул, 2002. 160 с.

57. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.

58. Закон Президента РФ «Об утверждении федеральной программы развития образования на 2000-2005 гг.» от 10.04.2000 г.

59. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Высшее образование в России. 1996.-№ 3. - С.5-36.

60. Зеер Э.Ф. Психология личностно-ориентированного образования. -Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос. проф.-пед. ун-та, 2000. С.80.

61. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1982.- 128 с.

62. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб.пособие. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

63. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. -М.: Тривола, 1994. -304 с.

64. Иванова О.В. Особенности педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в процессе изучения иностранного языка: Дис. канд.пед.наук. Барнаул, 2003. - 175 с.

65. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Педагогика, 1991. - 228 с. -С.105.

66. Ильин Е.Н. Искусство общения (Педагогический поиск). М.: Педагогика, 1989.-С.211.

67. Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения / Под ред. Б.Я. Вяткина // Межвуз. сб. науч. тр./ Пермский гос. пед. ин-т. Пермь: ПГПИ, 1992. - 121 с.

68. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981.-96 с.

69. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М.: Знание, 1982. - 96 с.

70. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.- 190 с.

71. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

72. Кант И. Критика чистого разума // Соч. В 6 т. - М., 1964. - Т.З. - С.175.

73. Карикаш В.И. Типы общения учителя // Психология учителя. М., 1989. -С.58-59.

74. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во Московского ун-та, 1986. - 175 с.

75. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности (в зависимости от типологических свойств нервной системы). Казань, 1969.

76. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный вклад / Под ред. Г.В. Залевского. Томск: Издательство Томского университета, 1999. - 154 с.

77. Ковалева В. Студент и преподаватель глазами друг друга // Высшее образование в России. 1996. -№ 3. - С.51-54.

78. Ковалева М.И. Нравственное воспитание учащихся старших классов (на примере России и США): Дис. канд.пед.наук. Кемерово, 2003. - 208 с.

79. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. - № 6. - С.84-89.

80. Комарова Г.Р. Межкультурная коммуникация в системе современного языкового обучения // Языковые и культурные контакты различныхнародов: Сборник материалов Всероссийской научно-методической конференции. 4.1. - Пенза, 2002. - С.96-97.

81. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

82. Корочкина М.Г. Поиск понимания в межкультурном общении и формирование языковой личности / Языковые и культурные контакты различных народов: Сборник материалов Всероссийской научно-методической конференции. -4.1. Пенза, 2002. - С.100-102.

83. Коссов Б.Б. Личность: Теория, диагностика и развитие: Учебно-методическоепособие для высших учебных заведений. М.: Академический Проект, 2000.-240 с.

84. Кощеева И., Шуклина Е. Качество негосударственного высшего образования в оценках студентов и преподавателей // Вестник высшей школы. 2003. - № 7. - С.23-28.

85. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Пособие для педагога исследователя. Самара : Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

86. Критерий//БСЭ.-М.: Советская энциклопедия, 1978.-Т. 13.-С.450.

87. Ксендзюк О. Трансформация личности. Нейролингвистическое программирование. Одесса, 1995. - 351 с.

88. Курбанов P.O. Категория взаимодействия в философии и научном познании: Автореф. дис. д-ра филос. наук. Баку, 1989. - 49 с.

89. Кулыкина М.А. Дифференцированный подход как фактор формирования профессионально-коммуникативной направленности будущего специалиста: Дис. канд.пед.наук. Челябинск, 2002. - 153 с.

90. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48 с.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304 с.

92. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. -М, 1975.- С.51-52.

93. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М, 1994. 16 с.

94. Ллойд Л. Школьная магия. СПб., 1994. - 119 с.

95. Ломаева М.В. Ролевое взаимодействие как средство воспитания профессиональной направленности будущего учителя: Дис. канд.пед.наук. -Екатеринбург, 2003. 192 с.

96. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М, 1984. С.248-249.

97. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. -М., 1975. С. 132.

98. Лотман Ю.М. Воспитание души. СПб, 2003. - С.165.

99. Луначарский А.В. Иностранные языки в деле современного строительства // Иностранные языки в современной школе / Под. ред. М.В. Сергиевского. -М., 1929.-84 с.

100. Лысенкова С.Н. Методом содержащего обучения. М.: Просвещение, 1988.- 192 с.

101. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М.: Педагогика, 1980. - 38 с.

102. Магомедов Н.М. Методологические и социально-педагогические основы теории и практики свободного воспитания: Автореф.дис. д-ра пед.наук. -М, 1994.-40 с.

103. Макаренко А.С. Проектировать лучшее в человеке. Мн.: Университетское, 1989. -416 с.

104. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матисс, А.Б. Орлов. -М.: Просвещение, 1990. С.55.

105. Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - 2-е изд. - Т.42. - С.41-174.

106. Маслоу А.Х. Новые рубелей человеческой природы / Пер. с англ. М.: Смысл, 1999.-422 с.

107. Матис В.И. Педагогика межнационального общения. Учебник для студентов вузов / Под ред. В.И. Матиса. Барнаул: Изд-во Барнаульского государственного педагогического университета, 2003. — 510 с.

108. Матис Т.А. Изучение психологических новообразований совместной учебной деятельности школьника // Формирование учебной деятельности школьников. -М., 1982.

109. Мейли Р. Структура личности // Экспериментальная психология / Под. ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. -М., 1975. Т.5. - С. 196-197.

110. Мейлин B.C. Структура личности: характер, способности, самопознание. -Учебное пособие к спецкурсу. Пермь: ПГПИ, 1990. - 107 с.

111. Мейтув П.Л., Буторин В.И. Развитие индивидуального творческого мышления: Учебное пособие для педагогов, методологов, игротехников. -М.: Изд-во Агенства «ПА1Ч», 1994. 163 с.

112. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 288 с.

113. Минакова С.Ф. Преподаватель в зеркале студенческой аудитории // Вестник высшей школы. 1986. -№ 11. - С. 13-18.

114. Миролюбов А.А. Изучение иностранных языков: средство развития личности ученика// Советская педагогика. 1989. - № 6. - С.13-18.

115. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. - 216 с.

116. Мотков О.И. Психология самопознания личности: Практическое пособие. -М., 1993.-97 с.

117. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников: Дис. д-ра пед.наук. М., 1980. - 414 с.

118. Мыслители образования / Под ред. 3. Морей.-М.: Прогресс, 1994.-С. 135.

119. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. -356 с.

120. Налетова И. Региональный университет в глобальной среде // Высшее образование в России. 2000. - № 12. - С.93-96.

121. Новик И.Б. Гносеологические аспекты моделирования // Природа моделей и модели природы / Под ред. Д.М. Гвишиани и др. М.: Мысль, 1996. -С.22-68.

122. Нюттен Ж. Мотивация // Экспериментальная психология / Под. ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. М., 1975. - Т.5. - С. 15-110.

123. Общение и формирование личности школьника. Опыт экспериментального исследования / Под ред. А.А. Бодалева, P.JI. Кричевского. М.: Педагогика, 1987. - 152 с.

124. Орлов А.Н. Управление подготовкой учительских кадров: проблемы и перспективы развития. М., 1991. - 190 с.

125. Орлова Ю.В. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся при формировании лексических понятий: Дис. канд.пед.наук. Казань, 2001.-267 с.

126. Осмоловская И.М. Дифференциация процесса обучения в современной школе. -М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2004.- 176 с.

127. Павлютенков Е.М., Тернавская JI.M. КПД изучения студентами иностранного языка // Технологическое образование учащихся средних школ в современных условиях: Материалы международной научно-практической конференции. Армавир: АГПИ, 2001. - С.48-54.

128. Панарина Е. О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации // Вестник высшей школы. 2004. - № 10. - С.26-34.

129. Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности: Автореф. канд.пед.наук. -М., 1984.

130. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -М.: Просвещение, 1991.-С.92.

131. Педагогика: Учеб. Пособие для студентов пед. институтов / Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1998. - 479 с.

132. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе: Практико-ориентированная монография / Под ред. Т.Н. Шамовой, П.И. Третьякова. М., 1994. - С.10-12.

133. Пестова Е.В. Формирование ценностного отношения слушателей высших учебных заведений МВД России к изучению иностранного языка: Дис. канд.пед.наук. Барнаул, 1998. - 163 с.

134. Петровский А.В. Популярные беседы о психологии. М.: Педагогика, 1983.-С. 192.

135. Пидкасистый П.И. Педагогика. М.: Педагогическое общество России, 1998.-640 с.

136. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: учеб.-практ. пособие. -М.: Рос. пед. агенство, 1997. 174 с.

137. Полат Е.С. Разноуровневое обучение // Иностранные языки в школе. -2002,- № 2. С.9.

138. Полонский В.М. Педагогическая инноватика. М.: Педагогика, 1995.

139. Поляков О. Принципы профильно-ориентированного обучения английскому языку и факторы, способствующие их реализации // Вестник высшей школы. 2004. - № 3. - С.23-26.

140. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Казань, 1992.

141. Прозорова Е.В. Педагогические условия развития коммуникативной компетенции//Мир психологии. -2000. -№ 2. С. 191-201.

142. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. Н.В. Дубровского. М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 374 с.

143. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: Дис. д-ра пед. наук.-Л., 1991.-470 с.

144. Реан А.А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер, 1999.-С.58.

145. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей /Рождение мастера (Педагогическая мастерская). М.: ВЛАДОС, 2000.-304 с.

146. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / Общ.ред. и предисл. Исениной Е.И. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994.-480 с.

147. Роджерс К.Р. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической психотерапии: монография / Пер. с англ. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 464 с.

148. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. М.: БРЭ, 1993. - Т.1. -С.175.

149. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности: (К философским основам современной педагогики) // Вопросы психологии. -1986,- №4.-С. 101.

150. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987. - С. 9.

151. Рубцов В.В., Агеев В.В. Организация совместных действий и творческое решение школьниками экспериментально- практических задач // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности.-Уфа, 1985.-С. 133.

152. Рудомазина Т.Е. Технологии сотрудничества на уроках повторения, обобщения и систематизации знаний // Современная гимназия: Взгляд теоретика и практика / Под ред. Е.С. Полат. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.- 168 с.

153. Сальников В., Кукин А. Реформирование организации учебного процесса и повышение качества обучения // Вестник высшей школы. 2003. - № 7. -С.29-31.

154. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998. -256 с.

155. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды: Опыт исследования. М.: Педагогика, 1986. - 112 с.

156. Сенько Ю.В. Гуманитаризация образовательной среды в университете // Педагогика, 2001.-№ 5.-С.9-17.

157. Сиденко А.И. Как разработать программу эксперимента? // Народное образование. №4. - 1998. - С.36-43.

158. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2000.-350 с.

159. Сидоркин A.M. Диалог в воспитании: к постановке проблемы // Педагогика. 1996. - № 2. - С.48-53.

160. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъектности: Учеб. пособие для вузов. М., 1995. - С.142.

161. Словарь иностранных слов в русском языке. -М., 1995. 830 с. - С.237.

162. Смирнов В.И. Общая педагогика: Учебное пособие. Изд.второе, перераб., испр. и доп. М.: Логос, 2003. - 304 с.

163. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 304 с.

164. Советский энциклопедический словарь / Под ред. A.M. Прохорова. М.: Издательство «Советская энциклопедия», 1987. - 1600 с.

165. Современное понимание жизненных сил человека: от метафоры к концепции / Под ред. С.И. Григорьева, Л.Д. Деминой. М., 2000. - 240 с.

166. Сороковых Г. Содержание и технология развития субъектности студентов в процессе изучения иностранного языка в неязыковом вузе // Вестник высшей школы. 2003. - № 10. - С.51-53.

167. Социология: Курс лекций / А.А. Радугин, К.А. Радугин. -М.: Владос, 1995. -С.222.

168. Степанов Е.Н. Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. Творческий Центр Сфера. М., 2002. - С. 130.

169. Стромилов Н.Н. О вековой неудаче иноязычной культуры (К переоценке школьных ценностей) // Педагогический сборник. №1. - Пг: 1917. - С. 16.

170. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радяньска школа, 1969. -243 с.

171. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М.: Молодая гвардия, 1975.-240 с.

172. Теория и практика личностно-ориентированного образования: Материалы «круглого стола» // Педагогика. 1996. - № 5.

173. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности / Под ред. Д.Я. Райгородского. -Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1996. 480 с.

174. Тернавская JI.M. Дифференцированный подход к организации самостоятельной работы студентов экономического вуза: Дис. канд.пед.наук. Запорожье, 2001. - 186 с.

175. Тесля Е.Б. Формирование профессионального интереса у будущих учителей / Педагогика. 2000. - № 7. - С.58.

176. Тюнников Ю., Мазниченкб М. Преподаватель и студент: сценарии взаимодействия // Высшее образование в России. 2004. - № 12. - С. 97105.

177. Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа. М.: МИРОС, 2001.-С.119.

178. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

179. Фейербах JI. Избранные философские произведения. Т.1.-С.203.

180. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 192 с.

181. Философский энциклопедический словарь. М., 2004. - 576 с.

182. Хлопков Ю.Г. Условия становления личностно-профессиональной индивидуальности будущих учителей в вузе: Автореф. дис. канд.пед.наук. Ростов-на-Дону, 1996. - 19 с.

183. Хьелл Л., Зиглер Д. Основные положения, исследования и применение теории личности. СПб.: Питер, 1997. - 606 с.

184. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. д-ра пед.наук. М., 1992.

185. Чепкова О.Н. Индивидуальный стиль деятельности и общения педагога. -Прикладная психология, 2002. № 1. -С.45.

186. Черевко И.М. Психолого-педагогические основы активизации учебной деятельности учащейся молодежи / Автореф. дис. канд.пед.наук. -Брянск, 1993.-21 с.

187. Чередов И.М. Система формирования организации обучения в советской общеобразовательной школе. -М.: Педагогика, 1987. С.120, 281.

188. Чуприкова Н.И. Умственное развитие, и обучение: Психологические основы развивающего обучения. М.: АО «Столетие», 1995. - 189 с.

189. Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого // Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. 3-е изд., испр. и доп. -М.: Педагогика, 1989. - С. 143-210.

190. ШеллингФ. Сочинения. В 2 т. - М.: Мысль, 1987.-Т 1.-С.101.

191. Шибаева А.А. Диалог как средство формирования межличностных отношений учителя и учащихся: Автореф. дис. канд.пед.наук. -М., 1994. -19 с.

192. Штофф В.А. Моделирование и философия. -М.-Л.: Наука, 1966 301 с.

193. Щуркова Н.Е. Воспитание как педагогическое явление / В кн. «Педагогика» / Под. ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

194. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 250 с.

195. Энгельс Ф. Диалектика природы // Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд.-Т. 20.-С.564.

196. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. М., Наука, 1987. - 245 с.

197. Якиманская И.С. Формирование интеллектуальных умений и навыков в процессе производственного обучения. М.: Высшая школа, 1979. - 88 с.

198. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

199. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. СПб.: Изд-во «Полиус», 1998. - 639 с.

200. Brooks J.G., Brooks M.G. In Search of Understanding: the Case for Constructivist Classroom. Association for Supervision and Curriculum Development. Alexandria, 1993.

201. Clark B. Growing Up Gifted: Developing the Potential of Children at Home and at School. Columbus (Ohio), 1979. P.73.

202. Erikson E.H. Identity. Youth and Crisis. -N.Y., 1968.

203. Goodlad J.I. In Praise of Education. Columbia University Teachers College Press, 1997.

204. Green T.F. Schools and Communities: A Look Forward // Harward Educational Review. 1979. N.2.P.231-237.

205. Johnson D.W. Group Process: Influence of Student Interaction on School Outcome // Ballantine G. Schools and Society. N.Y., 1985. p.201-213.

206. Journal of Educational Psychology. 1985. N.l. P.60.

207. Maslow A. Some Educational Implications of the Humanistic Psychology // Harward Educational Review. 1978. N.4. P.688.

208. Maslow A. Motivation and Personality (3rd Ed). N.Y.: Harper and Row, 1987. P.340.

209. Nash P. Humanistic Perspective // Theory into Practice. 1979. Vol.XVIII. N.3. P.315.

210. Patterson C,H. Foundations for a Theory of Instruction and Educational Psychology. N.Y, 1977. P.94. •

211. Rogers C.R. Freedom to Learn: A View of What Education Might Become. Columbus (Ohio). P. 158.

212. Rowland S. Progressive Education: a Reformulation from Close Observation of Children // New Directions in Primary Education. Ed. by C. Richards. Lewes: The Falmer Press, 1988. P.281.

213. Slavin R. Cooperative Learning in the Cooperative Schools // Educational Leadership. 1987. Vol.45. N.3.

214. Warring D. Impact of Different Types of Cooperative Learning on Crossethnic and Cross-Sex Relationship // Journal of Educational Psychology. 1985. Vol.77. N.l.

215. Методика «Стиль взаимодействия» (адаптированная к образовательному процессу методика «Стиль руководства», автор А.П. Чернявская)1. Уважаемый преподаватель!

216. Результаты исследования будут представлены в обобщенном виде, поэтому свою фамилию указывать не обязательно.

217. Благодарим за помощь в проведении исследования!

218. А Д Л 5 Л А д 9 А д л 13 Л Д А

219. А Д Л 6 Д А л 10 Д л А 14 Д А Л

220. Д Л А 7 Л Д А 11 Л А Д 15 Д А Л

221. А Л Д 8 Д л А 12 А д Л 16 А Д Л1. Обработка

222. Ответы сравниваются с ключом. Подсчитывается количество ответов, соответствующих каждому из стилей взаимодействия: А авторитарный, Д -демократический, JI - либеральный. Определяется преобладающий стиль.1. Анкета1. Уважаемый студент!

223. Результаты исследования будут представлены в обобщенном виде, поэтому свою фамилию указывать не обязательно.

224. Благодарим за помощь в проведении исследования!

225. Диагностика исходного состояния познавательной активности студентовпо JI.M. Тернавской)1. Уважаемый студент!

226. Просим Вас принять участие в эксперименте. Ваши ответы помогут выявить пути дальнейшего совершенствования прогресса обучения иностранному языку в вузе.

227. Мы рассчитываем на искренность Ваших ответов и со своей стороны гарантируем их использование исключительно в целях улучшения образовательного процесса.

228. К каждому вопросу анкеты даны варианты ответов. Обведите круэюочком один или несколько из них, выразив этим свое мнение. Если не находите подходяъцего ответа, то допишите свой. Проранжируйте варианты ответов, если этого требует вопрос.

229. Год рождения.№ школы (учебное заведение), которую вызакончили.год окончания школы.

230. Укажите наиболее частые оценки, получаемые Вами: в школе в вузеа) 5 а) 5б) 5 4 ' б) 5 - 4в) 4 в) 4г) 4 3 г) 4 - 3 Д) 3 д) 3е) 3 2 е) 3 - 2ж)2 ж) 2 •

231. Были ли у Вас трудности в первое время учебы в вузе? а) да; б) нет

232. Когда и в чем Вы хотели получить совет преподавателя:а) в изучении языка (в чем?).б) на текущих занятиях (в чем?).в) во время самоподготовки (в чем?).

233. Изучали ли Вы иностранный язык в школе с желанием:а) да; б) с небольшим желанием;в) без желания; г) практически не изучал

234. Как Вы оцениваете свой уровень владения иностранным языком? а) низкий; б) средний; в) высокий

235. Занимаетесь ли Вы самостоятельно иностранным языком в личное время: а) да; б) нерегулярно; в) хотел бы, но не хватает времени; г) нет

236. Проранжируйте Ваши свойства и качества, развиваемые на занятиях по иностранному языку:

237. Сможете ли Вы вступить в разговор с иностранцем?а) смогу легкоб) смогу, но думаю, что не хватит языковых средствв) смогу с трудом, так как не знаю, как правильно начать разговорг) не смогу, так как не владею формулами разговорного языка

238. Стремитесь ли Вы преодолеть трудности, возникающие перед Вами при изучении иностранного языка:а) да; б) иногда; в) нет

239. Методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (автор Т.И. Ильина)

240. Цель: выявить мотивацию обучения студентов в вузе и уровень их интереса к будущей профессии.1. Уважаемый студент!

241. Мы рассчитываем на искренность Ваших ответов и со своей стороны гарантируем их использование исключительно в г^елях улучшения образовательного процесса.

242. Результаты исследования будут представлены в обобщенном виде, поэтому свою фамилию указывать не обязательно. Благодарим за помощь в проведении исследования!

243. Инструкция. Прочтите и отметьте знаком «+» согласие и знаком « » несогласие с нижеследующими утверждениями.1. Текст опросника

244. Лучшая атмосфера на занятии атмосфера свободных высказываний.

245. Обычно я работаю с большим напряжением.

246. У меня редко бывают головные боли после пережитых волнений и неприятностей.

247. Я самостоятельно изучаю ряд предметов, по моему мнению, необходимых для моей будущей профессии.

248. Какие из присущих Вам качеств Вы выше всего цените? Напишите ответ рядом.

249. Я считаю, что жизнь нужно посвятить выбранной профессии.

250. Я испытываю удовлетворение от рассмотрения на занятии трудных проблем.

251. Я не вижу смысла в большинстве работ, которые мы делаем в вузе.

252. Большое удовлетворение мне дает рассказ знакомым о моей будущей профессии.

253. Я весьма средний студент, никогда не буду вполне хорошим, а поэтому нет смысла прилагать усилия, чтобы стать лучше.

254. Я считаю, что в наше время не обязательно иметь высшее образование.

255. Я твердо уверен в правильности выбора профессии.

256. От каких присущих Вам качеств Вы хотели бы избавиться? Напишите ответ рядом.

257. При удобном случае я использую на экзаменах подсобные материалы (конспекты, шпаргалки, формулы).

258. Самое замечательное время жизни студенческие годы.

259. У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.

260. Я считаю, что для полного овладения профессией все учебные дисциплины нужно изучать достаточно глубоко.

261. При возможности я поступил бы в другой вуз.

262. Я обычно вначале берусь за более легкие задачи, а более трудные оставляю на конец.

263. Для меня было трудно при выборе профессии остановиться на одной из них.

264. Я смогу спокойно спать после любых неприятностей.

265. Я твердо уверен, что моя профессия даст мне моральное удовлетворение и материальный достаток в жизни.

266. Мне кажется, что мои друзья способны учиться лучше, чем я.

267. Для меня очень важно иметь диплом о высшем образовании.

268. Из некоторых практических соображений для меня это самый удобный вуз.

269. У меня достаточно силы воли, чтобы учиться без напоминаний администрации.

270. Жизнь для меня почти всегда связана с необычайным напряжением.

271. Экзамены нужно сдавать, тратя минимум усилий. •

272. Есть много вузов, в которых я мог бы учиться с не меньшим интересом.

273. Какое из присущих Вам качеств больше всего мешает учиться. Напишите ответ рядом.

274. Я очень увлекающийся человек, но все мои увлечения так или иначе связаны с моей будущей работой.

275. Беспокойство об экзамене или работе, которая не выполнена в срок, часто мешает мне спать.

276. Высокая зарплата после окончания вуза для меня не главное.

277. Мне нужно быть в хорошем расположении духа, чтобы поддерживать общее решение группы.

278. Я вынужден был поступить в вуз, чтобы занять желаемое положение в обществе, избежать службы в армии.

279. Я учу материал, чтобы стать профессионалом, а не для экзамена.

280. Мои родители хорошие профессионалы, и я хочу быть на них похожим.

281. Для продвижения по службе мне необходимо иметь высшее образование.

282. Какое из Ваших качеств помогает Вам учиться? Напишите ответ рядом.

283. Мне очень трудно заставить себя изучать как следует дисциплины, прямо не относящиеся к моей будущей специальности.

284. Меня весьма тревожат возможные неудачи.

285. Лучше всего я занимаюсь, когда меня периодически стимулируют, подстегивают.

286. Мой выбор данного вуза окончателен.

287. Мои друзья имеют высшее образование, и я не хочу отстать от них.

288. Чтобы убедить в чем-либо группу, мне приходится самому работать очень интенсивно.

289. У меня обычно ровное и хорошее настроение.

290. Меня привлекает удобство, чистота, легкость будущей профессии.

291. До поступления в вуз я давно интересовался этой профессией, много читал о ней.

292. Профессия, которую я получаю, самая важная и перспективная.

293. Мои знания об этой профессии были достаточны для уверенного выбора данного вуза.

294. В опросник для маскировки включен ряд фоновых утверждений, которые в дальнейшем не обрабатываются. Каждое значимое утверждение в опроснике оценивается определенным количеством баллов.

295. Шкала «Приобретение знаний» за согласие («+») с утверждением по п.4 проставляется 3,6 балла; по п. 17 - 3,6 балла; по п.26 - 2,4 балла; по п.42 - 1,8 балла. Максимум - 12, 6 баллов.

296. Вопросы по п.п.5, 13, 30, 39 являются нейтральными к целям опросника и в обработку не включаются.

297. Изучение мотивов учебной деятельности Авторы АА. Реан, В.А. Якунин1. Уважаемый студент!

298. Благодарим за помощь в проведении исследования!1. Инструкция

299. Внимательно прочитайте приведенные в списке мотивы учебной деятельности. Выберите из них пять наиболее значимых для вас и отметьте их крестиком в соответствующей строке.1. Список мотивов

300. Стать высококвалифицированным специалистом2. Получить диплом.

301. Успешно продолжить обучение на последующих курсах.

302. Успешно учиться, сдавая экзамены на «хорошо» и «отлично».

303. Постоянно получать стипендию.

304. Приобрести глубокие, прочные знания.

305. Быть постоянно готовым к очередным занятиям.

306. Не запускать изучение предметов учебного цикла.

307. Не отставать от сокурсников.

308. Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.

309. Выполнять педагогические требования.

310. Достичь уважения преподавателей.

311. Быть примером для сокурсников.

312. Добиться одобрения родителей и окружающих.

313. Избежать осуждения и наказания за плохую учебу.

314. Получить интеллектуальное удовлетворение.1. Обработка результатов

315. Мотивация изучения иностранного языка в вузе (по JI.M. Тернавской)1. Уважаемый студент!

316. Мы рассчитываем на искренность Ваших ответов и со своей стороны гарантируем их использование исключительно в целях улучшения образовательного прогресса.

317. Результаты исследования будут представлены в обобщенном виде, поэтому свою фамилию указывать не обязательно.

318. Благодарим за помощь в проведении исследования!

319. Обозначьте цифрами в графе «Ранг» в порядке значимости для Вас то, что побуждает Вас изучать иностранный язык.1. Мотивы Ранг

320. Считаю, что каждый образованный человек должен знать хотя бы один иностранный язык

321. Изучаю иностранный язык, потому что этот предмет включен в программу

322. Преподаватель всегда интересно проводит занятия

323. Мне нужна хорошая оценка в дипломе

324. Иностранный язык мне необходим для дальнейшей учебы

325. Занятия по иностранному языку наиболее широко раскрывают мои иноязычные способности

326. Иностранный язык развивает мое мышление

327. Испытываю интерес к самому процессу изучения иностранного языка

328. Иностранный язык потребуется в моей будущей профессиональной деятельности

329. Привлекает возможность обсуждать события, общаться на иностранном языке

330. Стремление к общению с преподавателем

331. Привлекают групповые формы работы, а иностранный язык предоставляет такую возможность

332. Интересная, творческая атмосфера занятий

333. Считаю, что смогу познакомиться с культурой народа изучаемого языка

334. Желание научиться читать литературу по специальности

335. Иностранный язык расширяет мой кругозор

336. Мне нравится узнавать, чем отличается родной язык от иностранного1. Анкета Уважаемый студент!

337. Мы рассчитываем на искренность Ваших ответов и со своей стороны гарантируем их использование исключительно в г^елях улучшения образовательного процесса.

338. Результаты исследования будут представлены в обобщенном виде, поэтому свою фамилию указывать не обязательно.

339. Благодарим за помощь в проведении исследования!

340. Считаете ли Вы необходимым изучение иностранного языка и другой культуры?

341. Читаете ли Вы литературу на иностранном языке?

342. Ограничиваете ли Вы свою учебную работу заданиями преподавателя?

343. Знакомы ли Вы с новыми учебниками по иностранному языку?

344. Представляете ли Вы возможности и технологии самостоятельного изучения иностранного языка?

345. Имеете ли Вы возможность смотреть передачи спутникового телевидения (образовательные каналы на иностранном языке)?

346. В чем Вы видите главную задачу при изучении иностранного языка?а) не допустить ошибку при ответе;б) научиться общению на иностранном языке;в) узнать культуру другого народа;г) свой вариант ответа.1. Анкета1. Уваэ/саемый студент!'

347. Результаты исследования будут представлены в обобъценном виде, поэтому свою фамилию указывать не обязательно. Благодарим за помоъць в проведении исследования!

348. Как Вы считаете, востребовано ли высшее образование сегодня в современном обществе?

349. Методика измерения индекса удовлетворенности процессом обученияавтор В:А. Ядов)1. Уважаемый студент!

350. Результаты исследования будут представлены в обобщенном виде, поэтому свою фамилию указывать не обязательно.

351. Благодарим за помощь в проведении исследования!

352. Прочтите вопрос и подчеркните ответ, совпадающий с вашим мнением.

353. Нравится ли Вам обучение иностранному языку в УРАО?1. Очень нравится2. Скорее нравится3. Неопределенное отношение4. Скорее не нравится5. Совсем не нравится6. Не могу ответить1. Обработка результатов

354. Ответы интерпретируются согласно 5-ти балльной шкале, ранжирующей степень удовлетворенности студентов в обучении иностранному языку следующим образом:1. Варианты ответов Баллыа.Очень нравится + 1

355. Ь.Скорее нравится, чем не нравится + 0,5

356. Неопределенное отношение 0с.Скорее не нравится -0,5d.CoBceM не нравится 11. Не могу ответить 0

357. Оценки «неопределенное отношение» и «не могу ответить» во внимание не принимаются, так как имеют нейтральное значение.