Организация педагогического процесса по повышению качества образования учащихся школ Севера на основе развития индивидуальности ребенка: На материале начальных школ Ямало-Ненецкого автономного округа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Жубриянова, Римма Ивановна

• Жубриянова, Римма Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Жубриянова, Римма Ивановна

Введение.

Глава 1 Теоретические основы актуализации проблемы образования детей школ Севера.

1.1 .Социальная адаптация младшего школьника как актуальная проблема образования на Севере.18

1.2. Характеристика развития школьных навыков у детей в процессе обучения в начальных классах общеобразовательных школ Севера.28

1.3. Предпосылки необходимости организации педагогического процесса, направленного на индивидуальное развитие ребенка.47

Выводы.70

Глава 11. Организация педагогического процесса по повышению качества образования учащихся начальных школ Севера.72

2.1. Организация педагогического процесса и условия реализации модели по повышению качества образования младших школьников Севера.73

2.2.Индивидуальный подход к образованию слабоуспевающих учащихся младших классов в школах Севера.98

2.3.Развитие речевой деятельности, способствующей качественному образованию учащихся младших классов школ Севера.130

Выводы.168

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организация педагогического процесса по повышению качества образования учащихся школ Севера на основе развития индивидуальности ребенка: На материале начальных школ Ямало-Ненецкого автономного округа»

Современная ситуация заставила общество осознать и поставить ряд целей по социальному развитию, что способствовало бы переходу России к гражданскому, демократическому обществу, гарантирующему реализацию прав, свобод и возможностей отдельной личности. Принципиально ставится вопрос о смещении общественных приоритетов в сторону человека, индивида, личности, расширения возможности его деятельности, его субъективной компетенции. В системе образования, которая готовит к жизни в гражданском обществе, ребенок должен рассматриваться не просто как субъект деятельности (работник) и объект многообразных общественных отношений (гражданин), но прежде всего как суверенная, самостоятельная, свободная, толерантная и ответственная личность, осознающая индивидуальную, личностную ценность жизни и здоровья. Такое понимание целей образования требует переоценки всех компонентов педагогического процесса (М.Н. Кузьмин, 1997; Экономическая программа правительства РФ, 2000).

Общенациональная задача русской школы - быть единым социокультурным механизмом процесса модернизации российского полиэтнического социума в консолидированную над этническую целостность, российскую нацию. Национальная и «русская» школы не автономны. Они базируются на общих принципах государственной образовательной и национальной политики, касающихся системы общеобразовательной школы в целом (117). И национальная школа, и школа «общего» типа, будучи органическими частями единой школьной системы, обеспечивающими единство образовательного пространства страны, должны обеспечивать и единство духовного, культурно - цивилизованного пространства, тем самым - гомогенность над этнического общественного организма при полиэтнической структурной разнородности российского общества.

В основном положении концепции по реформированию образования и подготовки кадров коренных малочисленных народов (111,78) основными пунктами ставятся задачи об ответственности за культуру северян, получение детьми - северянами полноценного образования (не зависимо от избранного типа школы), сохранение здоровья учащихся; научное обеспечение выработки нового содержания образования для школ коренных народов Севера; сосредоточение образовательно-методической работы в факториях.

Особая роль в совершенствовании образования коренных народов Севера должна принадлежать городам и поселкам городского типа, выступающим в роли фактории, где обычно проводится обмен продуктов традиционного промысла на продукты цивилизации. В факториях происходит непосредственный контакт культур, и в силу этого возможны более эффективные действия по координации образовательных проектов, направленных в соответствии с федеральной программой «Экономическое и социальное развитие коренных малочисленных народов до 2000 года». Предлагаемая трансформация содержания образования для школ коренных малочисленных народов Севера, выработка новых вариантов подобных школ, рассчитанных на различные сценарии социального развития, требует исследовательской работы. Проводимая модификация должна основываться на разработке целостного и системного содержания образования для разных типов северных школ.

Одной из важных задач реформирования системы дошкольного и общего образования малочисленных народов является разработка федеральной целевой программы «Образование и здоровье», сохранение и укрепление здоровья детей, учащихся и студентов, формирование у них ценностного отношения к собственному здоровью и предупреждение вредных привычек.

Надо отметить, что состояние здоровья ребенка коренного населения зависит не только от экстремальных геоклиматических условий, наследственных и социально- экономических и экологических факторов, но и от воздействия ряда педагогических условий. К последним можно отнести: -стрессовую тактику авторитарной педагогики; -интенсификацию учебного процесса;

-несоответствие программ и технологий обучения возрастным особенностям учащихся;

-нарушение принципа культуросообразности в содержании образования северян;

-несоблюдение элементарных физиолого-гигиенических требований к организации учебного процесса;

-недостаточная квалификация педагогов и родителей в вопросах сохранения здоровья детей и молодежи;

-несовершенство существующей системы физического воспитания и т.д.

Между тем, как следует из вышесказанного, сегодня анализ общепедагогических и смежных с ними проблем в силу их нерешенности в России по-прежнему остается актуальным. Именно они определяют решение отдельных « педагогических вопросов, именно от них зависит эффективность деятельности школы в качестве инструмента становления индивидуальной личности, адекватной современному социуму на сложной полиэтнической основе.

Характерные черты российского социума, его поликультурность, многоязычие имеют принципиальное значение для системы образования как одного из главных социальных институтов, ответственного за развитие общества как целого, за подготовку индивида и поколения к над этнической реальности, за обеспечение возможности полноценной самореализации каждого индивида независимо от его этнической принадлежности (М.Н. Кузьмин, 1998). Вышеизложенное определяет актуальность проблемы образования на Севере, который является составной частью образовательного пространства России.

В Ямало-Ненецком автономном округе (ЯНАО), где проводилось ис

• следование, проживает около 600 тысяч человек, из них коренного населения (ненцы, ханты, селькупы, коми) -30 тысяч.

В общеобразовательных школах Ямала обучается 93 265 учащихся: русские, татары, украинцы, ханты, ненцы, селькупы, коми и др. Школьники коренного населения составляют 9 469 человек (около 10 %). В основном это дети из кочующих семей.

Тревожной за последнее время в ЯНАО стала проблема увеличения количества детей, не усваивающих школьную программу, что находит отражение в показателях успеваемости в начальной школе. Причины тут разные: дестабилизация общества, социальная неустроенность, отсутствие гигиенических, экономических и экологических условий для будущих матерей и детей различных возрастных групп, оторванность родителей от школы. Все эти факторы обусловливают увеличение числа рождаемости детей, относящихся к группе «риска».

Исследования ряда ученых показывают, что многие дети попадают в разряд неуспевающих в силу недостаточной школьной зрелости, т.е. несфор-мированности их психофизиологических функций, обеспечивающих реализацию школьных навыков (24; 43; 48; 72; 74; 109). Считается, что этот фактор является главной причиной низкой успеваемости детей начальных классов. Однако для школ с полиэтническим составом детей, не владеющих в достаточной степени русским языком, существует еще ряд причин, усугубляющих данную ситуацию.

Дети, поступившие в первые классы из кочующих семей тундры, преодолевая речевой барьер (с родного на русский язык), не всегда быстро выполняют задания, т.к. вопросы для них на русском языке не всегда понятны. Такое положение дел позволяет психолого-медико-педагогическому комиссии иногда делать необоснованные заключения и ставить диагноз: задержка психического развития (ЗПР). Процент детей с таким диагнозом среди коренных малочисленных народов Севера доходит до 80 %. Не в силу органических отклонений, а в силу необходимого перехода на чужой для них разговорный русский язык, на котором ведётся обучение, дети не усваивают с первых классов учебную программу. Исследования, проведенные в 19941996 в ЯНАО и ХМНО'и ряде других северных регионов, показали, что психофизиологическое развитие детей Севера в среднем по группе на два года идет медленнее, чем у их сверстников в центральной России (12, 86-107; 122,

274-281). В связи с различиями темпов созревания организма физиологический (биологический) возраст этих детей часто не совпадает с календарным (паспортным) (12, 86-110; 25, 6-21; 108, 5-15). Следовательно, формирование процессов индивидуального развития ребенка зависит не только от социальных и педагогических факторов, но и этнических и геоклиматических.

ЯНАО относится к территориям с экстремальными условиями проживания. Вечная мерзлота, сильные морозы, дефицит естественного освещения, длительные полярные ночи приводят к снижению резистентности иммунной системы детей, темпов общего их психофизиологического развития и, как следствие, к неуспеваемости в процессе обучения. Многие школьники, не имея патологических отклонений в развитии, в силу объективных причин не ф социализируются, остаются в стороне от школьной жизни. Это приводит к дезадаптации ребенка, к отсутствию мотива в учении, неумению преодолевать трудности, связанные с учебной деятельностью, к пассивности, равнодушию и неуверенности в себе. Они становятся застенчивыми и необщительными. Пребывание в школе для них является тяжелой «ношей».

Отсюда следует, что при приеме детей в школу и организации педагогического процесса необходимо учитывать объективные факторы, функциональную готовность детей, родившихся на Севере, к учебному процессу.

Функциональная готовность - это некая интегративная характеристика развития ребенка, включающая определенный уровень физического развития, личностное, интеллектуальное и речевое развитие, развитие координации движений и зрительно-моторных интеграции:, состояние здоровья, что и

• определяет биологический возраст ребенка. «У функционально не готовых к обучению в школе детей труднее и длительнее проходит процесс адаптации, они менее работоспособны, быстрее утомляются. Имеют более длительный период формирования навыка письма и чтения. Большая часть этих детей не справляется с учебными нагрузками не только в первом классе, но и на протяжении всех лет обучения в начальной школе. Именно у них чаще отмечаются отклонения в состоянии здоровья и ухудшение здоровья в процессе обучения. Педагогу, выстраивая педагогический процесс, необходимо знать особенности каждого ребенка, уметь их выделять и выбирать такой вариант работы с ним, который является наиболее эффективным. Ребенок должен чувствовать свою значимость в школьном коллективе, так как именно в младшем школьном возрасте идет формирование важных социальных качеств личности» (138,44-46).

Традиционные методы процесса обучения, построенные на репродуктивной основе, не дают положительных результатов в работе с такими детьми. Для решения возникшей проблемы обучения детей, проживающих на Севере, нами была поставлена следующая цель: теоретически обосновать и » разработать модель организации педагогического процесса по повышению качества образования детей начальных классов школ Севера на основе развития индивидуальности ребенка.

Объект исследования - педагогический процесс в начальных классах школ с полиэтническим составом детей, проживающих в условиях Крайнего Севера.

Предмет исследования - условия организации педагогического процесса в начальных классах школ с полиэтническим составом детей, направленные на повышение качества образований.

Гипотеза. Организация педагогического процесса для детей начальных классов школ Севера с полиэтническим составом обеспечит повышение качества образования, если: • - в процессе образования строить взаимоотношения между учащимся и учителем на основе педагогики сотрудничества, с учетом индивидуальности ребенка;

-осуществлять целенаправленное развитие речевой, зрительно-моторной, слухо-моторной деятельности и координации движений учащихся через определенный ряд последовательных действий учителя и ученика начальных классов, предусмотренных моделью: (вижу, слышу, рисую, говорю, пишу);

- процесс индивидуального развития ребенка, его адаптивных возможностей будет сопровождаться формированием личностной активности, ориентацией на достижение и успех, педагогической поддержкой учебной деятельности ученика;

- целенаправленно осуществлять работу не только с учениками, но и со всеми субъектами педагогического процесса (учителями, родителями, сотрудниками органов управления образования).

Для реализации целей и проверки гипотезы необходимо решить определенные задачи: р 1. Изучить и проанализировать литературу по теме исследования.

2. Исследовать функциональную готовность детей начальных классов к обучению в школе с использованием педагогических и психологических тестов, адаптированных к детям, проживающим на Севере.

3. Разработать критерии и показатели развития индивидуальности ребенка, отслеживания учебных навыков в процессе обучения.

4. Разработать и внедрить модель организации педагогического процесса, направленного на развитие определенных психофизиологических функций, обеспечивающих реализацию школьных навыков (вижу, слышу, рисую, говорю, пишу).

5. Выработать и внедрить комплекс мер по работе с учителем, родителями, работниками органов управления образованием, направленных на повыше

• ние качества образования детей начальных классов школ Севера.

6. Разработать методические рекомендации по подготовке и переподготовке педагогических кадров в аспекте повышения качества образования детей начальных классов школ Севера с использованием педагогических, психологических и коррекционно - развивающих методик.

Необходимость решения названных выше задач потребовала использования соответствующих методов исследования:

- методы теоретического анализа (анализ педагогической, психологической, этнопедагогической и методической литературы в аспекте исследования);

- обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение за учебно-воспитательным процессом и поведенческими реакциями детей, обучающихся в начальных классах общеобразовательных школ округа); методы опроса (индивидуальные беседы, анкетирование, интервьюирование , тестирование учащихся);

- экспериментальные (контрольный и формирующий эксперименты: разработка, апробация и внедрение модели организации педагогического процесса, направленного на развитие школьных навыков, познавательных способностей, адаптации детей к школьному социуму); методы анализа и обработки полученных экспериментальных данных. Методологической основой являются труды о природосообразности личности младшего школьника Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, К.Д. Ушинского; о всестороннем воспитании и развитии ребенка С.Френе; о влиянии социальной среды и коррекции педагогически запущенных детей В.П. Кащенко; учение о двух уровнях развития ребенка Л.С.Выготского; теория C.JI Рубинштейна о развитии психики, сознания и интеллекта через деятельную сферу; теория о ведущей роли деятельности и общения в развитии и формировании личности А.Р.Лурия, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева; теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина; теория развивающего обучения Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, A.M. Матюшкина, А.А. Вербицкого, Н.Я. Лернер; развитее познавательных способностей Л.А. Венгера; психолого-педагогические принципы гуманизации и гуманитаризации содержания образования Ю.П. Азарова, Ш. А. Амонашвили,

В.А. Сухомлинекого, В.Л. Леви, А.С. Белкина; современные концепции построения содержания образования В. В. Краевского, И .Я. Лернера, М.Н. Скаткина, теории А.В. Запорожца, А.В. Петровского, ММ. Поташника; труды о педагогике сотрудничества А.С Белкина; физиологические исследования возрастных особенностей ребенка П.К. Анохина, О.И. Артеменко, Н.А. Бернпггейна, В.В. Бунака, Н.П. Бехтеревой, М.М. Безруких, Н.Н. Василевского, Н.В. Дубровинской, Д.А. Фарбера и др.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- определена сущность и выявлены причины и условия низкой успеваемости детей начальных классов общеобразовательных школ ЯНАО;

- выявлены тенденции к улучшению качества процесса обучения детей 6-9 лет, причинно-следственная обусловленность функциональной зрелости и социально-педагогических условий жизнедеятельности детей начальных школ ЯНАО;

- доказана необходимость разработки модели педагогического процесса, направленной на повышение качества образования детей начальных классов школ Севера, основными компонентами которой являются школьная среда и совокупность целенаправленных, используемых в определенной последовательности методов, приемов и средств развития школьных навыков, познавательной сферы ребенка, положительного мотива к учебной деятельности, социализации в школьном обществе;

- определены основные направления педагогического и психологического сопровождения детей начальных классов школ Севера.

Практическая направленность исследования. На основе разработанной педагогической модели создано методическое пособие «Как помочь «двоечнику» учиться?» (Салехард 1996), которое может быть рекомендовано к использованию в школах Севера. Практическая направленность исследования заключается в том, что в разработанной модели по организации педагогического процесса, направленного на повышение качества образования, даны конкретные рекомендации, позволяющие ребенку младших классов с полиэтническим составом школ Севера раскрыть свои внутренние резервы и преодолеть проблемы в образовании. По теме исследования опубликован ряд статей в журналах «Директор школы», «Школа», «Начальная школа», разработан курс проблемных лекций для педагогов, студентов педагогического колледжа, родителей.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечена обоснованностью исходных методических положений, применением комплекса методов, соответствующих целям и задачам, опытной апробацией результатов исследования, контрольным сравнением данных, полученных в ходе экспериментальной работы, с массовым педагогическим опытом, направленным в ЯНАО по повышению качества образования в начальных классах общеобразовательных школ, валидностыо тестовых педагогическо-психологических методик, репрезентативностью выбора испытуемых, использованием статистических методов для обработки полученных данных результатов исследовательской работы.

Экспериментальной базой изучения проблем обучения и воспитания детей начальных классов школ Севера явились школы №5, №3, №6 г. Салехарда, № 4, №3 г. Ноябрьска, № 2 г. Надыма, школы п.п. Аксарка, Горки, Яр-Сале, где проведён мониторинг учащихся, учителей, родителей с целью выявления комплекса причин и условий низкой успеваемости детей начальных классов и разработки модели организации педагогического процесса, направленного на повышение качества образования, на основе развития индивидуальности ребенка. Общее количество участников экспериментального исследования составило 328 учащихся (14 классов). Численность трех контрольных классов - 72 учащихся.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа:

J- й этап - поисково-теоретический (1996-1997 гг.) - изучение и анализ педагогической, психологической, методической, социологической и этнопедагогической литературы по исследуемой проблеме.

2-й этап - конструктивно-поисковый (1998-1999гг) - определение целей и задач, разработка гипотезы, составление программы экспериментальной работы, мониторинг учеников, учителей, родителей и организации педагогического процесса, направленного на формирование школьных навыков у детей начальных школ, обеспечивающих повышение качества образования.

3-й этап - обобщающий (1999-2000 гг.) - разработка и апробация новой модели в экспериментальных классах, систематизация, обобщение, обработка результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

- организация педагогического процесса в начальной школе Севера предполагает создание специальных условий для комплексного решения вопросов обучения, воспитания, развития, оздоровления детей;

- обязательным условием является владение учителем начальных классов психолого-педагогическими приемами выявления функциональной зрелости детей, определяющей готовность к обучению в школе;

- определение степени готовности детей к процессу обучения в школе позволяет учителю выстроить личностно ориентированную стратегию педагогической деятельности, направленной на развитие школьных навыков в определенной последовательности (вижу, слышу, рисую, говорю, пишу);

- организация педагогического процесса по повышению качества образования детей начальных классов школ Севера на основе развития индивидуальности ребенка требует взаимодействия всех субъектов образовательного процесса: учеников, учителей, родителей, медработников школы, работников органов управления образования; организация педагогического процесса, направленного на повышение качества образования детей начальных классов Севера, приводит не только к росту успеваемости, но и улучшению показателей здоровья детей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Положения, результаты и материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры начального обучения и образования ЯНОИУУ в 1994; окружных конференциях, выездных курсах в г.г. Ноябрьске, Муравленко, Салехарде, Лабытнанги в районах: Красноселькупеком, Ямальском, Шурышкарском, Приуральском, Надымском и др в 1993-1997; на научно-практических конференциях: «Программирование в управлении физической культуры и спорта в условиях Крайнего Севера» ( г. Салехард, 2000), «Мой край: история, современность, будущее» (г. Салехард, 2000); на Всероссийской конференции «Дети Севера» ( г. Москва, 2001). Издано методическое пособие «Как помочь «двоечнику» учиться?» (г. Салехард, 1996). Разработан курс проблемных лекций для педагогов, студентов педагогического колледжа, воспитателей интернатов семейного типа, родителей (г. Салехард, 1996). По теме исследования опубликовано 7 работ, общий объем которых составляет 6 печатных листов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Жубриянова, Римма Ивановна

Выводы:

Организация педагогического процесса обучения слабоуспевающих детей в настоящее время в педагогике и практике школы стоит особенно остро. Опыт работы с этими детьми показывает, что, несмотря на особое внимание, которое уделяется совершенствованию содержания образования, разгрузке школьных программ, оснащению кабинетов, улучшению условий труда учителей и учащихся, учить всех и учить хорошо при существующем, традиционном построении учебного процесса невозможно. Главная ступень, позволяющая поднять работу на новый качественный уровень, является индивидуальный, гуманный подход к. обучению и воспитанию. И построить это обучение возможно лишь при условии реализации модели организации педагогического процесса по повышению качества образования младших школьников, где необходимым компонентом являются взаимоотношения "учитель-ученик" через "соучастие", "сопереживание", "сотрудничество", взаимодоверие и взаимолюбовь. Стиль взаимодействия педагога с учениками формирует самооценку школьника, его самосознание.

Психологами установлено, что овладение учащимися программным материалом зависит от личности учителя, от его манеры изложения. Улыбка, интонация голоса, поощрение взглядом - это все слагаемые психогигиенического воздействия на ученика. Доказано, что эмоциональная окраска сообщения воздействует сильнее, чем содержание излагаемого материала. Учитель переносит в процесс обучения приемы эмоционального воздействия, взятые в искусстве. Возбуждать воображение учащихся, вызывать состояние ожидания, эффект соприсутствия, недосказанности. Желание учиться формируется в начале на легком, доступном материале. Затем, используя стремление к учению, трудность изучаемого материала постоянно повышается. "Ни что так. не способствует успеху, как. сам успех". Успех в учении, в труде является источником желания учиться. А желание приходит с успехом в учении.

Успех порождает вдохновение, способствует воспитанию и развитию чувств ребенка. Надо помочь ребенку найти ту сферу деятельности, где он может себя проявить, завоевать уважение товарищей, утвердит свое достоинство, поднимется на "свою маленькую вершину". В противном случае неуспешность учения формирует у школьников заниженную самооценку, чувство неуверенности, тревоги, эмоциональное напряжение, т. е. предневротическое состояние. Неуспеваемость начинается там, где ребенок испытывает затруднение. Понимание ребенком своих ограниченных возможностей мешает ему учиться. На фоне отрицательных эмоций, подавленного состояния понижается умственная деятельность. Ученик не справляется уже с тем заданием, которое раньше было ему по силам. Поэтому учитель должен проявить гуманное отношение к ребенку, проникнутое верой в его силы: "Ты сможешь, ты справишься с этим заданием, я верю в тебя". Эти слова активизируют резервы психических возможностей каждого ребенка. Известно, что "слово лечит и слово калечит". Умело и вовремя сказанными словами можно усиливать познавательную деятельность человека, формировать и корректировать его нравственное развитие, исправлять недостатки характера, снимать утомление, нервно-эмоциональное напряжение. Личностный подход к ребенку, глубокое понимание его характера, особенностей развития, причин затруднений в учебе и отклонений в поведении - основа продуктивного педагогического процесса в работе с детьми, испытывающими трудности в обучении.

Заключение:

Коренные преобразования всех сфер жизни нашего общества на пороге третьего тысячелетия породили переоценку ценностей, новый взгляд на мир, общество, человека. Сегодня общество пытается перейти к формированию реальных условий, в которых раскрытие способностей человека стало бы необходимой предпосылкой общественного развития.

В этой связи и к школе предъявляются новые требования о смене ценностных ориентаций. Не образование ради образования любой ценой, а образование ради удовлетворения потребностей личности, развития ее способностей и реализации ее возможностей.

Образовательная задача школы - быть единым социокультурным механизмом процесса модернизации российского полиэтнического социума. Образовательная парадигма национальной и «русской» школы не автономны, они базируются на общих принципах государственной образовательной и национальной политики, касающихся системы всеобщей образовательной школы.

Настоящее диссертационное исследование посвящено актуальной общественной проблеме Севера, а именно образованию, здоровью учащихся школ Севера в Ямало-Ненецком автономном округе, повышению качества образования в младших классах полиэтнических школ Севера, на основе развития индивидуальности ребенка, личностно ориентированному подходу и идеям гуманной педагогики, педагогическому процессу, где задействованы все субъекты образования: учащиеся, учителя, воспитатели, родители, работники управления образования, медицинские работники, социум. Предупреждению неуспеваемости и дезадаптации младших школьников с функциональной незрелостью на начальном этапе начального обучения.

В диссертационном исследовании рассмотрены следующие важные вопросы: проблемы слабой успеваемости детей Севера; причины, влияющие на функциональное развитие ребенка: генетические, геоклиматические, социально-бытовые и др. факторы.

С учетом целей и задач, поставленных нами в диссертационном исследовании, выдвинутой гипотезой, разработана модель организации педагогического процесса по повышению качества образования учащихся младших классов в полиэтнических школах Севера; определены педагогические условия эффективного функционирования данной модели.

Разработанная нами модель педагогической процесса опирается на ведущие идеи личностно ориентированного, индивидуально-дифференцированного и гуманистического подходов. Суть синтезированного подхода заключается в следующем:

- гуманистический подход позволяет рассматривать личность ребенка как непреходящую ценность;

- личностно-ориентированный подход позволяет учителю рассмотреть свойства личности каждого ребенка, ее особенности, возможности и потребности, ориентируясь на которые при осуществлении педагогического воздействия сохраняются самобытность и неповторимость;

- индивидуально-дифференцированный подход обусловлен целостностью изучения индивидуальных особенностей учащихся, направлен на создание наиболее благоприятных педагогических условий для реализации каждым учеником ближайших и отдаленных целей деятельности, сориентирован, с одной стороны, на его актуальный уровень развития, а, с другой на потенциальные возможности учащегося.

Модель организации педагогического процесса по повышению качества образования, основанной на развитии психофизиологических функций, четко ориентирована на конкретную цель - формирование у младших школьников такого уровня знаний, который отвечал бы требованиям Госстандарта, современном обществу.

Особенностью педагогической модели обеспечивающей достижение этой цели, является синтез эффективного педагогического воздействия в образовательном процессе на развитее и укрепление познавательных анализаторов ( слухо-зрительных, зрительно-моторных, слухо-моторныых, моторных), которые играют основную и важную роль в учебном процессе при овладении знаниями, умениями и навыками.

Компоненты педагогической модели связаны между собой целевыми, структурными, функциональными, отношениями: взаимоотношения «учитель-ученик» на основе педагогики сотрудничества, развитие речевой деятельности ( вижу, слышу, говорю, рисую, пишу), организация и укрепление физического и психологического здоровья учащихся в образовательном процессе.

Проведенное исследование показало, что целенаправленная работы по повышению качества образования учащихся начальных классов школ Севера выстраивается:

- с определения раннего прогнозирования неуспеваемости (определение индивидуальных причин функциональной незрелости, определяющих неготовность ребенка к школе);

- обучение слабоуспевающих учеников в классах гетерогенного состава;

- согласованность действий семьи и школы, работников управления образованием, медицинских работников.

Для выявления условий функционирования модели нами были использованы следующие пути: фиксация обновленного социального заказа среди средней и начальной школ, нашедшего отражение в Законе Российской Федерации «Об образовании» и Конвенции о правах ребенка; фиксации общего предметного нормативного содержания образования; выявление специфики учебно-воспитательного процесса начальной школы на современном этапе:; выявление и анализ основных путей повышения качества образования младших школьников; фиксация гигиенических норм возрастной организации учебной деятельности школьников; возможности личносгно-ориентированного, индивидуально-дифференцированного и гуманистического подходов; выявление новых тенденций по повышению качества образования детей школ Севера.

Модель организации педагогического процесса, направленная на повышение качества образования слабоуспевающих учащихся младших классов школ Севера экспериментально проверена, о чем свидетельствует достижение учащимися в экспериментальных классах. То есть, эксперимент показал, что качество образования учащихся младших классов зависит от поэтапного и целенаправленного использования предлагаемой нами модели организации педагогического процесса.

Результаты теоретико-экспериментального исследования подтверждают гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

1. Проблема повышения качества образования детей младшего школьного возраста, проживающих на Севере, находится сегодня в ряду важнейших педагогических проблем, требующих серьезного изучения и решения. Ее актуальность обусловлена изменяющимися условиями реальной жизненной ситуации, возрастающими требованиями к качеству образования, потребностью в созидательной, творческой личности, с чувством собственного достоинства, с подготовкой специалистов всех направлений для развития хозяйства и экономически на северном Заполярье ЯНАО.

2. Для повышения качества образования младших школьников в образовательном процессе наиболее целесообразным является использование концептуального подхода, отражающего три аспекта: личностно ориентированный, индивидуально-дифференцированный и гуманистический.

3. Повышение качества образования младших школьников протекает более успешно с применением педагогической модели, в которой проявляется единство и взаимосвязь целей, содержания, форм, методов, средств.

4. Проведенное нами экспериментальное исследование подтвердило, что реализация намеченных путей совершенствования работы по повышению качества образования младших школьников с использованием модели способствует достижению учащимися высоких результатов в усвоении образовательных программ. Организация профилактической и оздоравливающей работы в школе способствует укреплению физического здоровья младших школьников в условиях Севера, повышению качества образования.

5.Практическая значимость результатов исследования подтверждается положительными показателями обучения и социализации детей в период с 1988 по 1999 годы. В экспериментальных классах отмечена прочная мотивация к учебе, выявлена успешная социализация учащихся. Разработанная модель может использоваться в массовых школах на территории Севера и других регионах России.

6. Эффективность организации педагогического процесса по повышению качества образования детей в начальных классах школ Севера зависит от работы не только с детьми, но и с родителями, учителями, администрацией, медицинскими работниками и психологами школы, работниками управления образования и других социокультурных центров.

7. Дальнейшее исследование данной проблемы может быть осуществлено в следующих направлениях:

- разработка новых теоретико-методологических подходов повышения качества образования детей не только младшего школьного возраста, но и учащихся всех возрастных категорий, так как только здоровый ребенок может получить качественное образование;

- разработка иной модели или системы работы по повышению качества образования в условиях школ Севера;

- прогнозирования и выявления иных возможных причин неуспеваемости, поиск, определение и введение нового комплекса педагогических воздействий и условий, направленных на повышение качества образования учащихся младших классов в полиэтнических школах Севера.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Жубриянова, Римма Ивановна, 2001 год

1. Азаров Ю.П. Семейная педагогика.- М., 1985.

2. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997.- 216 с.

3. Аллаж Ж. Вклад в будущее: Приоритеты образования. М., 1993.- 176 с.

4. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. М., 1996.

5. Ананьев Б.Г. Проблемы возрастной и дифференциальной психологии //Избр. псих, труды. М., 1980,- С 179-224.

6. Ананьев Б.Г., Степанова Е.И. развитие психофизиологических функций взрослых людей. М., 1972.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1.- Казань, 1996.- 198 с.

8. Аниканов М.В., Степанов В.В., Сусоколов А.А. Титульные этносы Российской Федерации. Аналитический справочник.- М., 1999.

9. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., 1968.

10. Ю.Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем //Принципы системной организации функций. М., 1973.

11. П.Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: системы основных понятий.-М., 1995.- 160 с.

12. Ануфриев А.Ф., Костромин С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. -М., 1998,- 221 с.

13. Ардашева Э.Т. Основы культуры и этики учителя. М., 1997. - 229 с.

14. Артеменко О.И. Поиск объективных предикторов успеваемости школьников//Uzdolnienia Intelektualne i tworcze Warszawa 1998 P. 203-207.

15. Бабайцева В.Ю. Личностно ориентированный тренинг в процессе подготовки будущих учителей к воспитательной работе с трудными детьми: (Методические разработки) /Под ред. П.И. Пидкасистого. -М.,1997.- 55 с.

16. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды.- М., 1989.

17. Байденко В.И. К разработке теоретико-методологических основ нормирования качества непрерывного образования. //Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании. -М., 1998,- С.26-31.

18. Баранов А.А., Щеплягина Л.А. Физиология роста и развития детей и подростков.- М.,2000.

19. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка: (в условиях личностно ориентированного образования в школе) //Классный руководитель. 2000.-№3,- С. 39-50.

20. Безруких М.М. Особенности организации зрительно-пространственной деятельности у леворуких детей 6-7 лет. //Психологические основы социальной адаптации ребенка. Спб., 1999.- С.221-215.

21. Безруких М.М. Ступеньки к школе. -М., 2000

22. Безруких М.М. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму Тула, 1997,- 85 с.

23. Безруких М.М., Фарбер Д.А. Физиология развития ребенка. М.-2000. С.9

24. Бердяев Н.А. Самосознание.- М., 1990.- 336 с.

25. Березина Т.Н. Методика исследования глубинных особенностей личности.- М., 1997.-48 с.

26. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием //Мир образования. - 1996.- №2.- С. 31-36.

27. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.

28. Блонский П.П. Память и мышление. M.-J1., 1979.- 176 с.

29. Божович Л.И. Проблемы формирования личности /Под ред. Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. М.- Воронеж, 1997,- 352 с.

30. Большой энциклопедический словарь. Гл. ред. A.M. Прохоров. Изд. второе, переработанное и дополненное. М., 1997.

31. Бондаревская Е.А. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика. 1997. -№4. -С.24-31.

32. Брызгалова С.И. Проблемное обучение в начальной школе. Калининград, 1995. - 70 с.

33. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М., 1995.- 179 с.

34. Василевский Н.Н. Адаптивная саморегуляция функций. М., 1977. -326 с.

35. Венгер Л.А. Диагностика умственного развития дошкольников. М., 1978.

36. Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников. Дисс.д-ра. пед. наук,- Л.,1990.- 320 с.

37. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М., 985.- 116 с.

38. Вильчинская Т.П. Психологические проблемы дезадаптации детей младшего школьного возраста. М., 2000. 27 с.

39. Внутришкольное управление. /Под ред. A.M. Моисеева. М., 1998.

40. Волков Г.Г. Этнопедагогика. М., 1999.- 168 с.

41. Востриков А.А. Основы суггестивной педагогики Ч. 1, 2, Одесса, 1992.- 159 с.

42. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. М.-1967.- 91 с.

43. Выготский JI.С. История развития высших психических функций //Собр. Соч. Т. 3,- М„ 1983.- С.5-32.

44. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова.-М., 1991.-480 с.

45. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.-Л., 1935,- с. 65-67.

46. Газман О., Вейс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М., 1995.

47. Газман О.С. Ответственность школы за воспитание детей //Педагогика.-1997,-№4.- С.45-52.

48. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка //Вопросы психологии. 1969.- № 1.- С. 15-26.

49. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий //Исследования мышления в советской психологии. М.,1966

50. Гельмонт A.M., Ривес С.М. Предупреждение неуспеваемости в школе.-М., 1940.

51. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций).- М., 1997,697 с.

52. Голованова Н.Ф. Программа курса "Воспитание младшего школьника как субъекта социализации" //Информационный бюллетень. СПб., 1995.

53. Гребенюк О.С. Основы педагогики индивидуальности. Калининград, 2000.- 71 с.

54. Григорьян Э.Р. Школа как социальный институт. М.,1997.

55. Громова С.Ф., Лысогор Г.А. Мониторинг образовательного процесса в школе (Под ред. В.П. Симонова).-М., 1999.- 49 с.

56. Гроф С. Духовный кризис: Статьи и исследования. М., 1995.-256 с.

57. Гузеев В.В. Образовательная технология от приема до философии.- М., 1996,- 112 с.

58. Гузеев В.В. Образовательная технология от приема до философии.-М.,1998.

59. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М., 1992.- 79 с.

60. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности: Пособие для преподавателей.- М., 1994.- 134 с.

61. Гутник Г.В. Качество образования как системообразующий фактор региональной образовательной политики //Стандарты и мониторинг обра-зования.-1999.-№1.-С. 35-38.

62. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения //Педагогика.- 1995.-№ 1.- С. 29-39.

63. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.- 240 с.

64. Данилов М.А. Повышение качества знаний учащихся и предупреждение неуспеваемости- М.,1951.

65. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя,- М., 1995.- 192 с.

66. Диагностика школьной дезадаптации (Под ред. С.А. Беличевой). М., 1995.- 107 с.

67. Дмитриев Д. Ответственность государства за образованность граждан //Народное образование. 1966,- № 10.- С. 4-12.

68. Дощинина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации. М., 1994,- 48 с.

69. Дубровинская Н.В. Нейрофизиологические механизмы внимания, онтогенетические исследования. Л., 1985,- 144 с.

70. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психология ребенка. -М„ 2000.

71. Дьяченко О.М. Проблема развития способностей: до и после Л.С. Выготского //Вопросы психологии. 1996.- № 5.- С. 99.

72. Евченко Е.А. Развиваем интеллект //Народное образование.-1966. № 8.-С. 32-34.

73. Жуйков С.Ф. Особенности интеллектуальной деятельности учащихся в условиях развивающего обучения русскому языку //Типичные особенности деятельности младших школьников. М.,1996.

74. Жуков В.П., Быстрова Н.Н. О детях, нуждающихся в педагогической поддержке. Хабаровск, 1998.

75. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М„ 1982,-160 с.

76. Загвязинский В.И. Педагогические произведения. М.,1987.78.3ак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников.-М.,1994.-320 с.

77. Закон Российской Федерации об образовании. М., 1992.- 66 с.

78. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М., 1968.- С. 32-58.

79. Захаров В.М. Интеллектуальные игры как средство формирования познавательной деятельности учащихся: Автореф. дисс. канд. пед наук.-М.,1988.-35 с.

80. Зубарева О.В., Манжос Н.Н., Паринова К.Г. Психология и педагогика в вопросах ответах /Справочник для средних и высших учебных заведений.- Саратов, 1995.- 137 с.

81. ИльенковЭ.В. Учитесь мыслить смолоду. М.,1977.

82. Ильин Г.Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. -М., 1992.

83. Иовчук Н.М. Школьная дезадаптация и психологическое здоровье ребенка/Социальная работа.- 1999.-№ 1/12.-С.69-72.

84. Исследования развития познавательной деятельности /Под ред. Дж.Брунера, Р.Ольвер и П.Гринфилд. Перевод с англ. М.И. Лисициной.-.: М., 1971.- 392 с.

85. История педагогики.- М.-1998.

86. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М., 1990. - 198 с.

87. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. -М., 1982.

88. Калугина И.Ю. Возрастная психология.-М.-1996.- с.46-88.

89. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе "учитель-ученик" М.,1999,- 75 с.

90. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.,1990.- 141 с.

91. Кант И. О педагогике. М., 1990.

92. Канюкова Р.И. Президентская программа "Дети Севера" в ненецких школах //Народное образование. 1996.- № 7.- С.84-86.

93. Ковалева Л.М., Тарасенко Н.Н. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе //Нач. школа .-1996.- № 7.- С. 1722.

94. Козлов В.И., Фарбер Д.А. Основные теоретические предпосылки изучения физиологии развития ребенка //Биологический возраст и возрастная переодизация.-М.,1977.- С.5 -18

95. Колеченко А.К. Развивающаяся личность.- СПб., 1992.- 99 с.

96. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга

97. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения; В 2-х. т.- М., 1982. Т. 1.-656 с.

98. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения; В 2-х т.- М., 1982. 652 с.

99. Концепция реформирования системы дошкольного, общего образования и подготовки кадров из числа коренных малочисленных народов Севера. -М.,2001.- 80 с.

100. Коренные малочисленные народы России на пороге XXI века: проблемы, перспективы, приоритеты //Материалы Всероссийского конгресса. СПб., 2000.-318 с.

101. Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении. -М., 1999.- 239 с.

102. Коул М., Скрибнер С. Культура мышления. М., 1977.- 261 с.

103. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М., 1977. - 264 с.

104. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М., 1978.-301 с.

105. Кузьмин М.Н. // Педагогика.- 1999.- № 6. С.

106. Кузьмин М.Н. Полиэтничность Российского общества и задачи системы образования как инструмента модернизации России М., 1998,- 26 с.

107. Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности. -СПб., 1993.

108. Куканова Е.В. Личностно ориентированное обучение учащихся 5-11 классов в общеобразовательной школе (система и технология): Авто-реф. дисс.док.пед.наук.- М., 1999.- 38 с.

109. Куканова Е.В. Предупреждение "синдрома дезадаптации" //Школьные технологии. 1998,- № 5.- С. 217-220.

110. Лайков Н.В. Причины школьной дезадаптации старшеклассников // Школа. 2000,- № 1. с. 36-38.

111. Лебедев А.Н, Артеменко О.И., Белехов Ю.Н. Диагностика интеллектуальной одаренности /Труды института психологии РАН. Вып. 2.-М.,1997.- С.274-281.

112. Леонова А.Л. Образовательный стандарт и проблема социализации //Экономика в школе. 1999.- № 3,- С. 56-63.

113. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Т.2.-М., 1983.119. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.- 584 с.

114. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций. М.,1996.121. ЛесгафтП.Ф. Изб. пед. соч.: в 2-х т., Т. 1,- М., 1951.

115. Ложкарева Н.А. Рекомендации о развитии общих учебных умений и навыков школьников

116. Лук А.Н. Учить мыслить. М., 1975,- 96 с.

117. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. -М., 1974.

118. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979.126. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения вобразовательной школе. М., 1997.- 64 с.

119. Лушагина И.Н. "Детям риска" требуется помощь //Воспитание школьников. 1997.- №4,- С.48-50.

120. Макаров А.А. Комплексный мониторинг качества образования. М., 1998.- 265 с.

121. Макарова А.К. Форсирование мотивации учения у младших школьников. М., 1993.- 187 с.

122. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте М., 1983.

123. Маркова А.Н., Линдере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992,- 180 с.

124. Манохина Н.В. Мотивация учения младших школьников.- М., 1984.143 с.

125. Махмутов М.И. Современный урок. М., 1985.- 184 с.

126. Машарова Т.В. Личность и проблемы учебной деятельности //

127. Машарова Т.В. Педагогическая технология: личностно ориентированное обучение. М.,1999,- 143 с.

128. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школь-ника.-М.,1989.

129. Михайлова Е.И. Теория и практика мониторинга качества обучения в региональной системе образования. М., 1999.- 223 с.

130. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995 - 253 с.

131. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1998.

132. Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. Свердловск, 1991.- 172 с.

133. Мухина B.C. Детская психология : Учебн. для студентов пед. инстит. -СПб., 1992.

134. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995.- 288 с.

135. Найн А.Я., Гостев А.Г. Какой быть новой педагогике? Челябинск, 1993.- 211 с.

136. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших пед. учебных заведений: В трех книгах. Кн. 1. Общие основы психологии. 3-е издание,- М., 1997.

137. Нерадовский В.Х, Нерадовская Э.В. Национальные особенности мышления учащихся //Педагогика. 1996.- № 4.- С. 26-38.

138. Нерадовский В.Х. Личностно ориентированное обучение и развитие мыслительной деятельности корякских школьников. Дис. кан. пед. наук.- М., 1997.

139. Новая оценочная система. //Педагогика. 2000.- № 10.- С. 86-92.

140. Об организации работы с детьми со школьной дезадаптацией //Вестник образования . М., 1997,- № 12.- с. 47-.

141. Обухова Л.Ф. Концепция Ж.Пиаже: за и против. М., 1983.

142. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления //Формирование элементов научного мышления. -М., 1972.- 151 с.

143. Острых А .Я Личностно ориентированные технологии обучения //Педагогическая технология академика В.М. Монахова. Методология. Внедрение. Развитие.-М.; Новокузнецк, 1997.- С. 86-88.

144. Охрана психического здоровья детей и подростков. //Материалы 4 конгресса педиатров России. М,- 1998.

145. Павловские среды. М.-Л.- 1949.- с. 329.

146. Панов В.И. Экологические аспекты детства // Мир психологии. -1997.- № 1.- С. 55-68.

147. Педагогика: педагогические теории, системы и технологии (Под ред. С.А. Смирного). М., 2000.

148. Педагогика: Учебное пособие для вузов./ Под редакцией П.И. Пид-касистого. -М., 1998.

149. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. Рязань,1996.

150. Переслени Л.И., Рожков Л.А. Нейрофизиологические механизмы нарушений прогностической деятельности у детей с трудностями в обучении //Дефектология. 1996,- № 5,- С. 15-22.

151. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов на-Дону, 1996.

152. Пиаже Ж. Психология интеллекта //Избранные психологические труды. -М., 1969,- 593 с.

153. Пидкасистый П.И., Портнов M.JI. Искусство преподавания. М.,1998,- 184 с.

154. Познавательные процессы и способности в обучении /В.Д.Шадриков, Н.П. Анисимова, Е.Н. Корнева и др./ Под ред. В.Д. Шадрикова.- М.,1990,- 142 с.

155. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Особенности развития системности мышления младших школьников в разных технологиях обучения //Психол. наука и образование.- 1998.- № 2.- С.88-97.

156. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании .- М., 1998.

157. Полуянов Ю. Воображение и способности. М., 1982.

158. Правдин Ю.П. Методологические основы педагогики: Учебно-методическое пособие. М., 1995,- 112 с.

159. Преодоление социальной дезадатгтации и интеллектуальной неуспешности нетрадиционными способами воздействия у школьников, использующих при обучении компьютерную технику //Психофизиологические основы социальной адаптации ребенка. СПб.,1999.- С.283-289,

160. Прикладная социальная психология.- М.; Воронеж, 1998.

161. Проблемы способностей / Отв. ред. В.Н. Мясищев,- М., 1962.- 308 с.

162. Психологические исследования интеллектуальной деятельности./Под ред. О.К.Тихомирова. М.,1979.

163. Психологическое развитие ребенка /Под редакцией В.В.Давыдова, В.П. Зинченко.- М.,1986.

164. Психология : Словарь /Под общей ред. Петровского А.В., Ярошев-ского М.Г. изд. второе, исправленное и дополненное. М., 1990.

165. Разанова Ю, Юсфин С. Тактика позитивного сотрудничества //Директор школы. 1998,- № 1,- С. 56-62.

166. Развитие творческой активности школьников (Под ред. A.M. Ма-тюшкина).-М., 1999.

167. Ратанова Т.А. Общая психология. Диагностика умственных способностей детей.-М., 1998. 88 с.

168. Ратанова Т.А. Способы активизации познавательной деятельности школьников //Вопросы психологии. 1990.- № 5.- С. 81-88.177. ребенка.- М., 1973,- с.21-39.

169. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. Пер-ре-Клерман, Ани-Нелли. М., 1991.

170. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.- 147 с.

171. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В2т. Т.2.-М.,1989.

172. Руссо Ж.Ж. Эмиль,- М,- 1913.

173. Рындак В.П. Управление качеством образования //Народное образование,- 1999,-№ 1-2,-С. 162-166.

174. Рычкова Н.А. Дезадаптивное поведение детей: Диагностика, коррекция, психопрофилактика: Учебн,- практ. пособ.- М., 2000.- 96 с.

175. Савина Н.Н. Педагогические заметки: О некоторых проблемах «трудного детства».- Новосибирск, 1999.- 83 с.

176. Сб. научн. статей по педагогике и психол.- Ижевск, 2000.- С.44-66.

177. Селезнева Н.А., Байденко В.И. Проблема качества образования: актуальные аспекты и пути решения. М., 1998.

178. Сенновский И.Б. Модульная педагогическая технология в школе.-М.-1995.

179. Симонова С.А. Без здоровых детей у страны нет будущего //Народное образование. 1999.- № 6.- С. 159-167.

180. Система образования Ямало-Ненецкого автономного округа в 1998 году. /Информ. справ, вып. 2,- Салехард, 1999.- 53 с.

181. Скамейко P.P. Картинный словарь хантыйского языка. СПб., 1997.159 с.

182. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М. , 1971.206 с.

183. Славина J1.C. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М., 1958.

184. Славина JI.C. Трудные дети //Академия пед. и соц. наук, Моск. пси-хол.- социал. ин-т; Под ред. В.Э. Чудновского.- М.; Воронеж, 1998.- 447 с.

185. Сластёнин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997.- 224 с.

186. Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики //Психолингвистика. М., 1946. - С. 403 -441.

187. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.

188. Совершенствование обучения младших школьников (Под ред. A.M. Пышкало и др.- М., 1994.

189. Солонин Ю.Г. Физическое здоровье школьников Севера //Шк. здоровья. 1996.- Т.З, № 1.- С. 5-13.

190. Сохин Ф.А., Ушакова О.С. Связь развития речи с умственным, эстетическим и нравственным воспитанием в процессе обучения родному языку /Развитие речи дошкольника: Сб. научн. труд. (Под ред. О.С. Ушаковой.- М., 1990,- С. 5-26.

191. Социальная помощь семье и детям (Под ред. Г.Иващенко и М.Плоткина).- 1995,- 149 с

192. Социальная реабилитация населения в районах Российского Севера в условиях перехода к рынку / Материалы научно-практической конференции. М., 1996.- 59 с.

193. СпиваковскийА.С. Игра это серьезно. -М., 1981,- с. 16-35.

194. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения; Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф. Талызиной,- М., 1984.

195. Сусой Е.Г. Из глубины веков. Тюмень, 1994.- 172 с.

196. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.206. Теплов Б.М. Способности и одаренность //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М., 1981

197. Технология развития педагогического творчества. Пятигорск, 1997.- 53 с.

198. Тихонов А.Н. Реформа образования и духовное обновление России // Magjster.- 1998.- № 3.- С. 1-7.

199. Торндайк Э. Процесс учения у ученика. М., 1935 - 160 с.

200. Тряпицина А.П. Инновационные процессы в образовании. СПб., 1997.

201. Ульянова Т.Л. Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности обучения у учащихся первых классов //Начальная школа. 1996.- № 7.-С. 53-.

202. Управление качеством образования /Под редакцией М.М. Поташни-ка.-М., 2000.

203. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М., 1995.

204. Фарбер Д.А. Взаимодействие эндогенных и экзогенных факторов развития //Психофизиологические основы социальной адаптации ребенка. СПб., 1999.- С.117 - 121.

205. Фарбер Д.А. Формирование нейрофизиологических механизмов зрительного восприятия в процессе индивидуального развития ребенка //Физиология человека. 1987.-Т.4,- № 4.- С. 654.

206. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994.- 192 с.

207. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве и времени Детства.- М., 1998.- 204 с.

208. Философские проблемы образования. М.,1996.

209. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

210. Фирсова JI.A. Какой человек нужен обществу? //Народное образова-ние.-1998.-№ 1.- С. 78-81.

211. Фридман Л.М. и др. Психологический справочник для учителя. М., 1998.

212. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования: Пособие для студентов и учит. М., 1997.- 228 с.

213. Фэйдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. М., 1994.-Вып. 1-3.

214. Хакбердышев М. Формирование интеллектуальных умений у первоклассников: Диссер. . канд. пед. наук. Ташкент, 1991.- 150 с.

215. Холодная М.А., Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности //Педагогика.- 1998.- № 1.- С. 54- 60.

216. Цукерман Г.А. Психология саморазвития.- М., 1995.- 288 с.

217. Чернилевский А.В. Походы к диагностике качества обучения.-М.,2000.

218. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект //Вопросы психологии. -1990.- №5.-С. 31-39.

219. Чутко Н.Я. Формирование обще учебных интеллектуальных умений у младших школьников //Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. -М., 1992.

220. Шадриков В.Д. Деятельность и способности.- М., 1994.

221. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995.

222. Шевченко JI.JI. Практическая и педагогическая этика. М, 1997.

223. Шедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.

224. Шибаева Л.В. Программы реабилитации школьников с ^сформированной учебной деятельностью. М., 1996.- 121 с.

225. Шибаева Л.В., Кузнецова Н.М., Гранкина Т.Г. Система отслеживания успешности и продуктивности основных направлений образовательной деятельности школы //Стандарты и мониторинг в образовании. 2000,- № 1.-С. 56-62.

226. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М,- 1999.-313 с.

227. Шрейдер Ю.А. Цели и ценность образования //Философия образования.-М., 1996.-С. 135-148.

228. Шумакова Н.Б., Щербакова Е.И., Щербо Н.П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов Торренса у младших школьников //Вопросы психологии. -1991.-№ 1.

229. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса. -М., 1988.

230. Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. -М., 1997.

231. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.- 545 с.

232. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Возрастные возможности и усвоение знаний / Под. ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова М., 1966,- С.52.

233. Эль конин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей //Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. /Сборник научных трудов. М.,1981.

234. Этнопсихологический словарь /Под ред. Крысько И.К.- М., 1999.342 с.

235. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность.- М., 1996.- 136 с.

236. Язык и личность. М., 1989.

237. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения //Вопросы психологии.- 1995.- №2.- С. 28-37.