Индивидуально-личностный подход к обучению младших школьников коренных малочисленных народов Севера тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Рудь, Наталья Николаевна

• Рудь, Наталья Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Рудь, Наталья Николаевна

Введение.

Глава 1. Теоретические основы обучения младших школьников на основе индивидуально-личностного подхода.

1.1. Методологические подходы к обучению младших школьников.

1.2. Сущность понятия «развитие личности» в психолого-педагогическом аспекте.

1.3.Особенности индивидуально-личностного развития младших школьников коренных малочисленных народов Севера.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации системы обучения младших школьников коренных малочисленных народов Севера на основе индивидуально-личностного подхода.

2.1. Модель системы обучения младших школьников коренных малочисленных народов Севера на основе индивидуально-личностного подхода.

2.2. Средства индивидуально-личностного развития младших школьников коренных малочисленных народов Севера.

2.3. Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по индивидуально •— личностному развитию младших школьников коренных малочисленных народов Севера в процессе обучения.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Индивидуально-личностный подход к обучению младших школьников коренных малочисленных народов Севера»

Актуальность исследования. Крайний Север с его уникальным природно-экологическим и стратегическим положением является регионом важнейших геополитических интересов России. На северных территориях сосредоточены огромные запасы природного газа, нефти, угля, алмазов, золота, пушнины, которые подлежат освоению. Но Крайний Север - это не только кладовая страны: здесь проживают северные этносы, сохранившие самобытную культуру, традиционные формы природопользования. Усиление техногенного вмешательства в условиях интенсивного промышленного освоения Крайнего Севера способствовало резкому ухудшению условий жизни малочисленных народов, поставив под угрозу само их существование.

В последние годы проблема развития коренных малочисленных народов становится одной из приоритетных, решение которой необходимо осуществить в ближайшем будущем. О внимании к этой проблеме мирового сообщества свидетельствует то, что Генеральная Ассамблея* ООН в конце 1993 года провозгласила Международное десятилетие коренных народов мира, а в 2005 году Россия стала первым государством, которое образовало Национальный организационный комитет по подготовке и проведению второго Международного десятилетия коренных народов* мира. Целью их деятельности является активизация сотрудничества в решении задач, стоящих перед коренными народами в таких областях, как права человека, культура, окружающая среда, развитие, образование и здравоохранение.

Правительство РФ, региональные администрации приняли ряд законодательных актов - Закон «О языках народов РСФСР» (1991), Закон «Об образовании» (1992, 1996), Закон «О национально-культурной автономии» (июнь 1996), Закон «Об утверждении федеральной программы развития образования» (2000), закон «Об образовании в Ямало-Ненецком автономном округе» (январь 2000), «Об образовании в Ханты-Мансийском автономном округе - Югре» (октябрь 2007) и др., в которых рассматриваются проблемы защиты прав ребенка, забота о его жизни, развитии, образовании и воспитании, этнокультурные запросы малочисленных народов Крайнего Севера России. Эта проблематика* нашла отражение и, в проекте федерального закона «Об образовании», в котором особо подчёркивается необходимость «защиты и развития системой образования национальных культур, региональных культурных традиций, особенностей в условиях многонационального государства» (п.З ст.З) и «обеспечение права граждан Российской Федерации на получение образования на родном языке» (п. 12 ст.З).

В содержании российского образования отмечается усложнение требований к личностным результатам школьников с установкой на их индивидуально-личностные позиции. При этом региональная система образования продолжает оставаться недостаточно адаптированной к современным образовательным реалиям. Необходимы разработка и обоснование эффективных мер по созданию таких условий для развития детей, в том числе младшего школьного возраста, в процессе обучения, которые сохраняли бы культурные традиции народа. Требуется создание такой системы, образования, которая учитывала бы особенности развития региона, что выражалось бы содержанием, обусловленным реальными обстоятельствами, характеризующими уровень этнического самосознания населения северных регионов Российской Федерации.

Происходящее деформирование связи обучения с национальной средой обитания оказывает отрицательное влияние на индивидуальное развитие ребенка. Остаётся нерешённым вопрос методического обеспечения индивидуально-личностного развития детей коренных малочисленных народов Севера, учитывающего их психофизиологическую готовность к периоду школьного обучения.

В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (2009 г.) признается решающая роль «содержания образования, способов образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся», акцентируется внимание на усиление требований к личностным результатам младших школьников. Основным в реализации ФГОС признан системно-деятельностный поход, который в условиях новой гуманистической парадигмы образования не исключает другие подходы к обучению младших школьников.

В условиях Крайнего Севера с его уникальной культурной, экологической и демографической ситуацией особую педагогическую значимость приобретает проблема развития школьников коренных малочисленных народов на основе индивидуально-личностного подхода, который предполагает включение личностно-ориентированных технологий в образовательный процесс. При этом развитие школьника рассматривается как основной показатель<эффективности процесса обучения.

Выбор регионов исследования — Ямало-Ненецкий и Ханты-Мансийский автономные округа - обосновывается необходимостью комплексного анализа как своеобразия их географического положения и характера природно-климатических условий, так и особенностей социально-экономического развития, влияющего на историко-культурное и духовное наследие населяющих его народов Севера, в первую очередь коренных. Без учёта этих ключевых факторов невозможно создать условия для выявления потенциала индивидуально-личностного развития подрастающего поколения коренных малочисленных народов^ эффективного их обучения.

Как показывают данные исследований, на процесс обучения детей-северян влияют продолжительность полярной ночи, суровый климат, культурно-информационная изоляция, поэтому для* учащихся в условиях

Крайнего Севера крайне необходим правильно организованный- процесс обучения, воспитания и развития на основе этнопедагогических принципов с учетом индивидуальности, самобытности^ и неповторимости носителя конкретного этноса. Активное приспособление личности к окружающей среде обеспечивается формированием её адаптивности к средовым влияниям. Крайний Север как специфический геоклиматический регион оказывает неблагоприятное влияние на организм младших школьников, снижая их функциональные резервные возможности и приводя к разным формам дезадаптации. Замедление темпа психического развития не способствует успешному освоению содержания начального, общего образования, определенного федеральным государственным образовательным стандартом.

Для развития детей этносов Крайнего Севера уже существует реальная практическая база. В ХМАО действует 39 общеобразовательных школ, в которых продолжено обучение детей из числа коренных малочисленных народов Севера- родным языкам (ханты, манси, ненецкому, селькупскому). Общее количество школьников, изучающих родной язык как предмет, составляет 5 644 человека, или 60,7% от общего количества обучающихся из числа коренных малочисленных народов Севера (9 300 чел.) по ЯНАО и 30% по ХМАО. 114 человек изучают родной язык в кружках и на факультативах. Таким образом, общее количество детей, изучающих родные языки, составляет 5 726 чел., или 62% от общего количества обучающихся из числа коренных малочисленных народов Севера, в том числе ненецкий — 76,4% (4 377 чел.), ханты язык - 20,8% (1 192 чел.), селькупский - 2,74 % (157 чел.) (ЯНАО) 1 и 4637 человек обучаются в школах ХМАО, где реализуются программы обучения родным языкам и культуре, при этом детей коренных

1 http://www.adm.yanao.ru, http://www.admhinao.ru малочисленных народов Севера - 64% (2610 чел.) от общего количества учащихся.

Созданы и развиваются образовательные учреждения нового типа: гимназии, школы-лицеи, школы-комплексы, колледжи, психологические и медико-педагогические службы и центры, где идет экспериментальная разработка и апробация нового содержания образования, технологий обучения, систем диагностики. Шесть общеобразовательных школ в Ханты-Мансийском, Белоярском, Березовском, Нижневартовском, Октябрьском и Сургутском районах работают в режиме эксперимента по воспитанию этнической культуры на основе традиций народной педагогики коренных малочисленных народов Севера. В настоящее время более 50% начальных школ перешли на системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, УМК «Школа 2100», «Школа XXI века», «Гармония» и др., учитывающие индивидуальные психофизиологические особенности детей.

Наблюдаемые положительные тенденции, происходящие в развитии системы общего образования, в развитии нормативно-правовой базы, изменения в региональных системах образования (ЯНАО и ХМАО) свидетельствуют о заинтересованности региональных властей в качественно новом образовательном продукте для северного региона. Но, несмотря на достигнутые успехи, системы образования этих регионов продолжают оставаться недостаточно адаптированными к реалиям современного времени, мало учитывают национальные особенности коренных малочисленных народов Севера, не в полной мере удовлетворяют возрастающий интерес к родной истории, культуре, традициям и обычаям на фоне роста национальной идентификации и национального самосознания.

Слабая научно-педагогическая обеспеченность развития младших школьников коренных малочисленных народов Севера' в процессе обучения снижает возможности педагогов, при организации учебно-воспитательного процесса. Вследствие этого без знания педагогических условий, учитывающих этнотипические особенности детей, невозможно осуществить индивидуально-личностный подход к их развитию.

Анализ научной литературы и исследований свидетельствует о том, что в педагогической науке сложились предпосылки, позволяющие осуществить теоретическое осмысление указанной проблемы.

Так, поиску средств реализации индивидуального и личностного подходов в процессе обучения посвящены исследования В.М. Викулиной, Е.В. Бондаревской, Э.А. Голубевой, Г.Ф. Кумариной, A.A. Кирсанова, Е.С. Рабунского, JI.C. Славиной, И.Э. Унт, JI.M. Фридмана, В.Д. Шадрикова, И.С. Якиманской и др.; разработана концепция индивидуальности (О.С. Гребенюк), которая ориентирует на индивидуализацию обучения на основе знания сущностных сфер человека, его индивидуальности и личности в единстве. Развитию личности, закономерностям развития ребёнка, применению индивидуального подхода в обучении и воспитании, проектированию личностно-ориентированной модели обучения посвящены, исследования H.A. Алексеева, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др. В психологическом аспекте проблема индивидуальности и индивидуального развития рассматривается К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмоловым, А.Н. Леонтьевым, Л.И. Божович, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном и др.

Анализ научных работ по проблеме обучения детей северных народов (А.Л. Бугаева, У.А. Винокурова, Ю.Ф. Виноградов, Р.И. Жубриянова, Л.Н. Ковешникова, Р. Ливит, Дж. Липка, В.Х. Нерадовский, Л. Страйз, Е.Л. Шепко и др.) показал, что при глубокой разработке различных аспектов развития школьников в процессе обучения продолжают оставаться неисследованными такие вопросы, как отбор содержания регионального образования, обеспечивающего развитие младших школьников коренных малочисленных народов Севера, и средств его реализации в условиях образовательного учреждения^ а также методическое сопровождение процесса развития младших школьников коренных малочисленных народов Севера.

Таким образом, возникает необходимость разрешения противоречий между: современными требованиями к личностному развитию младших школьников и недостаточной разработанностью концептуальных основ данного процесса с учётом этнических особенностей региональной системы образования; необходимостью применения средств организации образовательного процесса с учётом национальных традиций, отражающих жизнедеятельность коренных малочисленных народов Севера, и недостаточной готовностью учителей к решению задач индивидуально-личностного развития школьников; возрастающей потребностью в инструментарии для определения уровня индивидуально-личностного развития младших школьников и недостаточностью методического обеспечения мониторинговой системы его оценки.

Объективная потребность в устранении этих противоречий предопределила актуальность и выбор темы исследования с учётом того, что в теоретическом плане — это проблема обоснования значимости индивидуально-личностного подхода, обеспечивающего личностное развитие младших школьников коренных малочисленных народов Севера в процессе обучения; в практическом плане - это проблема определения средств реализации индивидуально-личностного подхода к организации учебного процесса с учётом специфики региональной среды.

В связи с этим требуются специальные исследования, отражающие современные подходы к содержанию регионального образования, направленного на развитие младших школьников коренных малочисленных народов Севера в процессе обучения, что обусловлено современной ориентацией педагогики и этнопедагогики на развитие, саморазвитие и раскрытие возможностей ребёнка в условиях образовательного учреждения.

Объект исследования: процесс обучения младших школьников коренных малочисленных народов Севера.

Предмет исследования: средства реализации индивидуально-личностного подхода к обучению младших школьников коренных малочисленных народов Севера.

Цель исследования: теоретическая разработка и обоснование системы обучения младших школьников коренных малочисленных народов Севера на основе индивидуально-личностного подхода, обеспечивающего их индивидуально-личностное развитие.

Гипотеза исследования. Активное приспособление личности к окружающей среде обеспечивается формированием её адаптивности к средовым влияниям. Геоклиматическая специфика северных регионов оказывает неблагоприятное влияние на организм младших школьников, снижая их функциональные резервные возможности, приводя к разным формам дезадаптации, а замедление темпа психического развития не способствует успешному освоению содержания начального образования, определённого федеральным государственным образовательным стандартом. Средства реализации индивидуально-личностного подхода способствуют индивидуально-личностному развитию младших школьников коренных малочисленных народов Севера, и это становится реальностью, если:

- конкретизировано научное представление о сущности процесса обучения младших школьников коренных малочисленных народов Севера;

- обоснована необходимость учёта особенностей индивидуально-личностного развития младших школьников коренных малочисленных народов Севера в процессе обучения;

- выявлены • педагогические условия, обеспечивающие индивидуально-личностное развитие младших школьников коренных малочисленных народов Севера в процессе обучения в школах, сохраняющих национальные традиции;

- разработана модель системы обучения младших школьников коренных малочисленных народов Севера на основе индивидуально-личностного подхода и отобраны средства её реализации;

- определены критерии и уровни индивидуально-личностного развития младших школьников коренных малочисленных народов Севера в процессе обучения.

Цель и гипотеза обусловили необходимость решения научных задач исследования:

1. Конкретизировать научное представление о сущности процесса обучения младших школьников коренных малочисленных народов Севера.

2. Обосновать необходимость учёта особенностей индивидуально-личностного развития младших школьников коренных народов Севера в процессе обучения.

3. Выявить педагогические условия, обеспечивающие индивидуально-личностное развитие младших школьников коренных малочисленных народов Севера в процессе обучения в школах, сохраняющих национальные традиции.

4. Разработать модель системы обучения младших школьников коренных малочисленных народов Севера на основе индивидуально-личностного подхода и отобрать средства её реализации.

5. Определить критерии и уровни индивидуально-личностного развития младших школьников коренных малочисленных народов Севера в процессе обучения.

Методологическую основу исследования составляют научные положения отечественной и мировой философии, психологии, педагогики о закономерностях формирования и развития человека, о ведущей роли деятельности и общения в развитии и формировании личности; о взаимодействии и взаимообусловленности этнических процессов и явлений и активной» роли личности в ходе социального развития; теории развития и становления личности (Л.И. Божович, М.Н. Берулава, JI.B. Выготский, JI.A. Венгер, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев,

A.Р. Лурия, А.В.Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, И.Н. Семёнов, В.И. Слободчиков, С.Ю. Степанов, Д.Б. Эльконин и др.).

Теоретико-методологическими ориентирами исследования выступают индивидуально-личностный (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская,

B.М. Викулина, A.A. Кирсанов, Е.В. Куканова, Т.В. Машарова, В.Х. Нерадовский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); системно-деятелъностный (П.К. Анохин, В.П. Беспалько, Л. фон Берталанфи, Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, Г.П. Щедровицкий и др.); этнопедагогический и этнофункционалъный (Ю.В. Бромлей, А.Л. Бугаева, Г.Н. Волков, М.Н. Кузьмин, В.А. Лекторский и др.) подходы.

Источниками исследования являются:

- идеи о природосообразности личности младшего школьника (А.Я. Данилюк, Б.В. Марков, В.Б. Новичков, К.Д. Ушинский и др.), о возрастных особенностях ребенка (П.К. Анохин, О.И. Артеменко, H.A. Бернштейн, М.М. Безруких и др.);

- концепции и модели индивидуально-личностного воспитания и образования (С.И. Гессен, B.C. Соловьев, В.Я. Стоюнин и др.) с учетом региональной специфики (В.Ф. Афанасьев, А.Л. Бугаева, Г.Н. Волков и др.)

- концепция поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);

- теория оптимизации процесса обучения и методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, В.И. Загвязинский, A.M. Новиков и др.);

- современные педагогические и психологические технологии (А.Г. Асмолов, Iii. А. Амонашвили, В.П. Беспалько, Н.М. Борытко,

Ю.В. Громыко, М.Н. Кларин, М.М. Поташник, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.).

Для решения поставленных задач и научного обоснования исходных положений использовался комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы, изучение программных, нормативно-правовых документов; обобщение передового педагогического опыта; включённое наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседа; метод экспертной оценки; теоретическое моделирование; констатирующий и формирующий эксперименты; методы математической статистики (корреляционный анализ, критерий по формуле Стьюдента).

Экспериментальной базой исследования являлись общеобразовательные учреждения Надымского, Приуральского и Шурышкарского районов ЯНАО; Нижневартовского, Белоярского, Березовского районов ХМАО.

Выборочная совокупность исследования: учащиеся начальных классов (343), учителя (120), родители учащихся (310) - на констатирующем этапе; на формирующем и контрольном этапе 105 учащихся младших школьников коренных малочисленных народов Севера.

Этапы исследования. Поставленные задачи и избранная теоретическая основа определили проведение исследования в три взаимосвязанных этапа.

I этап (2002—2004гг.). Теоретическое осмысление изучаемой проблемы, анализ педагогической, психологической и методической литературы позволили выявить уровень разработанности проблемы исследования и уточнить понятийный аппарат. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, разработка его программы.

II этап (2004-2006 гг.). Выявлялась специфика учебного процесса в школах Крайнего Севера; определялись педагогические условия и t разрабатывалась модель системы обучения младших школьников коренных

I малочисленных народов Севера на основе индивидуально-личностного подхода; проектировался учебно-методический комплекс, способствующий f( повышению уровня индивидуально-личностного развития младших школьников коренных малочисленных народов Севера.

III этап (2006-2009 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для внедрения в учебный процесс содержания и средств обучения младших школьников коренных малочисленных народов Севера, обеспечивающих индивидуально-личностное развитие; эмпирическое значение, полученное в ходе i сравнительного анализа результатов констатирующего и формирующего экспериментов, подвергнуто теоретическому анализу; проведено оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем: - конкретизировано научное представление о сущности процесса обучения младших школьников коренных малочисленных народов Севера (поликультурность образовательной среды предполагает организацию обучения с опорой на принципы этнофункционального и этнопедагогического подходов; этнофункциональный подход позволяет рассматривать личность в виде сложной системы, обусловленной социокультурными, климато-географическими, расово-биологическими параметрами; этнопедагогический подход акцентирует внимание на единстве общечеловеческого, национального и* индивидуального в ходе педагогического процесса; индивидуальность формируется в процессе обучения на основе наследуемых природных задатков, определяющих траекторию развития личности, способной к самоопределению и творческой самореализиции» в социокультурной жизни региона; сущность индивидуально-личностного- развития младших школьников коренных малочисленных народов Севера выражается взаимосвязью физиологического, . психологического, личностного и социального компонентов); выявлены особенности индивидуально-личностного развития' младших школьников коренных малочисленных народов Севера в. процессе обучения (систематическое напряжение физиологических систем организма, вызванное экстремальными средовыми факторами; повышенная утомляемость; замедление темпов развития психофизиологических функций; дефицит общения с окружающими, препятствующий усвоению общественного опыта жизнедеятельности; преобладание образного мышления и склонность к чувственному восприятию окружающего мира; «психическое голодание», вызванное оторванностью от привычного уклада жизни в ходе обучения в школах-интернатах); определены педагогические условия, обеспечивающие индивидуально-личностное развитие младших школьников коренных малочисленных народов Севера в процессе обучения в школах, сохраняющих национальные традиции* (диагностика функциональной готовности к обучению. в начальной школе; определение уровня индивидуально-личностного развития; учёт этнических особенностей развития и субъектного опыта; дифференциация средств обучения; мониторинг результатов обучения); разработана модель системы обучения младших школьников коренных малочисленных народов Севера на основе индивидуально-личностного подхода и отобраны средства её реализации (модель включает теоретико-методологический блок, выражающий общую стратегию индивидуально-личностного развития младших школьников коренных малочисленных народов Севера; информационно-диагностический блок, представляющий собой тактику реализации целей и задач индивидуально-личностного развития младших школьников с учетом специфики протекания данного процесса, с установкой' на его конечный- результат; содержательнотехнологический блок, представляющий собой совокупность средств достижения результата в виде методического сопровождения индивидуально-личностного развития младших школьников; оценочно-результативный блок, обеспечивающий возможности для определения уровня индивидуально-личностного развития младших школьников коренных малочисленных народов Севера в процессе обучения на основе физиологического, личностного, социального критериев;

- определены критерии, с помощью которых устанавливаются уровни индивидуально-личностного развития младших школьников коренных малочисленных народов Севера (физиологический критерий даёт представление о развитии основных функций и систем организма по отношению к возрастной норме; личностный критерий отражает интеллектуальную готовность и направленность на учебно-познавательную деятельность; социальный критерий отражает способность к установлению межличностных отношений, социальное благополучие). Уровни индивидуально-личностного развития младших школьников коренных малочисленных народов Севера в процессе обучения: высокий уровень характеризуется стойкой познавательной активностью, работоспособностью, выполнением значительного объёма заданий при отсутствии ошибок, доминированием познавательной позиции, адекватным представлением об индивидуальных особенностях своего организма, хорошей адаптацией и достаточной стрессоустойчивостью, умением выстраивать диалоговые отношения с взрослыми и сверстниками; средний уровень характеризуется проявлением познавательной активности и осознанности возможностей и ограничений, колеблющимся типом работоспособности, доминированием оценочных мотивов, незначительными нарушениями в основных функциональных системах организма, пролонгированной по времени адаптацией; низкий уровень характеризуется слабой познавательной активностью, нисходящим типом работоспособности, наличием игровой мотивации, недостаточной сформированностью основных функций и систем организма, неумением выстраивать диалоговые отношения со всеми участниками учебно-воспитательного процесса, слабой адаптацией в макро-и микропространстве.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется получением научных знаний об особенностях индивидуально-личностного развития детей коренных малочисленных народов Севера. Результаты исследования будут способствовать разработке проблемы развития младших школьников коренных малочисленных народов Севера; они расширят представления о средствах реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (2009 г.). Открывается возможность нового взгляда на оценку качества начального образования, организуемого на основе индивидуально-личностного подхода к обучению в школах с моно- и полиэтническим составом. ' Педагогическая теория обогащается средствами решения этнопедагогических • проблем; критериями оценки уровня индивидуально-личностного развития младших школьников коренных малочисленных народов Севера; создаются предпосылки для дальнейшего исследования проблемы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан и апробирован комплекс средств, способствующих индивидуально-личностному развитию младших школьников коренных народов Севера. Разработанный учебно-методический комплекс (программа «Развивающие игры для младших школьников Севера», методическое пособие «Индивидуально-личностный подход к процессу обучения первоклассников Крайнего Севера», методические рекомендации «Практические предложения по повышению успеваемости и качества образовательного процесса младших школьников Севера», диагностический инструментарий и технология вариативной организации учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей младших школьников коренных малочисленных народов Севера) апробирован в школах Ханты-Мансийского автономного округа.

Данный комплекс также может быть использован учителями образовательных учреждений северных регионов РФ, преподавателями системы дополнительного образования, в институтах повышения квалификации работников образования. Результаты исследования могут применяться в процессе профессиональной подготовки учителей начальных классов в педагогических колледжах и учреждениях высшего профессионального образования.

Достоверность научных результатов обеспечена обоснованностью методологии исследования и её соответствием поставленной проблеме; осуществлением его на теоретическом и практическом уровнях, применением комплекса методов, адекватных его предмету, и возможностью повторения эксперимента; репрезентативностью объёма выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. В содержании российского образования акцентируется внимание на требованиях к личностным результатам школьников с ориентацией на их индивидуально-личностные позиции. В условиях Крайнего Севера особую значимость приобретает задача индивидуально-личностного развития младших школьников в процессе обучения, учитывающего их психофизиологические особенности, традиции и обычаи северных народов на фоне роста национальной самоидентификации, национального самосознания. Наиболее острой остаётся проблема психофункциональной готовности к периоду школьного обучения, вхождения в образовательную среду, адаптированности к новым условиям жизнедеятельности, что требует переосмысления принципов организации поликультурного образовательного пространства^ учёта физиологических, личностных и социальных основ индивидуально-личностного развития младших школьников.

2. Проявлению внутренних природных свойств и становлению личностных смыслов будет способствовать индивидуально-личностный подход, ориентирующий учителя на создание условий для развития индивидуальности, что вызывает необходимость опоры на междисциплинарное знание о человеке, об особенностях его индивидуально-личностного развития, структура которого интегрирует физиологический, психологический, личностный и социальный аспекты. Особенности индивидуально-личностного развития младших школьников коренных малочисленных народов Севера следует рассматривать с позиции средового влияния на данный процесс, что предполагает изучение типологических особенностей на основе принципа активного приспособления личности к окружающей среде.

3. Обучение младших школьников коренных малочисленных народов Севера на основе индивидуально-личностного подхода происходит поэтапно. На диагностическом этапе изучаются типологические особенности младших школьников с целью определения уровня» функциональной, готовности к обучению; на,содержательном этапе разрабатывается и внедряется в учебный процесс программа-«Развивающие игры для младших школьников Севера», продуктивность которой'определяется опорой на принципы индивидуально-личностного подхода (природосообразность, культуросообразность, вариативность, диалогичность, гуманистическая направленность), а также отбираются И- используются развивающие технологии; на рефлексивном этапе выявляются критерии и уровни индивидуально-личностного развития младших школьников коренных малочисленных народов Севера, позволяющие судить об эффективности индивидуально-личностного подхода. Каждому этапу должен- соответствовать блок системы индивидуально-личностного развития. младших школьников коренных

I малочисленных народов Севера, методологическую основу которого будет представлять совокупность этнофункционального, этнопедагогического, системно-деятельностного подходов. ' 4. Процесс индивидуально-личностного развития младших школьников коренных малочисленных народов Севера предполагает соблюдение определённых педагогических условий: проектирование содержания процесса обучения должно происходить с учётом возрастных морфофизиологических, индивидуально-личностных, этнических особенностей младших школьников; отбор технологий обучения следует производить с учётом культуры коренных народов Севера, особенностей семейного воспитания, что позволяет создавать поликультурную образовательную среду, раскрывающую резервы детского организма; качество процесса обучения на основе индивидуально-личностного подхода выражается положительной динамикой личностного, физиологического, социального критериев.

Личный вклад автора в исследование состоит в разработке и научном обосновании процесса, ориентированного на конкретные способы повышения уровня индивидуально-личностного < развития младших школьников Крайнего Севера; в разработке авторской программы «Развивающие игры для младших школьников Севера»; учебно-воспитательной программы «Семья - родина ребёнка» с преобладанием этнического компонента; в подготовке методического пособия «Индивидуально-личностный подход к процессу обучения первоклассников Крайнего Севера»; в публикации методических рекомендаций «Практические предложения по повышению успеваемости и качества образовательного процесса младших школьников Севера».

Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях «Формирование системы национального образования Ямала: опыт и перспектива» (Москва, 2005 г.), «Профессиональное воспитание: актуальность, проблемы, перспективы» (Москва, 2008 г.); они представлялись на Всероссийской научно-практической конференции «Практическая этнопсихология: актуальные проблемы и перспективы развития» (2007 г.), на Международных конференциях «Девиация и её креативный потенциал в развитии социальных процессов: образовательное учреждение как институт реализации принципа равных возможностей» (2009 г.) и «Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегия, практика» (2009 г.), в ходе обсуждения на методических объединениях, на заседаниях лаборатории здоровьесбережения и лаборатории северных народов Института национальных проблем образования Минобразования России. Основные положения и результаты исследования апробированы в школах ХМАО, используются педагогическими коллективами в учебной деятельности образовательных учреждений Крайнего Севера.

Основные результаты исследования нашли отражение в 12 публикациях по теме работы (учебно-методические пособия, программы, статьи, тезисы).

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав (6 параграфов), заключения, списка литературы по исследуемой теме (202 наименования, из них два на иностранном языке) и приложений, в которых содержатся диагностические методики по исследованию, результаты, приводится тематическая структура авторской программы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Рудь, Наталья Николаевна

Выводы по второй главе

1. В соответствии с теоретическими основами была разработана модель системы обучения младших школьников коренных малочисленных народов Севера на основе индивидуально-личностного подхода, представленная четырьмя блоками: теоретико-методологическим, выражающим общую стратегию индивидуально-личностного развития младших школьников в процессе обучения; информационно-диагностическим, представляющим собой тактику реализации целей и задач индивидуально-личностного развития младших школьников в виде педагогических условий, деятельностный характер которых определяет специфику протекания данного процесса с установкой на его конечный результат, диагностических методик оценки компонентов .развития младших школьников в процессе обучения; содержательно-технологическим, отражающим совокупность средств достижения результата в виде методического сопровождения такого развития; ог{еночно-результативным, обеспечивающим возможности для определения его- уровня в процессе обучения (высокий, средний, низкий) показателей и критериев. При этом физиологический критерий характеризует сферу развития физического и психического здоровья, проявленность физиологических параметров через влияние внешних и внутренних факторов, развитие основных функций и систем организма по отношению к возрастной норме; личностный — раскрывает деятельностные личностные и психологические характеристики: интеллектуальную готовность, а также направленность на учебно-познавательную деятельность; активность, работоспособность, самостоятельность при выполнении учебных заданий; социальный — выражает способность к установлению межличностных отношений, социальное благополучие, влияние социальных характеристик, микро- и макросреды на индивидуальность личности ребёнка.

Высокий уровень индивидуально-личностного развития младших школьников КМНС проявляется в стойкой познавательной активности и работоспособности, характеризующихся выполнением значительного объёма заданий при отсутствии ошибок, доминированием познавательной позиции, адекватным представлением об индивидуальных особенностях своего организма, хорошей адаптацией и достаточной стрессоустойчивостью, умением выстраивать диалоговые отношения с взрослыми и сверстниками). Средний уровень характеризуется проявлением познавательной активности и осознанности возможностей и ограничений, колеблющимся типом работоспособности, доминированием оценочных мотивов, незначительными нарушениями в основных функциональных системах организма; пролонгированной по времени адаптацией. Низкий уровень проявляется в слабой познавательной активности, нисходящем типе работоспособности, наличием игровой мотивации, недостаточной сформированностью основных функций и систем организма, неумением выстраивать диалоговые отношения со всеми участниками учебно-воспитательного процесса, слабой адаптацией в макро- и микропространстве.

Модель характеризуется целостностью, так как все указанные блоки взаимосвязаны между собой, несут определённую смысловую нагрузку и работают на конечный результат; наличием инвариантной (ведущая^ цель, принципы) и вариативной (средства достижения цели и задач) составляющих; прагматичностью, так как модель выступает как система организации практических действий учителя, то есть рабочим представлением обозначенной цели; открытостью, поскольку она выстроена в контексте образовательной системы начальной школы как дополнительное, но самостоятельное звено.

2. Диагностический, содержательный и рефлексивный этапы модели системы индивидуально-личностного развития проецировались на констатирующий, формирующий и контрольный этапы опытноэкспериментальной работы. Каждый этап служил логичным продолжением предыдущего, в ходе которого реализовывалась общая цель эксперимента. На диагностическом этапе решалась задача — выявления исходного уровня функциональной готовности первоклассников коренных малочисленных народов Севера к процессу обучения. На основе полученных данных разрабатывалось учебно-методическое сопровождение, включающее адаптированный диагностический инструментарий для контрольных замеров; методические рекомендации по организации процесса обучения младших школьников с целью не только их индивидуально-личностного развития, но и повышения качества процесса обучения; программу развивающих игр.

Формирующий этап эксперимента предполагал внедрение игровых технологий в урочную деятельность младших школьников для их эффективного индивидуально-личностного развития.

Каждый из указанных этапов обеспечивал реализацию педагогических условий в процессе обучения в школах, сохраняющих национальные традиции. С помощью разнообразных форм, методик и приёмов учитель формировал и развивал навыки учебной деятельности, способствовал развитию индивидуальности личности^младшепушкольника.

На контрольном этапе опытно-экспериментальной деятельности были проанализированы результаты диагностических мероприятий. Мы проследили динамику развития каждого компонента индивидуально-личностного развития на основе выделенных критериев и показателей; были определены уровни индивидуально-личностного развития. после формирующего эксперимента на конец первого и четвёртых годов обучения по авторской развивающей программе игр.

3. В' качестве доминирующего на основе корреляционного анализа выделен личностный критерий, отражающий тесную взаимосвязь с другими критериями индивидуально-личностного развития младших школьников. Продвижение по одному из показателей личностного критерия сказывалось на развитии индивидуальности младшего школьника в целом. Наличие тесных взаимозависимых связей между личностным, физиологическим и социальным критериями свидетельствует, что процесс индивидуально-личностного развития носит многоаспектный и динамичный характер.

4. Полученные данные свидетельствуют о том, что учёт особенностей детей КМНС при разработке учебно-методического сопровождения, выявление, а затем и реализация педагогических условий, использование современных игровых, личностно-ориентированных, развивающих технологий, включая авторскую программу развивающего курса для младших школьников коренных малочисленных народов Севера, эффективно влияют на процесс индивидуально-личностного развития младшего школьника. Его уровень в экспериментальной группе уже на первом году обучения по личностному критерию просматривался с большей положительной динамикой в 35%, чем в контрольной, а после четырехлетнего специального развивающего обучения прирост по уровню динамики по ведущему личностному критерию возрос на 33,3%. (81,3%) Этот вывод получен на основе статистической обработанных данных, подтверждающих достоверность полученных результатов.

Пользуясь индивидуальными картами развития, педагоги могут реализовать индивидуально-личностный подход в работе по повышению уровня индивидуально-личностного развития младших школьников коренных малочисленных народов Крайнего Севера в процессе обучения.

5. Реализуемые игровые, личностно-ориентированные и развивающие технологии в экспериментальной группе младших школьников коренных малочисленных народов Севера:

- способствовали продвижению всех компонентов индивидуально-личностного развития в процессе обучения;

- содействовали усвоению учебного материала на более высоком уровне, позволяя развивать мотивационно-деятельностный и когнитивный интересы учащихся в условиях образовательного учреждения;

-помогли накоплению аналитического материала по индивидуально-личностным особенностям младших школьников коренных малочисленных народов Севера и осмыслению правильности выбора педагогических подходов, методов, средств и форм работы с ними.

Таким образом, полученные результаты позволили системно подойти к определению причин низкого уровня индивидуально-личностного развития младших школьников Крайнего Севера в процессе обучения, его диагностике и коррекции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современные требования к личностному развитию младших школьников требуют учёта этнических особенностей и культуры северного региона, которые влияют на формирование личности ребёнка. Поиск путей реализации индивидуально-личностного подхода в связи с новыми образовательными потребностями, предполагает применение инновационных средств в организации образовательного процесса, которые обеспечивают индивидуально-личностное развитие младших школьников коренных малочисленных народов Севера в учебном процессе и удовлетворяют требования социокультурной среды.

Проведенное теоретическое исследование позволило рассмотреть индивидуально-личностный подход в качестве методологической основы развития младших школьников коренных малочисленных народов Севера, что обеспечивает устойчивую учебную мотивацию и подготовленность к самореализации в естественных условиях жизнедеятельности. На основе анализа структурных компонентов развития с учетом кризисных явлений, характерных для регионов Севера, содержание индивидуально-личностного развития младших школьников коренных малочисленных народов Севера представляется физиологическим, психологическим, личностным и социальным компонентами, показатели которых отражают основные результаты учебно-воспитательного процесса, базирующегося на этнических особенностях.

В ходе исследования выявлены особенности индивидуально-личностного развития младших школьников коренных малочисленных народов Севера, обусловленные экстремальными средовыми факторами (напряженность физиологической системы организма, замедленное развитие психофизиологических функций, дефицит общения и отстраненность от привычного уклада жизни), что вызывает необходимость их учета в процессе обучения, а также применения адекватных средств индивидуально-личностного развития и мониторинга его результатов с целью корректировки педагогических задач.

Опытно-экспериментальная работа по внедрению в практику системы обучения младших школьников на основе индивидуально-личностного подхода показала ее эффективность: развивающие игры, поисковая деятельность существенно гуманизирует начальное образование, способствуя повышению его качества, успешному протеканию процесса обучения на всех последующих этапах.

Введение в общеобразовательной школе северных регионов России в младших классах регулярных развивающихся занятий создаёт условия для успешности обучения и повышения успеваемости, что, безусловно, повышает качество образования в условиях Севера. Во время занятий по предложенной программе формируются необходимые личностные и психологические компоненты индивидуально-личностного развития для успешного протекания, процесса обучения на всех последующих этапах образования.

Изучение ряда неполно разработанных в педагогике проблем индивидуально-личностного развития младших школьников коренных малочисленных народов Севера, их функциональной, готовности, общей способности к усвоению знаний, а также причин и конкретных особенностей проявления их функциональной неготовности подтвердили гипотезу о необходимости соблюдения определённого ряда педагогических условий в ходе учебного процесса. В их числе: включение в содержание обучения в младших классах личностно-развивающих игр-занятий, учитывающих индивидуально-личностные особенности детей коренных малочисленных народов Севера; интегрирование инновационных педагогических моделей в младшие классы образовательных учреждений Крайнего Севера с учётом их поли- и моноэтнического состава; планирование всей педагогической работы с учётом входной диагностики первоклассников коренных малочисленных народов Севера, определяющей их дифференциацию по индивидуально-личностным характеристикам, уровню готовности к школе; осуществление систематического мониторинга уровня индивидуально-личностного развития младших школьников в процессе обучения.

Организованная в экспериментальных классах практика целенаправленного обучения с использованием в учебной деятельности развивающих игр позволила получить объективно новые данные как в плане выявления конкретного качественного своеобразия формирования у младших школьников коренных малочисленных народов Севера способностей к усвоению знаний, так и в направлении решения ряда теоретических и организационно-методических проблем диагностики их развития.

На этом основании можно считать, что в исследовании получили теоретическую и экспериментальную разработку некоторые аспекты сложной проблемы организации реальной педагогической помощи детям малых народностей Севера с различными уровнями развития и готовности к процессу обучения в общеобразовательных учреждениях.

Специфику его организации составляет переход от традиционной классической системы образования к личностно-ориентированной системе, предполагающей формирование содержания вариативного обучения с учётом индивидуальных особенностей учащихся.

Противоречие между возрастающей потребностью в разработке инструментария для оценки уровня индивидуально-личностного развития младших школьников и недостатками мониторинговой системы может быть разрешено в ходе разработки и применения учебно-методического обеспечения, адекватного образовательным, воспитательным, развивающим целям.

В итоге развитие младших школьников коренных малочисленных народов Севера осуществляемо в рамках целенаправленного образовательного процесса школы, моделирующего условия и отражающего этнические особенности региона, способствующие приобретению знаний и развитию психологических, личностный и социальных основ.

Выполненное нами исследование развития младших школьников коренных малочисленных народов Севера в процессе обучения на основе индивидуально-личностного подхода вносит определенный вклад в развитие национального образования. Вместе с тем мы осознаем, что не все поставленные задачи решены в равной степени глубоко и основательно. За пределами исследования осталась проблема поиска средств для достижения гармоничного соотношения физиологического, психологического, личностного и социального компонентов индивидуально-личностного развития детей коренных малочисленных народов Севера. Полученные научные результаты дают основания полагать, что разработанные средства индивидуально-личностного развития младших школьников позволят учителям школ Крайнего Севера ставить новые развивающие задачи.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Рудь, Наталья Николаевна, 2011 год

1. Ажеж, К. Человек говорящий Текст. / К. Ажеж. - М.: УРСС, 2006. -304 с.

2. Актуальные проблемы развития национальных образовательных учреждений коренных малочисленных народов Ханты-Мансийского автономного округа Текст. / Под ред. Л.Г. Лазаревой. — Ханты-Мансийск, 1996.

3. Алексеев, H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики Текст. / H.A. Алексеев. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997. -216 с.

4. Алексеева, ' JI.H. Культурно-антропологическое содержание образования Текст. / Л.Н. Алексеева // Россия 2010. 1994. - № 5. - С. 6971.

5. Амонашвили, Ш.А. Размышление о гуманной педагогике Текст. / Ш.А. Амонашвили. М., 1996. - 225 с.

6. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: соч. в 2 т. Т. 1. Текст. / Б.Г. Ананьев. -М.: Педагогика, 1980. 230 с.

7. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: соч. в 2 т. Т. 2. Текст. / Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980. - 288 с.

8. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. 3-е изд. - СПб: ПИТЕР, 2001. - 282 с.

9. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития Текст. / В.И. Андреев. Кн. 1. — Казань, 1996. 565 с.

10. Аракелян, О.В., Бабилаев А.Н. Поликультурное образование и этнопсихология Текст. / О.В. Аракелян, А.Н. Бабилаев. М.: Грааль, 2002. -188 с.

11. Артеменко, О.И. Культура и образование коренных малочисленных народов Севера Текст. / О.И. Артеменко. -М., 2007. 192 е., табл., схем.

12. Артеменко, О.И. Образование на Севере: история, теория, практика Текст. / О.И. Артеменко. М., 2002.

13. Арутюнов, С.А., Рыжакова, С.И. Культурная антропология Текст. / С.А. Арутюнов, С.Й. Рыжакова. М.: Изд. «Весь мир», 2004. - 216 с.

14. Асмолов, А.Г. Психология личности Текст. / А.Г. Асмолов. М.: МГУ, 1990.-367 с.

15. Афанасьев, В.Ф. Этнопедагогика нерусских народов Сибири и Дальнего Востока Текст. / В.Ф. Афанасьев. — Якутск: Якутское книжное издательство, 1979. — 184 с.

16. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: «Педагогика», 1989. - 560 с. - С. 209-218, 250-261.

17. Бабанский, Ю.К Оптимизация педагогического процесса Текст. / Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник. Киев: Рад. шк., 1984. - 287 с.

18. Безруких, М.М. Ступеньки к школе. Текст. / М.М. Безруких. М., 2000.-176 с.-С. 21.

19. Бердяев, H.A. Самопознание Текст. / H.A. Бердяев. М.: Книга, 1991. -446 с.

20. Бережнова, JI.К, Набок, И.Л., Щеглов, В:И. Этнопедагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений Текст. / JI.H. Бережнова, И.Л. Набок, В.И. Щеглов. М.: Академия 2007. - 240 с.

21. Берулава М.Н Гуманизация образования: проблемы и перспективы Текст. / М.Н. Берулава. Бийск: НИЦБ и ГПИ, 1995. - 31 с.

22. Библер, B.C. Психология творчества Текст. / B.C. Библер. Рига: Просвещение, 1982. - 144 с.

23. Бим-Бад, Б.М. Антропологичсекое основание теории и практики современного образования Текст. / Б.М. Бим-Бад. М.: Рос. открытый ун-т, 1994.-36 с.

24. Бисярина, В.П. Здоровье детей на Севере Текст. / В.П. Бисярина. — М.: Медицина, 1978. 360 с.

25. Блонский, 77.77. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. Текст. / П.П. Блонский. М.: Педагогика, 1979. - Т.1. -304 с. - Т. 2. - 399 с.

26. Блонский, 77.77. Школьная успеваемость. Избранные педагогические произведения. Текст. / П.П. Блонский. М.: АПН РСФСР, 1961. - 234 с.

27. Богораз, В.Т. Игры малых народностей Севера Текст. / В.Т. Богораз // Сборник музея^ антропологии и этнографии АН СССР. — М., 1949.-T.il. -43 с.

28. Бодалев, A.A. Восприятие и понимание человека человеком Текст. / A.A. Бодалев. М:: Изд-во Московского ун-та, 1982. - 200 с.

29. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности Текст. / Л.И. Божович, под ред. Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модек», 1997. 352 с.

30. Большая советская энциклопедия Текст. / Гл. ред. A.M. Прохоров. -М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1973.

31. Большой энциклопедический словарь. Текст. / Гл. ред. A.M. Прохоров. Изд. второе, переработанное и дополненное. - М.: Научноеиздательство «Большая Российская Энциклопедия»; Санкт-Петербург: Норинт, 1997.-452 с.

32. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская. Ростов на Дону, 2000. - 158 с.

33. Бромлей, Ю.В. Очерки теории этноса. Текст. / Ю.И. Бромлей. М.: Наука, 1983.-412 с.

34. Бугаева, A.JI. Традиционная педагогическая культура коренных народов Севера: дис. . д-ра пед. наук Текст. / А.Л. Бугаева. М., 1996. - 325 с.

35. Бугаева, A.JI. Традиционная педагогическая культура хантов и манси Текст. / А.Л. Бугаева. М., 1994. - 152 с.

36. Бугаева, А.Л., Зуева, У.Н. Формирование этнического самосознания у учащихся на основе традиций Севера Текст. / А.Л. Бугаева, У.Н. Зуева. -Ханты-Мансийск: Полиграфист, 2002. 190 с.

37. Венгер, JI.A. Психологическое обследование младших школьников Текст. / Л.А. Венгер, Г. Цукерман. — М.: Издательство «ВЛАДОС-Пресс», 2001.- 160 с.

38. Венгер, Л.А., Мухина, B.C. Психология Текст. / Л.А. Венгер, B.C. Мухина. М., 1988. - 336 с.

39. Вентцелъ, КН. Свободное воспитание: сборник избранных трудов Текст. / К.Н. Вентцель. -М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1993.-326 с.

40. Викулина, М.А. Личностно-ориентированный подход в педагогике: теоретическое обоснование и пути реализации: учебное пособие Текст. / М.А. Викулина. Н.Новгород: НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2004. - 296 с.

41. Волков, Г.Н. Этнопедагогика: учебник для студентов средних и высших учебных заведений Текст. / Г.Н. Волков. М.: Академия, 1999. - 168 с.

42. Выготский', JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк Текст. / JI.C. Выготский. М., 1967. - 91с.

43. Выготский, JI.C. Педагогическая психология Текст. / JI.C. Выготский, под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика Пресс, 1999. - 536 с.

44. Газман, О. С. Неклассическое воспитание. От авторитарной педагогике к педагогике свободы Текст. / О.С. Газман. — М.: МИРОС, 2002. -296 с.

45. Гальперин, П.Я. Введение в психологию: учебное пособие для вузов Текст. / П.Я. Гальперин. — М.: Университет, 2000. 336 с.

46. Гелъмонт, A.M. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления Текст. / A.M. Гельмонт. М., 1954. - 92 с.

47. Гершунский, Б.С. Философия образования для 21 века: в поисках практико-ориентированных образовательных концепций Текст. / Б.С. Гершунский. -М., 1997. 697 с.

48. Гессен, С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию Текст. / С.И. Гессен // Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

49. Гладких, В.И. Об индивидуальном подходе к учащимся в школе и семье Текст. / В.И. Гладких. Пенза, 1958. - 57 с.

50. Глинский, Б.А., Грязное, Б.С., Дынин, Б.С., Никитин, Е.П. Моделирование как метод научного исследования Текст. / Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин. М.: Изд- во МГУ, 1965. - 248 с.

51. Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность Текст. / Э.А. Голубева: М.: Прометей, 1993.-306 с.

52. Громыко, Ю.В. Организационно-деятельностные игры и развитие образования: технология прорыва в будущее Текст. / Ю.В. Громыко. М.: Независимый методологический университет, 1992.- 191 с.

53. Губин, В.Д., Некрасова, E.H. Философская антропология Текст. / В.Д. Губин, E.H. Некрасова. М.: Форум, 2008. - 400 с.

54. Гуревич, K.M., Горбачева, Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы Текст. / K.M. Гуревич, Е.И. Горбачева. М.: Знание, 1992.-79 с.

55. Гуревич, П.С. Философская антропология Текст. / П.С. Гуревич. — М.: Омега-JI, 2008.- 607 с.

56. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов. М.: Интор, 1996. - 542 с.

57. Давыдов, В.В. Эльконин, Д.Б. Проблемы развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

58. Дети на Севере: защита, выживание и развитие в условиях экстремальной среды Текст. / М.: Госкомитет РФ по вопросам развития Севера, 1997. - 192 с.

59. Дистервег Ф.А.В. Избранные педагогические сочинения Текст. / Ф.А.В. Дистервег; сост. В.А. Ротенберг; общ. ред. E.H. Медынского. М.: Гос. учебно-педагогическое изд-во Мин-ва просвещения РСФСР, 1956.-374 с.

60. Днепров, Э.Д. Образовательный стандарт инструмент обновления содержания общего образования Текст. / Э.Д. Днепров // Временный научный коллектив «Образовательный стандарт» Министерства образования Российской Федерации. -М., 2004. - 104 с.

61. Днепров, Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра» Текст. / Э.Д. Днепров. М.: РАО ФИПО МО РФ, 1996. - 720 с.

62. Дюркгейм, Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение Текст. / Э. Дюркгейм. 3-е издание, доп. и испр. — М.: ТЕРРА Книжный клуб, 2008. -400 с.

63. Жубриянова, Р.И. Организация педагогического процесса по повышению качества образования учащихся школ Севера на основе развития индивидуальности ребенка Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Р.И. Жубриянова. М., 2001. - 24 с.

64. Загвязинский, В.И., Атаханов, P.A. Методология и методы психолого-педагогического исследования Текст. / В.И. Загвязинский, P.A. Атаханов. М.: Изд. Центр «Академия», 2001. - 208 с.

65. Загвязинский, В.И. Педагогические основы интеграции традиционных и новых методов в развивающем обучении: учебное пособие. Текст. / В.И. Загвязинский. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2008. - 120 с.

66. Закон Российской Федерации об образовании. — М.: Просвещение, 1992.-66 с.

67. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды Текст. / JI.B. Занков. — М.: Новая школа, 1996. — 426 с.

68. Зинченко, В.П., Моргунов, Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии Текст. / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М., 1994. - 265 с.

69. Индивидуальные варианты развития младших школьников. Текст. / Под ред. Л.В. Занкова и М.В. Зверевой. М.: Педагогика, 1973. - 176 с.

70. Ильин, B.C. Формирование личности школьника Текст. / B.C. Ильин. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

71. Иовчук, Н.М. Школьная дезадаптация и психологическое здоровье ребенка Текст. / Н.М. Иовчук // Социал. работа. 1999. - № 1/12. - С. 69-72.

72. Каган, М.С. Философия культуры Текст. / М.С. Каган. СПб, 1996. -416 с.

73. Казакова, Е.И. Технологии проектирования личностных достижений: методические материалы Текст. / Е.И. Казакова. СПб.: СПГДТЮ, 1994. -23 с.

74. Кан-Калик, В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс Текст. / В.А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1977. - 90 с.

75. Кант, И. О педагогике Текст. / И. Кант // Сочинения в 8 т. — М., 1994.-Т. 8.-С. 445.

76. Каптерев, П. Ф. Избранные педагогические сочинения Текст. / П.Ф. Каптерев, под ред. А.М. Арсеньева. — М.: Педагогика, 1982. 704 с.

77. Караковский, В.А. Любимые мои ученики Текст. / В.А. Караковский. -М.: Знание, 1987. 80 с.

78. Кессиди, Ф.Х. Сократ Текст. / Ф.Х. Кессиди: Ростов на Дону: Феникс, 1999.-320 с.

79. Кирсанов, A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема Текст. / A.A. Кирсанов. — Казань: НИИКТО, 1982. -50 с.

80. Кирьякова, A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей Текст. / A.B. Кирьякова: Оренбург, 1996. - 190 с.

81. Кларин, М.В. Педагогические технологии в учебном процессе: анализ зарубежного опыта Текст. / М.В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 80 с.

82. Ковалев, А. Г., Мясищев, В. Н. Психологические особенности человека. Т. 1. Текст. / А. Г. Ковалев, В. Н. Мясищев. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1957.- 264 с.

83. Ковегиникова, Л. Система образования коренных малочисленных народов Севера в Ханты-Мансийском автономном округе Югре: актуальные вопросы Текст. / Л. Ковешникова // Народное образование. — 2009.-№6. -С. 39-45.

84. Колесникова, И.А. Коммуникативная деятельность педагога Текст. / И.А. Колесникова. — М.: Академия, 2007. 336 с.

85. Коменский, Я.А. Великая дидактика Текст. / Я.А. Коменский // Избр. пед. соч. М., 1995. - 652 с.

86. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Текст. / Я.А. Коменский. М.: Педагогика, 1982. - Т. 1. - 652 с.

87. Концепция реформирования системы дошкольного, общего образования подготовки кадров из числа коренных малочисленных народов Севера Текст. / М.: ИНПО, 2001. - 80 с.

88. Коренные малочисленные народы России на пороге 21 века: проблемы, перспективы, приоритеты Текст. // Материалы Всероссийского конгресса. СПб., 2000. - 318 с.

89. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения: методологический анализ Текст. / В.В. Краевский. — М., 1977. — 264 с.

90. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя Текст. /В.В. Краевский. — Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. 165 с.

91. Кузьмин, М.Н. Полиэтничностъ Российского общества и задачи системы образования как инструмента модернизации России Текст. / М.Н. Кузьмин. М., 1998. - 26 с.

92. Кузьмина, Н.В., Реан, A.A. Профессионализм педагогической деятельности Текст. / Н.В. Кузьмина, A.A. Реан. СПб.: Рыбинск, 1993.-53 с.

93. Куканова, Е.В. Предупреждение «синдрома дезадаптации» Текст. / Е.В. Куканова // Школьные Технологии. 1998. № 5. - С. 217-220.

94. Кумарин, В.В. Педагогика природосообразности и реформа школы Текст. / В.В. Кумарин. -М.: Нар. образование, 2004. 621,[2] с.

95. Лазурский, А.Ф. Очерк науки о характерах Текст. / А.Ф. Лазурский. М.: Наука, 1995.-271 с.

96. Лакруа, Ж. Избранное: Персонализм Текст. / Ж. Лакруа. М.: РОССПЭН, 2004. - 608 с.

97. Лекторский, В.А. Субъект, объект, познание Текст. / В.А. Лекторский. М.: Наука, 1980. - 360 с.

98. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М., 1977. - 81 с.

99. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики Текст. /А.Н. Леонтьев. М., Моск. Ун-т, 1981. - 584 с.

100. Лернер, И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций Текст. / И .Я. Лернер. // Педагогика, 1996. - № 2. - С. 7-11.

101. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И.Я. Лернер. — М.: Просвещение, 1981. 165 с.

102. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1999. - 349 с.

103. Максакова, В.И. Педагогическая антропология: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / В.И. Максакова. 2-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 208 с.

104. Марков, Б.В. Философская антропология. Текст. / Б.В. Марков. СПб.: Питер, 2008. - 352 с.

105. Мартынова, М.Ю. Мир традиций и межкультурное общение Текст. / М.Ю. Мартынова. М: Издательство РУДН, 2004. - 348 с.

106. Мерлин, . B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности Текст. / B.C. Мерлин. — М.: Педагогика, 1986. — 256 с.

107. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности Текст. / B.C. Мерлин. М.: Изд- во МПСИ, 2005. - 544 с.

108. Микешина, JI.A. Философские науки. Текст. / Л.А. Микешина. -М.: Флинта, 2005. 464 с.

109. Мухина, B.C., Хвостов A.A. Возрастная психология Текст. / B.C. Мухина, A.A. Хвостов. -М.: Академия, 2008. 624 с.

110. Мухина, B.C. Рождение личности Текст. / B.C. Мухина. М.: Прогресс, 1984.-288 с.

111. Международного конгресса. 22-24 августа 2000 г. Ч. 2 / Отв. ред. P.A. Бурханов. Нижневартовск: Изд. Нижнее, пед. ин-та, 2000. - 158 с.

112. Нерадовский, В.Х. Личностно ориентированное обучение и развитие мыслительной деятельности корякских школьников: дисс. . кан. пед. наук Текст. / В.Х. Нерадовский. М., 1997. - 200 с.

113. Нерадовский, В.Х, Нерадовская, Э.В. К вопросу о природосообразном обучении детей Севера Текст. / В.Х. Нерадовский, Э.В. Нерадовская // Педагогика. 2000. - № 7. - С. 25-39.

114. Нечаев, А.П. Курс педагогической психологии для народных учителей Текст. / А.П. Нечаев. М., 1915.

115. Нижегородцева, Н.В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: пособие для практ. психологов, педагогов и родителей Текст. / Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. М.: Владос, 2002. - 256 с.

116. Новиков, A.M. Методология учебной деятельности Текст. /

117. A.M. Новиков. М., 2005. - 176 с.

118. Новикова, Л.И. Школа и среда Текст. / Л.И. Новикова. М.: Знание, 1985.-80 с.

119. Новичков, В.Б. Дидактика: генезис целеполагания и задачеопределения Текст. / В.Б. Новичков. — М.: М111И, 2010. — 230 с.

120. Новичков, В.Б. К новому содержанию образования. Текст. /

121. B.Б. Новичков. — М.: Центр «Школьная книга», 2008. — 96 с.

122. Новичков, В.Б. Концепция создания регионального учебного курса Текст. / В.Б. Новичков // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 8-14.

123. Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка Текст. / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. -М.: Азбуковник, 1999. 944 с.

124. Осокина, Т.В. Историко-педагогический анализ идей развития личности ребенка в коллективе (1960-1980): дис. . канд. пед. наук Текст. / Т.В. Осокина. -М., 1994. 192 с.

125. Охрана психического здоровья детей и подростков // Материалы 4-го конгресса педиатров России. -М., 1998. С. 16.

126. Педагогический энциклопедический словарь Текст.- / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая российская энциклопедия, 2003. - 528 с.

127. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии Текст. / Под ред. С.А. Смирного. М.: Академия, 1998. - 711 с.

128. Педагогическое мастерство и педагогические технологии Текст.: учебное пособие / под ред. JI.K. Гребёнкиной, JI.A. Байковой. — 2-е изд., испр. и доп. Рязань: Изд-во РГПУ, 1999. - 232 с.

129. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Текст. / В.А. Петровский. — Ростов на Дону: Феникс, 1996. — С. 34-67.

130. Петровский, В.А. Психология неадаптированной активности. Текст. / В.А. Петровский. М.: Горбунок, 1992. - 223 с.

131. Песталдцци, И.Г. Избранные педагогические произведения в 3 т. Текст. / И.Г. Песталоцци. М., 1963. - Т. 2. - С. 487.

132. Познавательные процессы и. способности* в обучении Текст. / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. — 142 с.

133. Прокопенко, В.И. Ханты: этнопедагогика физического воспитания, Текст. / В.И. Прокопенко. Екатеринбург, 1994. - 127 с.

134. Психологическое развитие ребенка Текст. / Под редакцией В.В: Давыдова, В.П. Зинченко. -М^: Педагогика, 1986. С. 162-183.

135. Психология. Словарь Текст. / Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Изд. второе, исправленное и дополненное. М.: Издательство политической литературы, 1990.-С. 142.

136. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений Текст. / Авт.-сост. В.А. Мижериков. Ростов на Дону: Феникс, 1998. - 540 с.

137. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников Текст.: на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности / Е.С. Рабунский. М.: Педагогика, 1975. - 181 е., табл.

138. Развитие способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста Текст. / Под ред. Э.С. Акоповой и Е.Ю. Ивановой. М., 2006. - 272 с.

139. Роббек, В. А. Сохранение, возрождение и развитие языков коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока Российской Федерации в первой четверти XXI века Текст.: концепция /

140. B.А. Роббек. -Якутск, 1999.

141. Роджерс, К. Личные размышления относительно преподавания и учения Текст. / К.' Роджерс // Открытое образование. 1993. - № 5-6. -С. 12.

142. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. Текст. /

143. C.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - Т. 1. - 488 с.

144. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. Текст. / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - Т. 2. - 328 с.

145. Рубинштейн, М.М. Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой Текст. / М.М. Рубинштейн. — М.: Прогресс, 1987.-420 с.

146. Рубцов, В.В. Развитие образовательной среды региона Текст. / В .В. Рубцов. М.: Педагогика, 1997. - 134 с.

147. Рубцов, В.В. Проектирование развивающей образовательной среды школы Текст. / В.В. Рубцов, Т.Т. Ивошина. М.: Изд-во МГТТПУ, 2002.- 172 с.

148. Руссо, Ж.Ж. Эмиль Текст. / Ж.Ж. Руссо. М., 1913. - С. 142.

149. Рындак, В.П. Управление качеством образования Текст.' / В.П. Рындак // Народное образование. 1999. - № 1-2. - С. 162-166.

150. Север. Дети. Школа Текст.: сб. науч. тр. / Под ред.

151. A.B. Грибанова. Архангельск: Изд-во Поморского педуниверситета, 1994. -Вып.1. - 174 с.

152. Сергеева, В.П. Профессиональная подготовка учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности: автореф. дис. . уч. степен докт. пед. наук Текст. /1. B.П. Сергеева. М., 2006.

153. Сериков, В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем Текст. /В.В. Сериков. М.: Логос, 1999.-272 с.

154. Система образования Ямало-Ненецкого автономного округа в 1998 году Текст. // Информ. справ. Вып. 2. - Салехард, 1999. - С. 53.

155. Славина, JI.C. Индивидуальный подход к неуспевающим- и недисциплинированным ученикам Текст. / Л.С. Славина. М., 1958.

156. Славина,'Л.С. Трудные дети Текст. /Л.С. Славина. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «Модэк», 1998. — 447 с.

157. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И Психология развития человека. Текст. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 2000. - 416 е.

158. Словарь-справочник по педагогике Текст. / Автор-составитель В.А. Мижериков; Под общ. ред. П.И. Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004. -С. 183.

159. Словарь синонимов русского языка. М., 1968. - 205 с.

160. Соловьев, B.C. Избранное Текст. / B.C. Соловьев. М., 1990. - 425 с.

161. Степашко, Л. А. Философия и история образования Текст. / JI.A. Степашко. -М, 1999.

162. Столяренко, В.Е., Столяренко, Л.Д. Антропология системная наука о человеке Текст. / В.Е. Столяренко. Л.Д. Столяренко. — Ростов на Дону: Феникс, 2004. - 379 с.

163. Сыродеева, A.A. Поликультурное образование Текст. / A.A. Сыродеева. М.: МИРОС, 2001. - 192 с.

164. Суходольский, Г.В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности Текст. / Г.В. Суходольский. — Л.: ЛГУ, 1976. — С. 120.

165. Сухомлинский, В.А. Проблемы воспитания всесторонне развитой личности Текст. / В.А. Сухомлинский // История педагогики в России. М., 1999.-С. 373.

166. Сухарев, A.B. Этнофункциональный подход к проблеме психического развития человека Текст. / A.B. Сухарев // Вопросы психологии: издается с января 1955 года / Ред. Е.В. Щедрина. М.: Педагогика, 2002. - № 2. - С. 40-57.

167. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников Текст.: кн. для учителя / Н.Ф. Талызина. — М.: Просвещение, 1988. — 175 с.

168. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология Текст. / Н.Ф. Талызина. М., 1998. - С. 35-42.

169. Тарабрина, JI. С. Педагогические условия реализации принципа природосообразности воспитания в образовательной практике северного города: автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / JI.C. Тарабрина. М., 1998. -16 с.

170. Толстой, Л.Н. Педагогические сочинения Текст. / JI.H. Толстой / сост. Н.В. Вейкшан. — М.: Педагогика, 1989. 544 с.

171. Традиционное воспитание детей у народов Сибири Текст. // Сб. сг. АПН СССР, отв. ред. И.С. Кон, И.М. Таксами. Л.: Наука, 1988. - 251 с.

172. Тряпицина, А.П. Инновационные процессы в образовании Текст. / А.П. Тряпицина. СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. - 258 с.

173. Тюменцева, З.П. Содержание и формы этнопедагогизации учебно-воспитательной работы в национальной школе: автореф. дис. . канд пед. наук Текст. : на материале Ханты-Мансийского автономного округа / З.П. Тюменцева. М., 1993. - 16 с.

174. Унт, Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст. / И.Э. Унт. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

175. Ушинсшй, К.Д. Педагогическая антропология: Человек как предмет воспитания. Опыт ' педагогической антропологии. Ч. 2. Текст. / К.Д. Ушинский. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 496 с.

176. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения в 6 томах Текст. / К.Д. Ушинский. М.: Педагогика, 1988. - Т. 1. - С. 23.

177. Философский энциклопедический словарь Текст. / Под ред. Л.Ф. Ильичева и др. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

178. Фридман; Л.М. Психопедагогика общего образования Текст.: пособие для студентов и учителей / Л.М. Фридман. М., 1997. - 228 с.

179. Фролов, И. Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в, школе Текст. / И.Т. Фролов. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1984.-217 с.

180. Цехмистренко, Т.А., Артеменко, О.И. Сохранение здоровья и повышение качества образования в общеобразовательных учреждениях северных регионов России Текст.: методические рекомендации / Т.А. Цехмистренко, О.И. Артеменко. М.: ИНПО, 2002. - 216 с.

181. Цукерман, Г.А. Две фазы младшего школьного возраста Текст. / Г.А. Цукерман // Психологическая наука и образование. 2000. - № 2. - С. 45.

182. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности Текст. / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 1995. - 318 с.

183. Шаталов, В.Ф. Педагогическая проза Текст. / В.Ф. Шаталов. -М., 1980.-95 с.

184. Шацкий, С. Т. Педагогические сочинения в четырех томах Текст. / С.Т. Шацкий / Под ред. И.А. Каирова, М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1964. -Т. 3.-492 с.

185. Шепко, E.JI. Особенности готовности к школьному обучению детей 6-7 лет, проживающих в различных экологических условиях Севера и Сибири: автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / Е.Л. Шепко. М., 1988.

186. Штофф, В.А. Моделирование как метод научного исследования Текст. / В.А. Штофф. М.: Наука, 1966. - 276 с.

187. Элъконин, ДБ. Избранные психологические труды Текст. / Д.Б. Эльконин. -М.: 1989.

188. Якиманская, И.С. Знания и мышление школьника Текст. / И.С. Якиманская. М.: Знание, 1985. - 78 с.

189. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И.С. Якиманская. — М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

190. Якиманская, И.С. Построение модели личностно-ориентированной школы Текст.: из опыта работы гор. эксперим. площадки / И.С. Якиманская. -М.: КСП+, 2001. 127 с.

191. Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного образования Текст. / И.С. Якиманска. М., 2000. - 175 с.

192. Ясвин, В.Я. Образовательная среда: от моделирования к проектированию Текст. / В.Я. Ясвин. М., 2004.

193. Smith, G. Protecting and Respecting Indigenous Knowledge Текст. / G. Smith // Reclaiming Indigenous Voice and Vision. Ed. by Mirite Battiste. -Vancouver, Toronto: UBC Press, 2000. P. 218.

194. Bugaeva. A.L. Psychological and pedagogical problems in ecological education Текст. / A.L Bugaeva. II Journal of Russian and East European psychology. WY 1996. pp. 26-36.