Теоретические основы развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Гогоберидзе, Александра Гививна

• Гогоберидзе, Александра Гививна
• доктор педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Гогоберидзе, Александра Гививна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРЕДПОСЫЛКИ И ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТА В УСЛОВИЯХ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Предпосылки исследования проблемы развития субъектной позиции студента педагогического вуза.

1.2. Гуманитарный подход как методологическая основа исследования проблемы развития субъектной позиции студента педагогического вуза.

1.3. Особенности современного высшего профессионально-педагогического образования как пространства гуманитарных возможностей развития субъектной позиции будущего педагога.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА.

2.1. Сущность субъектной позиции студента и процесса ее развития в педагогическом вузе.

2.2. Деятельность студента в образовательном процессе педагогического вуза как фактор развития субъектной позиции.

2.3. Обогащение содержания деятельности студента в образовательном процессе как условие развития субъектной позиции.

2.4. Включение студента в процесс проектирования и реализации индивидуального образовательного маршрута как условие развития субъектной позиции.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 3. РЕАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПЦИИ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА.

3.1. Информирование студента об условиях образовательного процесса как этап педагогической помощи в развитии субъектной позиции.

3.2. Педагогическое сопровождение студента в ходе построения индивидуального образовательного маршрута.

3.3. Педагогическая помощь студенту в овладении технологии самоанализа на этапе реализации индивидуального образовательного маршрута.

3.4. Динамика развития субъектной позиции студента педагогического вуза в условиях, задаваемых реализуемой концепцией.

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические основы развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования»

Актуальность исследования. Переходный период в развитии цивилизации от техногенной к антропогенной или информационно-гуманитарной определяет современную социокультурную ситуацию как сложную, противоречивую, постоянно меняющуюся. В складывающихся условиях актуализация внутреннего субъектного потенциала человека становится ведущим фактором его развития, а также прогрессивного развития общества и культуры. Признание уникально-неповторимой ценности человека, его роли в развитии социума, усиление ответственности личности за построение своего жизненного и профессионального пути являются смыс-лообразующими характеристиками современного общества.

Современная ситуация, сочетающая в себе условия свободы с жесткостью объективных требований к человеку, изменяет его включение во все жизненные сферы, в том числе и в образование. Это актуализирует проблему развития у студента педагогического вуза особого отношения к образованию, которое характеризуется большей степенью личностной активности в выборе и реализации вариантов достижения образовательных результатов и построением на их основе жизненных и профессиональных перспектив.

В практике проектирования современных образовательных и профессионально-образовательных систем глобальные общественные изменения реализуются в идеях личностно-ориентированных теорий, определяющих ведущий подход к пониманию образования как источника и средства непрерывного саморазвития человека, самоконструирования личностью индивидуального внутреннего мира, который, в свою очередь, влияет на развитие мира в целом.

Особенный научный интерес в современной ситуации развития человека и общества представляют условия высшего профессионально-педагогического образования, которое одновременно становится деятельностным полем реализации сущностных сил, субъектной активности личности на определенном этапе ее развития и периодом профессиональной подготовки студента к проектированию и реализации педагогической деятельности.

Характерные для современной высшей педагогической школы тенденции позволяют рассматривать феномен субъектной активности личности образовывающегося как один из ведущих факторов личностного и профессионального становления студента - будущего педагога. В то же время, недостаточная изученность данного феномена в условиях современного высшего профессионально-педагогического образования определяет существование требующих научного разрешения, противоречий.

Ведущее их них можно обозначить как противоречие между имеющимися ценностно-целевыми, личностно-ориентированными приоритетами высшего профессионально-педагогического образования, отражающимися в его содержании, структуре, системе и способах организации и недостаточным использованием потенциала внутренней активности студента как субъекта своего личностно-профессионального становления.

Кроме того, существует ряд более частных противоречий, определяющих актуальность специального исследования проблемы развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования. К ним относятся противоречия:

- между признанием самоценности периода студенчества в личностно-профессиональном становлении педагога и рассмотрением студента в период образования преимущественно в качестве субъекта будущей профессиональной деятельности;

- между новыми целевыми ориентирами профессиональной деятельности педагога, сложностью организации личностной подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности и существованием в практике высшего педагогического образования переходной от функциональной к личностной модели подготовки специалиста;

- между заложенными в открытой, развивающейся, интегративной, многовариантной системе высшего профессионально-педагогического образования условиями личностной самореализации студентов и недостаточной изученностью их проявлений, а вследствие этого, недостаточной разработанностью педагогических условий, содействующих самостоятельному решению студентами разнообразных задач в период получения образования;

- между разработанными в практике высшего профессионально-педагогического образования новыми подходами к организации образовательного процесса и обозначением субъектной роли студента в нем и недостаточной изученностью готовности студентов к субъектному включению в новые образовательные условия.

Актуальность и значимость решения обозначенной проблемы предопределили выбор темы исследования: «Теоретические основы развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования».

Объект исследования - высшее профессионально-педагогическое Ф образование.

Предмет исследования - теоретические основы развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования.

Цель исследования - разработать теоретические основы развития субъектной позиции студентов в условиях высшего профессионально-педагогического образования.

Гипотеза исследования:

1. В современных условиях существует острая необходимость и имеются определенные реальные предпосылки исследования и решения проблемы развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования.

2. Исследование проблемы развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования предполагает выделение особенностей этих условий, задающих пространство развития субъектной позиции.

3. Субъектная позиция студента педагогического вуза может быть рассмотрена как развивающееся качество его личностной позиции, выступающее определенным показателем его личностно-профессионального становления.

4. Развитие субъектной позиции студента может быть рассмотрено и как закономерный процесс внутреннего изменения его отношения к собственному образованию, и как целенаправленный процесс содействия этому развитию в его первом значении.

5. Среди множества факторов, влияющих на развитие субъектной позиции студента педагогического вуза, особое место принадлежит деятельности самого студента в образовании себя (образовательной деятельности). Эта деятельность становится фактором развития в тех случаях, когда она направлена на определение и решение студентом собственных образовательных задач.

6. Успешность решения образовательных задач студентом зависит и от содержания этих задач, и от подхода к их решению, и от характера отношений студентов и преподавателей в этом процессе, и от готовности преподавателей к осуществлению педагогической помощи студентам.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих исследовательских задач.

Задачи исследования: 1. Выявить предпосылки исследования и решения проблемы развития субъектной позиции студента педагогического вуза.

2. Обосновать теоретико-методологические основы исследования проблемы развития субъектной позиции студента в условиях современного высшего профессионально-педагогического образования.

3. Разработать концепцию развития субъектной позиции студента педагогического вуза.

4. Обосновать технологию реализации концепции развития субъектной позиции студента в образовательном процессе педагогического вуза.

5. Проанализировать и оценить динамику развития субъектной позиции студента в контексте разработанной концепции.

Методологической основой исследования выбран гуманитарный подход, предполагающий исследование уникальности и единичности личности; многомерности и многовариантности проявлений ее развития. Гуманитарный подход дает возможность рассмотрения образования, как части культуры, студента как субъекта жизни, культуры и деятельности, а процессы, происходящие с ним как с образовывающимся субъектом, - как процессы субъектного преобразования себя в образовании и образования в себе.

В связи с этим, методологический потенциал выбранного подхода представляется наиболее оптимальным для исследования и определения совокупности педагогических путей, условий и средств педагогического содействия развитию субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования.

Теоретико-методологические основания и источники исследования:

- научные труды в области философии и психологии человека, в которых рассматривается смысл его жизнесуществования, способы взаимодействия с социокультурной средой (А. Адлер, М.М. Бахтин., П.П. Гайденко, В.Н. Дружинин, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, А. Маслоу, И.Р. Приго-жин, Ю.В. Тихонравов, СЛ. Франк, В. Франкл, Э. Фромм, К. Ясперс и др-); исследования, в которых раскрываются теоретические положения о развитии личности, становлении человека как субъекта жизнедеятельности, позиции как характеристике целостности личности человека, развивающейся на протяжении всей жизни (К.С. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Ф. Лазурский,

A.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.Н. Мальковская, В.Н. Мясищев, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); исследования в области образования как гуманитарной системы, как средства реализации сущностной потребности человека в развитии (B.C. Библер, С.Л. Братченко, Е.В. Бондаревская, С.Г. Вершловский,

B.Г. Воронцова, B.C. Гершунский, Э.Н. Гусинский, Н. Злобин, М.С. Каган, Г.Б. Корнетов, В.А. Козырев, А. Маслоу, А.П. Огурцов, К. Роджерс, А.С. Роботова, В.В. Сериков, Ю.В. Сенько, В.И. Слободчиков, Ю.И. Турчанинова и др.); исследования, раскрывающие сущность, содержание, структуру высшего профессионально-педагогического образования (И.С. Батракова, Е.П. Белозерцев, В.А. Бордовский, Г.А. Бордовский, В.И. Горовая, В.А. Козырев, В.А. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Лесохина, Н.Ф. Радионова, Н.С. Розов, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, И.И. Соколова, Ю.Г. Татур,

A.П. Тряпицына и др.); исследования проблем профессионально-педагогической деятельности (И.Г. Абрамова, И.Ю. Алексашина, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский,

B.Г. Воронцова, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, Е.И. Казакова, В.А. Кан-Калик, И.А. Колесникова, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, О.Е. Лебедев, А.К. Маркова, Л.Н. Митина, Н.Д. Никандров, Л.А. Регуш, Г.С. Сухобская и др.); работы, посвященные своеобразию периода студенчества как этапа личностно-профессионального становления будущего педагога (Г.В. Акопов, Г.И. Аксенова, Б.Г. Ананьев, Н.Ф. Головатный, М.Д. Дворяши-на, Т.С. Деркач, В.И. Жернов, И.И. Ильясов, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.Т. Лисовский, В.Я. Ляудис, Н.И. Мешков, А.И. Мищенко, Ф.Л. Ратнер, А.А. Реан, В.А. Якунин и др.);

- труды, обращенные к проблемам отношений, деятельности и взаимодействия субъектов образовательного процесса высшей педагогической школы (С.И. Архангельский, Н.Е. Астафьева, Е.П. Бочарова, А.А. Вербицкий, А.А. Глушенко, В.В. Горшкова, З.К. Каршева, З.К. Меретукова, П.Н. Новиков, Н.Ф. Радионова, Н.В. Седова, Н.Н. Суртаева, Р.Ш. Царева, Е.Л. Федотова, Н.В. Чекалева, В.А. Якунин и др.);

- работы, в которых исследуются процессы проектирования элементов образовательных систем (Э.Н. Гусинский, В.А. Жуков, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, В.Е. Радионов и др.)

Эмпирическим базисом исследования является анализ совокупного опыта отечественных и зарубежных педагогов и психологов по проблеме развития субъектных характеристик личности образовывающегося на разных этапах образования; опыта функционирования системы высшего профессионально-педагогического образования; а также собственный почти двадцатилетний опыт работы в системе высшего педагогического образования в качестве преподавателя, исследователя, заместителя декана факультета по учебно-воспитательной работе, научного руководителя высшего педагогического училища (колледжа).

Методы исследования. В исследовании, на разных его этапах, использовалась совокупность следующих методов: теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ научной литературы, анализ международных и российских документов по проблемам образования; эмпирические методы: анкетирование, сочинение, метод дневниковых записей, педагогический эксперимент, педагогическая поддержка, педагогическое консультирование; гуманитарно-герменевтические методы: интерпретация, праксиметрия, диалоговая беседа, межличностный диалог, интроспекция, групповая дискуссия, рефлексия.

Основные этапы исследования:

Первый этап (1993-1998 гг.) - проблемно-аналитический - включал анализ теоретико-эмпирической базы исследования; изучение состояния проблемы в практике функционирования системы высшего профессионально-педагогического образования; анализ тенденций развития современной системы образования, места студента и педагога в нем. На данном этапе определялась актуальность, рабочая гипотеза исследования, содержание и логика решения исследовательских задач.

Второй этап (1998-2000 гг.) - теоретико-проектировочный, в ходе которого разрабатывались основные положения теоретической концепции развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования; проектировалась технология ее реализации.

Третий этап (1998-2001гг.) - экспериментально-корректирующий, обобщающий включал опытно-экспериментальную работу по апробации этапов технологии реализации теоретических положений концепции развития субъектной позиции студента; обобщение и оформление полученных результатов исследования; определение перспектив изучения исследуемой проблемы.

Экспериментальная база исследования: Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена (НИИ непрерывного педагогического образования, факультеты дошкольного образования, психолого-педагогический, математики, экономики); Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина (факультет дошкольного и начального образования); Северодвинский филиал Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова (факультет дошкольной педагогики и психологии); высшее педагогическое училище (колледж) № 2 (Санкт-Петербург).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Необходимость исследования проблемы развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования обусловлена:

- общественной потребностью в новом качестве жизни, которое во многом зависит от инициативности, самостоятельности, ответственности каждого человека в обеспечении собственного благополучия и благополучия страны;

- потребностью развивающейся системы образования в новом качестве профессионалов, способных решать задачи, связанные с образованием другого Человека и себя;

- потребностью юношеского возраста в самореализации, в самостоятельном решении жизненных и образовательных задач;

- значимостью вузовского периода образования в личностно-профессиональном становлении студента;

- потребностью педагогической науки в осмыслении и обогащении научных знаний о личностном и профессиональном развитии студента.

Потенциальными возможностями для решения проблемы развития субъектной позиции студента педагогического вуза в России являются:

- общественное признание роли непрерывности и опережающего характера образования в жизни человека, общества, государства;

- ярко выраженная ориентация молодежи России на высшее образование;

- ценностно-целевая переориентация системы образования на гуманизацию, гуманитаризацию, дифференциацию, открытость;

- изменения в системе высшего образования, которые затронули его структуру, содержание, способы и формы организации образовательного процесса, оценку качества, характер внутренних и внешних связей;

- формирование современных требований к педагогической деятельности, специалистам образования;

- апробирование различных вариантов профессионально-педагогического образования;

- многообразие научно-педагогического знания об образовании педагога, его личностно-профессиональном развитии.

2. Гуманитарный подход как методологическая основа исследования в условиях современной научно-педагогической поликонцептуальности:

- обладает особыми разрешающими возможностями изучения позиции студента, ее уникальности, индивидуальности, неповторимости, субъ-ектности, нелинейности развития;

- позволяет рассматривать образование как гуманитарную систему, часть культуры, процесс непрерывного развития человека особыми гуманитарными средствами;

- определяет субъектность как качественную характеристику личностной позиции, которая наиболее полно отражает совокупность личностных проявлений, связанных с осуществлением студентом деятельности на основе индивидуальных смыслов и отношений, с готовностью к выбору, решению и оценке разнообразных жизненных задач.

3. Современное российское высшее профессионально-педагогическое образование выступает как пространство развития субъектной позиции студента педагогического вуза. Свои гуманитарные черты это пространство приобретает за счет:

- ценностно-целевой ориентации образования на личностно-профессиональное становление будущего педагога, которое осуществляется с опорой на предшествующие достижения студента, с учетом его возможностей, устремлений и ожиданий;

- гуманитаризации содержания образования путем гуманитарного подхода к построению процесса освоения студентами этого содержания;

- многовариантности моделей организации образовательного процесса;

- возрастания доли самостоятельной работы студентов и обновления форм их аттестации;

- ценностного согласования позиций всех сторон, заинтересованных в новом качестве профессионально-педагогического образования.

4. Субъектная позиция студента педагогического вуза как особое развивающееся качество его личностной позиции:

- характеризует ценностное, инициативно-ответственное отношение студента к образованию, его целям и смыслу, процессу и результатам;

- выражается в умении студента ориентироваться в имеющихся образовательных возможностях, в желании и умении видеть и определять свои образовательные проблемы, находить условия и варианты их решения, оценивать свои образовательные достижения;

- проявляется в различных сферах жизни и, прежде всего - в образовании;

- развивается под влиянием многих факторов, среди которых особое место занимают специально создаваемые условия;

- выступает предпосылкой и показателем личностно-профессионального становления будущего педагога, желающего и умеющего решать задачи, связанные с образованием другого Человека и со своим собственным образованием.

5. Развитие субъектной позиции студента педагогического вуза как закономерный процесс внутренних изменений его ценностно-деятельностных отношений к образованию является сложным, длительным, противоречивым, нелинейным, непрерывным процессом. Он имеет свою «предысторию» (развитие субъектной позиции школьника) и свое «будущее», которое связано с развитием субъектной позиции педагога. Этот процесс цикличный, что определяется возникновением новых условий существования личности в образовательной среде. Многовариантность развития субъектной позиции допускает выделение в этом процессе этапов в логике процесса обогащения опыта взаимодействия студента с условиями образования.

Развитие субъектной позиции студента происходит под влиянием многих факторов: внутренних объективных (особенности возрастного этапа развития, индивидуальные особенности) и внутренних субъективных (дифференцированный школьный образовательный опыт, направленность интересов, устремлений, ожиданий); внешних объективных (условия системы образования, вуза) и внешних субъективных (ближайшее окружение).

Особое место среди всех этих факторов занимает активность (деятельность) самого студента в собственном образовании.

6. Развитие субъектной позиции студента педагогического вуза как целенаправленный процесс, содействующий обогащению его ценностно-деятельностного отношения к образованию, есть процесс актуализации имеющихся и создания новых педагогических условий, ориентированных на деятельность студента по решению усложняющихся образовательных задач, задаваемых логикой личностно-профессионального становления будущего педагога, логикой образовательного процесса вуза, собственными образовательными проблемами студента.

7. Образовательный процесс в педагогическом вузе, ориентированный на образовательную деятельность студента как фактор развития его субъектной позиции, предполагает:

- использование гуманитарных возможностей пространства высшего профессионально-педагогического образования и развивающейся образовательной среды педагогического вуза;

- обогащение содержания этого процесса за счет актуализации образовательных задач, связанных с изучением, выбором путей, решением и оценкой самим студентом собственных образовательных проблем;

- включение студента в процесс проектирования и реализации индивидуального образовательного маршрута;

- направленность деятельности преподавателя на установление особого характера связей между деятельностью субъектов этого процесса.

8. Деятельность студента в образовательном процессе по определению и решению собственных образовательных задач требует соответствующей педагогической помощи, которая носит поэтапный характер и предусматривает:

- этап педагогической помощи в ориентации студента в новых условиях образования. Информирование студента о предстоящих разноплановых задачах образовательной деятельности позволяет ему выбрать наиболее интересные и значимые для себя проблемные ситуации образовательного процесса в соответствии с результатами самопознания своих возможностей и потребностей, в результате чего студент намечает контуры и перспективы будущего индивидуального образовательного маршрута и проявляет субъектную позицию;

- этап педагогической помощи студенту в проектировании индивидуального образовательного маршрута. Научно-методическое сопровождение обеспечивает студенту возможность индивидуального выбора образовательных задач и накопления опыта их решения. В результате субъектная позиция студента обогащается опытом проектирования индивидуального образовательного маршрута;

- этап педагогической помощи студенту в реализации индивидуального образовательного маршрута. Включение в образовательный процесс технологии самоанализа позволяет студенту решать задачи индивидуального образовательного маршрута, анализировать получаемые результаты и проектировать актуальные для себя последующие образовательные задачи. Результативность данного этапа выражается в обогащении опыта реализации субъектной позиции в образовательном процессе.

9. Динамика развития субъектной позиции студента педагогического вуза под влиянием специально созданных условий может быть просмотрена по двум группам показателей:

- 1-ая группа характеризует эмоциональный аспект субъектной позиции студента и выражается в его заинтересованности в проблемах собственного образования, желании выбирать и решать актуальные для себя образовательные задачи;

- 2-ая группа характеризует деятельностный аспект субъектной позиции студента и выражается в умениях ориентироваться в имеющихся образовательных возможностях, определять актуальные для себя образовательные задачи, находить условия и варианты их решения, доводить решения до конечного результата, анализировать их и проектировать на их основе дальнейшие актуальные для себя образовательные задачи.

На разных этапах педагогической помощи динамика в развитии субъектной позиции студента педагогического вуза характеризуется:

- растущим интересом к проблемам получаемого образования, его содержанию, возможным результатам, субъектам образовательного процесса; самостоятельным выбором способов ориентированности в новом образовательном пространстве; накоплением актуального образовательного опыта в условиях высшего профессионально-педагогического образования; ориентацией в возможных вариантах обобщенных типов образовательных маршрутов;

- желанием овладеть способами решения образовательных задач; накоплением опыта самостоятельных их решений; самостоятельным выбором видов и типов задач индивидуального образовательного маршрута; овладением умениями проектирования личностно-значимого индивидуального образовательного маршрута;

- самостоятельной деятельностью по организации собственного образовательного процесса; вычленением, оценкой личностной значимости разрешаемых актуальных образовательных задач; умениями проектирования и решения новых образовательных задач; самоопределением студента в предлагаемых образовательных условиях, их использованием и преобразованием в процессе личностно-профессионального становления.

Обоснованность и достоверность основных положений и выводов исследования обусловлены: аргументированностью его методологических позиций; полнотой и непротиворечивостью рассмотрения объекта и предмета исследования; использованием совокупности методов исследования; теоретическим обоснованием и практической апробацией концепции развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования; доказательностью полученных положительных тенденций развития субъектной позиции студента педагогического вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

- в процессе реализации проекта «Исследование теоретико-методологических основ личностно-профессионального становления обучающихся в системе педагогического образования» (Заказ-наряд МО РФ; 2000г.); в рамках межвузовской научно-технической программы Министерства образования РФ «Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования» - проекты: «Исследование научных основ обеспечения многовариантности и непрерывности педагогического образования» (2000г.), «Перспективы развития многоуровневой системы высшего педагогического образования» (2001 г.);

- в процессе деятельности экспертных советов Комитета по образованию Санкт-Петербурга (организация опытно-экспериментальной работы. разработка нормативных материалов и научно-методических рекомендаций, проведение экспертиз);

- в процессе разработки и реализации программ учебных курсов для студентов, магистрантов и аспирантов («Педагогические предметные технологии», «Педагогические технологии творческого обучения», «Проблемы преподавания и взаимодействия с современным студентом»), в процессе организации исследовательско-проектных разработок магистрантов, аспирантов и дипломных разработок студентов;

- в процессе участия и обсуждения на международных, всероссийских, региональных и межвузовских конференциях и семинарах (г.г. Москва, Санкт-Петербург, Архангельск, Липецк, Комсомольск-на-Амуре).

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Гогоберидзе, Александра Гививна

ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ

В третьей главе диссертации описывается процесс реализации основных положений теоретической концепции; раскрывается логика поэтапной педагогической помощи в развитии субъектной позиции студента и методика ее организации на каждом этапе; характеризуются результаты практического моделирования образовательного процесса, ориентированного на развитие субъектной позиции студента.

Представленные в главе ход и результаты опытно-экспериментальной работы отражают проектный подход к реализации концепции развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования, сущность которого заключалась в разработке методики поэтапной педагогической помощи студенту в развитии и обогащении субъектной позиции, в контексте реализуемой концепции.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на широкой базе (педагогические вузы разных регионов, педагогический колледж как звено системы непрерывного педагогического образования. Педагогические вузы, на базе которых была реализована концепция развития субъектной позиции студента, отличаются реализуемыми структурными моделями подготовки педагогов, но их объединяет общая обращенность к проблемам образовывающегося студента. Это выражается в том, что направление, связанное проблемами студенчества и учебно-методическим обеспечением образовательного процесса будущего педагога является одним из ведущих в программах развития вузов; данные вопросы регулярно становятся центром внимания Ученых советов; в образовательном процессе активно различные формы поддержки студента; реализуются комплексы учебно-методического сопровождения и большое количество педагогических технологий преподавания отдельных учебных дисциплин, активизирующих субъектный потенциал студента.

Реализация концепции развития субъектной позиции студента педагогического вуза носила поэтапный характер. Основа построения данного процесса базировалась на концептуальной идее о необходимости оказания студенту педагогической помощи на разных этапах развития субъектной позиции, в связи с чем были выделены:

I. Этап, помогающий студенту сориентироваться в новых условиях образования и проявить субъектную позицию в новой образовательной среде.

II. Этап, помогающий студенту использовать образовательные условия и на их основе проектировать индивидуальный образовательный маршрут и обогащать субъектную позицию.

III. Этап, помогающий студенту преобразовывать условия образования в контексте развивающейся субъектной позиции в процессе реализации индивидуального образовательного маршрута.

В ходе опытно-экспериментальной работы оценивалась эффективность каждого этапа педагогической помощи и анализировалась общая динамика развития субъектной позиции студента в условиях реализуемой концепции по двум группам выделенных показателей:

- 1-ая группа характеризует эмоциональный аспект субъектной позиции студента и выражается в его заинтересованности в проблемах собственного образования, желании выбирать и решать актуальные для себя образовательные задачи;

- 2-ая группа характеризует деятельностный аспект субъектной позиции студента и выражается в умениях ориентироваться в имеющихся образовательных возможностях, определять актуальные для себя образовательные задачи, находить условия и варианты их решения, доводить решения до конечного результата, анализировать их и проектировать на их основе дальнейшие актуальные для себя образовательные задачи.

Первый этап педагогической помощи связан с развитием и обогащением субъектной позиции студента в процессе ориентации в условиях образовательного процесса. Цели данного этапа направлены на помощь студенту в самодиагностике и проявлении субъектной позиции в новой образовательной среде и ориентации в новых условиях образования. Его задачи определяются необходимостью создания условий, позволяющих студенту получить представления о предстоящих разноплановых задачах деятельности в образовательном процессе, о содержании образовательных программ, о возможных моделях образования и осуществить выбор наиболее интересных и значимых для себя проблемных ситуациях образовательного процесса в соответствии с результатами самопознания своих возможностей и потребностей. Содержание этапа предусматривает: разработку многообразного диагностического инструментария, позволяющего получить данные о индивидуальной специфике субъектной позиции студента, включение самого студента в процесс изучения собственной субъектной позиции;

- моделирование специальных условий образовательной среды студента, позволяющих ему сориентироваться в образовательных условиях, адаптирующей и презентирующей студенту данные условия в соответствии с его деятельностью в образовании.

Разработана диагностическая программа по изучению психологической готовности личности студента к реализации субъектной позиции; его субъективной готовности к реализации субъектной позиции; особенностей решения студентом разнообразных задач образовательного процесса и охарактеризовано ведущее средство педагогической помощи студенту на данном этапе: «Консультационный Центр информационной поддержки участников образовательного процесса». Описаны: структура, функции, содержательное наполнение, способы работы студентов и преподавателей в новой форме образовательной среды. Функции Центра позволябют рассматривать его как интегративное средство, объединяющее совокупность выделенных в концепции педагогических условий построения образовательного процесса, ориентированного на развитие субъектной позиции студента. Его информационная функция обеспечивает ориентацию студентов и преподавателей в возможностях и требованиях условий высшего профессионально-педагогического образования, образовательных стандартов и программ; а его консультационная функция дает студентам возможность решения индивидуально-значимых ситуаций и проблем в процессе педагогического взаимодействия с преподавателями.

Обоснована необходимость модульного структурирования информационной базы Центра. Информационный модуль, как относительно законченная часть образовательной среды, позволяет с достаточной степенью наглядности и иллюстративности презентировать студенту тот или иной аспект образовательного процесса и сориентироваться в содержании задач образовательной деятельности. Выбор содержания информационных модулей базируется на теоретических положениях концепции развития субъектной позиции студента и на результатах анализа изучаемых образовательно-информационных потребностей и запросов студентов. Определены информационные модули презентации: институциональных условий образовательной среды Университета и факультета; условий решения перспективных, стратегических, тактических и оперативных задач обобщенных типов образовательных маршрутов; условий образовательного взаимодействия; условий личностно-профессионального самопознания, саморазвития и самообразования. Технологические и технические возможности Центра дают студенту возможность получать информацию об условиях своего образования, носящую ориентировочный, наглядно-иллюстративный, диалоговый, индивидуальный, интерактивный характер.

Проектирование Центра, как интегративного средства педагогической помощи, содержание которого структурируется в соответствии с типами образовательных маршрутов и свободно дополняется исходя из потребностей и запросов субъектов образования, предусматривает овладение преподавателем новой диспозицией в образовательном процессе - консультанта Центра. Это позволяет студентам сориентироваться в условиях и возможностях нового образовательного пространства и проявлять в этих условиях субъектную позицию.

Результативность первого этапа педагогической помощи определяется ориентированием студента в возможностях и требованиях новых условий профессионально-педагогического образования и осуществлением анализа собственных образовательно-профессиональных ценностей, ожиданий, потребностей. Развитие и обогащение субъектной позиции студента выражается в том, что он намечает контуры и перспективы будущего индивидуального образовательного маршрута, в соответствии с проявлениями субъектной позиции.

Второй этап педагогической помощи ориентирован на развитие и обогащение субъектной позиции студента в процессе проектирования индивидуального образовательного маршрута. Его цели связаны с накоплением студентом опыта решения разнообразных задач образовательного процесса. Для этого создаются условия содействия студенту в освоении алгоритмов решения задач образовательной деятельности, обеспечивается возможность индивидуального выбора студентом задач и вариантов их решения.

Содержание данного этапа включает наглядное моделирование деятельности студента в образовательном процессе, типов обобщенных образовательных маршрутов; индивидуальное сопровождение студента в процессе проектирования индивидуального образовательного маршрута.

Методически задачи второго этапа педагогической помощи решены в процессе апробации вариативной индивидуализированной формы образовательно-методического сопровождения студента - «Задачника по самодиагностике и самоинформированию: образование студента». Выбранная форма образовательно-методического сопровождения подчеркивает задачный принцип организации образовательного процесса студента, позволяет ему самостоятельно включаться как в освоение способов решения образовательных задач, так и непосредственно в их решение, проектируя и реализуя, тем самым, индивидуальный образовательный маршрут. Особенностью проектирования Задачника является его и интерактивная направленность и обеспечение студенту возможности индивидуальной работы непосредственно в нем. Содержание и принципы построения Задачника инициируют самостоятельные проявления студента: в выборе интересующих его образовательных задач и возможных вариантов их решения, складывающихся в индивидуальный образовательный маршрут; в поиске необходимой для решения значимых образовательных задач информации; в оценке собственных личностных, образовательных и профессиональных достижений, в анализе образовательного маршрута; в установлении межличностных и деловых контактов, во взаимодействии с преподавателями и другими студентами. Выбранная форма позволяет студенту вести своеобразные дневниковые записи - писать свою жизненную, образовательную и профессиональную биографию.

Содержание Задачника определяется, исходя из выделенных в теоретической концепции типов задач образовательного процесса, наиболее характерных для образовательного маршрута учебно-образовательной ориентации студентов любого курса и формы обучения. Модель обобщенного образовательного маршрута представлена в содержании Задачника объединенными в определенной последовательности пятью сериями групп образовательных задач, сформулированных от лица студента как проблемные вопросы.

Апробация специальной формы индивидуализированного образовательно-методического сопровождения помогает студенту самостоятельно проектировать индивидуальный образовательный маршрут; раскрывает содержание задач образовательного процесса и их систематизацию, моделирует алгоритмы решения задач и ориентационное поле образовательных и личностных выборов, содержала наглядно представленные маршрутные ориентиры. Использование задачника в образовательном процессе предусматривает овладение преподавателем новой диспозицией - индивидуального консультанта. Все это позволяет студентам проектировать индивидуальные образовательные маршруты, обогащать опыт проявления субъектной позиции, субъектного поведения в условиях образовательного процесса.

Результат второго этапа педагогической помощи определяется обогащением субъектной позиции студента, что выражается в проектировании им индивидуального образовательного маршрута.

Третий этап педагогической помощи направлен на развитие и обогащение субъектной позиции студента в процессе реализации индивидуального образовательного маршрута. В ходе этого процесса обеспечиваются условия, позволяющие студенту реализовывать личностное отношение к задачам образовательного процесса как содержанию своего личностно-профессионального становления. Для этого используется технологии организации практикума студентов. Педагогический практикум позволяет студенту решить, насколько избранная профессиональная деятельность отвечает его личностным потребностям, интересам, возможностям и определить стратегию дальнейшего образовательного маршрута Инструментом, содействующим реализации субъектной позиции на данном этапе, становится рефлексируемый ими собственный опыт самоанализа. Педагогическая технология включает этапы: обогащения и самообогащения, заключающийся в преобразовании целостности компонентов опыта самоанализа; использования, направленного на задействование самоаналитического опыта в решении образовательных задач; оценки и самооценки, связанный с изучением готовности студента самостоятельно решать образовательные задачи.

В результате включение в образовательный процесс технологии самоанализа позволяет студенту решать задачи индивидуального образовательного маршрута, анализировать получаемые результаты и проектировать актуальные для себя последующие образовательные задачи. Все это обеспечивает студенту возможность реализации субъектной позиции в процессе продвижения в индивидуальном образовательном маршруте.

Выявление специфики развития субъектной позиции студента, как личностного уникально-единичного образования, стало возможным благодаря использованию комплекса методов психолого-педагогической диагностики и гуманитарно-герменевтических методов исследования: монографических характеристик, эмпатических бесед, включенного наблюдения, изучения и интерпретации поведения в ситуациях решения задач образовательной деятельности. На каждом этапе педагогической помощи зафиксированы различные, отражающие содержание этапа, особенные проявления субъектной позиции студентов.

Первые результаты были получены на этапе создания Консультационного Центра информационной поддержки участников образовательного процесса, в процессе диагностики и самодиагностики особенностей проявления студентами субъектной позиции. Была выявлена устойчивая тенденция в развитии субъектной позиции студента, проявляющейся в потенциальном желании и готовности студента стать субъектом своего образования. Однако положительная мотивация в реальной деятельности так и остается потенциальной, поскольку у студента либо не оформлено и им не рефлексируется ценностная значимость образования; либо он не владеет способами реализации этого отношения - не умеет вычленять актуальные задачи образовательного процесса, решать их и проектировать на их основе индивидуальный образовательный маршрут. Организация в образовательном процессе условий, позволяющих студенту заняться самодиагностикой, ознакомиться с результатами диагностики, стать участником совместного с преподавателем их анализа зафиксировала общий интерес, желание студентов, их открытость и потребность в помощи при проектировании собственного образовательного процесса. Анализ причин выявленных тенденций развития субъектной позиции студента, проведенный группой преподавателей, предопределил необходимость проектирования в образовательном процессе специальных, обоснованных в теоретической концепции, условий, позволяющих осуществлять поэтапную педагогическую помощь в ее развитии.

Динамика развития субъектной позиции студента в контексте реализуемой концепции на разных этапах выражается: - в растущем интересе к проблемам получаемого образования, его содержанию, возможным результатам, субъектам образовательного процесса; в самостоятельном выборе способов ориентированности в новом образовательном пространстве; в накопление актуального образовательного опыта в условиях высшего профессионально-педагогического образования; в ориентации в возможных вариантах обобщенных типов образовательных маршрутов;

- в характере ценностных выборов образовательных задач и вариантов их решения на основе личностных смыслов; в накоплении опыта самостоятельных, основанных на личностных смыслах и отношениях решений образовательных задач; в овладении умениями проектирования индивидуального образовательного маршрута; в самостоятельном выборе видов и типов задач индивидуального образовательного маршрута, основанном на внутриличностных потребностях в саморазвитии; в выборе и овладении способами решения задач индивидуального образовательного маршрута; в проектировании личностно-значимого индивидуального образовательного маршрута;

- в характере самостоятельной деятельности по организации собственного образовательного процесса; в вычленении, оценке личностной значимости, разрешении актуальных образовательных задач; в самостоятельном вычленении, проектировании и решении новых образовательных задач; в самоопределении студента в предлагаемых образовательных условиях, их субъектном использовании в процессе личностно-профессионального становления.

В диссертации подчеркивается возможность фиксирования только общей направленности развития субъектной позиции, которая как индивидуально-неповторимое внутреннее качество обладает уникальностью, единичностью выраженности и проявления.

Проведенный анализ динамики развития субъектной позиции студента в условиях реализуемой концепции позволяет считать правомерным общий вывод о ее продуктивности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщение результатов теоретико-экспериментального исследования проблемы развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования позволило сделать следующие выводы.

В современных социокультурных условиях существует острая необч ходимость и имеются определенные реальные предпосылки исследования и решения проблемы развития субъектной позиции студентов в условиях высшего профессионально-педагогического образования России. Данная необходимость обусловлена: общественной потребностью в новом качестве жизни, которое во многом зависит от инициативности, самостоятельности, ответственности каждого человека в обеспечении собственного благополучия и благополучия страны; потребностью развивающейся системы образования в новом качестве профессионалов, способных решать задачи, связанные с образованием другого Человека и себя; потребностью юношеского возраста в самореализации, в самостоятельном решении жизненных и образовательных задач; значимостью вузовского периода образования в личностно-профессиональном становлении студента; потребностью педагогической науки в осмыслении и обогащении научных знаний о личностном и профессиональном развитии студента.

Существуют потенциальные возможности решения проблемы развития субъектной позиции студента педагогического вуза, к которым относятся: общественное признание роли непрерывности и опережающего характера образования в жизни человека, общества, государства; ярко выраженная ориентация молодежи России на высшее образование; ценностно-целевая переориентация системы образования на гуманизацию, гуманитаризацию, дифференциацию, открытость; изменения в системе высшего образования, которые затронули его структуру, содержание, способы и формы организации образовательного процесса, оценку качества, характер внутренних и внешних связей; формирование современных требований к педагогической деятельности, специалистам образования; апробирование различных вариантов профессионально-педагогического образования; многообразие научно-педагогических подходов к образованию педагога, его личностно-профессиональному развитию.

Теоретико-методологические основы исследования проблемы развития субъектной позиции студента в условиях современного высшего профессионально-педагогического образования связаны с гуманитарным подходом, который в условиях современной научной поликонцептуальности: обладает особыми разрешающими возможностями изучения уникальности, индивидуальности, неповторимости, субъектности, нелинейности развития каждого участника образовательного процесса; позволяет рассматривать образование как гуманитарную систему, часть культуры, процесс непрерывного развития человека особыми гуманитарными средствами; определяет субъектность как качественную характеристику личностной позиции, которая наиболее полно отражает совокупность личностных проявлений, связанных с осуществлением человеком деятельности на основе индивидуальных смыслов и отношений, с готовностью к выбору, решению и оценке разнообразных жизненных задач.

Исследование проблемы развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования предполагает выделение особенностей этих условий, задающих пространство развития субъектной позиции. Доказано, что современное российское высшее профессионально-педагогическое образование может выступать как пространство гуманитарных возможностей развития субъектной позиции студента педагогического вуза. Данные гуманитарные возможности выражаются: в сориентированности образования на личностно-профессиональное становление будущего педагога, которое осуществляется с опорой на предшествующие достижения студента, с учетом его возможностей, устремлений и ожиданий; в гуманитаризации содержания образования путем увеличения в нем доли гуманитарных дисциплин, гуманитаризации традиционно нетрадиционных дисциплин и путем гуманитарного подхода к освоению студентами этого содержания; в многовариантности возможных образовательных маршрутов; в возрастании доли самостоятельной работы студентов и обновления форм их аттестации; в ценностном согласовании позиций всех сторон, заинтересованных в новом качестве профессионально-педагогического образования.

Субъектная позиция студента педагогического вуза как развивающееся качество его личностной позиции, выступает предпосылкой и показателем личностно-профессионального становления будущего педагога, желающего и умеющего решать задачи образования другого Человека и себя. Субъектная позиция студента характеризует ценностное, инициативно-ответственное отношение студента к образованию, его целям и смыслу, процессу и результатам; выражается в сориентированности студента в имеющихся образовательных возможностях, в желании и умении видеть и определять свои образовательные проблемы, находить условия и варианты решения, оценивать образовательные достижения; проявляется в различных сферах жизни и, прежде всего в образовании; развивается под влиянием многих факторов, среди которых особое место занимают специально создаваемые условия.

Развитие субъектной позиции студента педагогического вуза - есть закономерный процесс внутреннего изменения его отношения к собственному образованию, и целенаправленный процесс содействия развитию в его первом значении. Развитие субъектной позиции студента как закономерный процесс внутренних изменений его ценностно-деятельностных отношений к образованию является сложным, длительным, противоречивым, нелинейным, непрерывным процессом. Этот процесс имеет свою «предис-торию» (развитие субъектной позиции школьника) и свое «будущее», которое связано с развитием субъектной позиции педагога, а также определенную цикличность, связанную с возникновением новых условий существования личности в образовательной среде. Многовариантность развития субъектной позиции допускает выделение его этапности, в основе которой лежит логика процесса обогащения опыта взаимодействия студента с новыми условиями образования: от ориентации субъектной позиции студента в условиях образования - к обогащению субъектной позиции студента условиями образования - к реализации субъектной позиции студента в процессе использования и преобразования условий своего образования. Развитие субъектной позиции студента происходит под влиянием многих факторов: внутренних объективных (особенности возрастного этапа развития, индивидуальные особенности) и внутренних субъективных (дифференцированный школьный образовательный опыт, направленность интересов, устремлений, ожиданий); внешних объективных (условия системы образования, вуза) и внешних субъективных (ближайшее окружение).

Среди множества факторов, влияющих на развитие субъектной позиции студента педагогического вуза, особое место принадлежит деятельности самого студента в образовании себя (образовательной деятельности).

Развитие субъектной позиции студента как целенаправленный процесс, содействующий обогащению его ценностно-деятельностного отношения к образованию, - есть процесс актуализации имеющихся и создания новых педагогических условий, ориентированных на деятельность студента в образовательном процессе педагогического вуза.

Деятельность студента педагогического вуза в образовательном процессе становится фактором развития его субъектной позиции в тех случаях, когда: строится как целенаправленный процесс определения и решения самими студентами усложняющихся образовательных задач, которые реализуются в контексте личностно-профессионального становления педагога, в логике образовательного процесса вуза, с опорой на собственные образовательные потребности студента; предполагает разнообразные пути и варианты решения образовательных задач.

Успешность решения образовательных задач студентом зависит и от содержания этих задач, и от подхода к их решению, и от характера отношений студентов и преподавателей в этом процессе, и от готовности преподавателей к осуществлению педагогической помощи студентам.

Образовательный процесс, ориентированный на образовательную деятельность студента как фактор развития его субъектной позиции предполагает: использование гуманитарных возможностей пространства высшего профессионально-педагогического образования и развивающейся образовательной среды педагогического вуза; обогащение содержания этого процесса за счет актуализации образовательных задач, связанных с изучением, проблематизацией, выбором путей, решением и оценкой собственных образовательных проблем; включение студента в процесс проектирования и реализации индивидуального образовательного маршрута; направленность деятельности преподавателя на установление особого характера связей между деятельностью субъектов этого процесса.

Деятельность студента по определению и решению собственных образовательных задач требует соответствующей педагогической помощи. Эта помощь носит поэтапный характер и предусматривает:

- этап педагогической помощи в ориентации студента в новых условиях образования. Информирование студента о предстоящих разноплановых задачах образовательной деятельности позволяет ему выбрать наиболее интересные и значимые для себя проблемные ситуации образовательного процесса в соответствии с результатами самопознания своих возможностей и потребностей, в результате чего студент намечает контуры и перспективы будущего индивидуального образовательного маршрута и проявляет субъектную позицию;

- этап педагогической помощи студенту в проектировании индивидуального образовательного маршрута. Научно-методическое сопровождение обеспечивает студенту возможность индивидуального выбора образовательных задач и накопления опыта их решения. В результате субъектная позиция студента обогащается опытом проектирования индивидуального образовательного маршрута;

- этап педагогической помощи студенту в реализации индивидуального образовательного маршрута. Включение в образовательный процесс технологии самоанализа позволяет студенту решать задачи индивидуального образовательного маршрута, анализировать получаемые результаты и проектировать актуальные для себя последующие образовательные задачи. Результативность данного этапа выражается в обогащении опыта реализации субъектной позиции в образовательном процессе.

Динамика развития субъектной позиции студента педагогического вуза под влиянием специально созданных условий может быть просмотрена по двум группам показателей:

- 1-ая группа характеризует эмоциональный аспект субъектной позиции студента и выражается в его заинтересованности в проблемах собственного образования, желании выбирать и решать актуальные для себя образовательные задачи;

- 2-ая группа характеризует деятельностный аспект субъектной позиции студента и выражается в умениях ориентироваться в имеющихся образовательных возможностях, определять актуальные для себя образовательные задачи, находить условия и варианты их решения, доводить решения до конечного результата, анализировать их и проектировать на их основе дальнейшие актуальные для себя образовательные задачи.

На разных этапах педагогической помощи динамика в развитии субъектной позиции студента педагогического вуза характеризуется:

- растущим интересом к проблемам получаемого образования, его содержанию, возможным результатам, субъектам образовательного процесса; самостоятельным выбором способов ориентированности в новом образовательном пространстве; накоплением актуального образовательного опыта в условиях высшего профессионально-педагогического образования; ориентацией в возможных вариантах обобщенных типов образовательных маршрутов;

- желанием овладеть способами решения образовательных задач; накоплением опыта самостоятельных их решений; самостоятельным выбором видов и типов задач индивидуального образовательного маршрута; овладением умениями проектирования личностно-значимого индивидуального образовательного маршрута;

- самостоятельной деятельностью по организации собственного образовательного процесса; вычленением, оценкой личностной значимости разрешаемых актуальных образовательных задач; умениями проектирования и решения новых образовательных задач; самоопределением студента в предлагаемых образовательных условиях, их использованием и преобразованием в процессе личностно-профессионального становления.

Таким образом, в ходе исследования решены его основные задачи и доказана выдвинутая гипотеза.

Теоретические основы развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования включают: совокупность положений, составляющих новое научное знание о социально-педагогической и педагогической ситуации развития субъектной позиции студента; концепцию развития субъектной позиции студента педагогического вуза; поэтапную технологию реализации концепции в образовательном процессе педагогического вуза; характеристики динамики развития субъектной позиции студента в условиях реализуемой концепции.

Использование гуманитарных возможностей пространства высшего профессионально-педагогического образования, развивающейся образовательной среды вуза, реализация модели образовательного процесса, ориентированного на развитие субъектной позиции студента и стимулирование самого студента к освоению и использованию условий своего образования разными путями и способами обуславливает динамические изменения в развитии субъектной позиции будущего педагога. Эти изменения связаны с развивающимся эмоционально-ценностным отношением к образованию, его целям, процессу, результату; с обогащением опыта ориентированности в условиях образования, использования и преобразования данных условий в собственных целях; с инициативно-ответственным решением образовательных задач, направленных на выбор, проектирование, реализацию и оценку собственных путей достижения образовательных результатов, продвижений в процессе личностно-профессионального становления.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоят в том, что:

- выявлены особенности современной образовательной ситуации развития субъектной позиции студентов педагогического вуза, обусловленные совокупностью внутренних и внешних, объективных и субъективных факторов;

- разработана оригинальная концепция развития субъектной позиции студента педагогического вуза, включающая в себя положения:

- о субъектной позиции студента как эмоционально-ценностном, инициативно-ответственном отношении к образованию, которое выступает важным показателем его личностно-профессионального становления в педагогическом вузе;

- о развитии субъектной позиции студента как единстве процессов педагогического содействия, педагогической помощи студенту и изменений в его отношении к образованию;

-об образовательной деятельности студента как целенаправленном процессе решения им образовательных задач;

- об образовательном процессе в вузе как совокупности педагогических условий, содействующих развитию субъектной позиции студента через обогащение содержания образования, через включение студента в проектирование и реализацию своего индивидуального образовательного маршрута, через изменение характера взаимодействия преподавателей и студентов;

- предложена оригинальная и апробированная технология поэтапной педагогической помощи студенту, позволяющая ему включаться в образовательный процесс в качестве субъекта;

- выявлена динамика изменения субъектной позиции студента под влиянием специально организованных педагогических условий.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов в практике организации образовательного процесса современных педагогических вузов, реализующих различные модели подготовки специалиста. Разработана и апробирована в практике организации образовательного процесса технология реализации концепции развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования, содержащая комплексы образовательно-методического сопровождения развития субъектной позиции студента на разных этапах («Консультативный Центр информационной поддержки участников образовательного процесса», «Задачник по самодиагностике и самоинформированию: образование студента», «Тетрадь самоанализа»), программы учебных курсов и практик, учебно-методические пособия и материалы к ним для студентов и преподавателей педагогического вуза.

Проведенное исследование позволяет определить дальнейшие перспективы в изучении проблемы развития субъектной позиции студента педагогического вуза. Они могут быть связаны с организацией специальных исследований:

- определения закономерностей и тенденций развития субъектных позиций студентов, обладающих разным опытом образовательной деятельности;

- изучения специфики проявления субъектной позиции преподавателя в условиях высшего профессионально-педагогического образования; проектирования способов и форм педагогического содействия преподавателю в развитии и реализации субъектной позиции; разработки подходов к организации образовательного процесса подготовки магистрантов и аспирантов к профессиональной преподавательской деятельности; конкретизации условий и средств педагогического содействия развитию субъектной позиции студента в разных видах образовательной деятельности: учебно-познавательной, научно-исследовательской, внеучебной.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Гогоберидзе, Александра Гививна, 2002 год

1.Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - М., 1994. -251 с.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1990. - 141 с.

3. Абдуллина О.А., Загрязкина Н.П. Педагогическая практика студентов. М.: Просвещение. 1989. - 175 с.

4. Абульханова К.А. Психология и сознание личности. М., 1999. -224 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.- 299 с.

6. Аверинцев С.С. Византия и Русь: два типа духовности. // Новый мир, 1988, № 7, 9.

7. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ - М», 2000. - 336 с.

8. Адлер А. Понять природу человека. СПб., 1997. - 256 с.

9. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: МПСИ, Флинта, 2000. - 296 с.

10. Ю.Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки. Дисс. . доктора пед. наук. - М., 1997.

11. Активные методы обучения в системе непрерывного образования.- СПб.: ЛИЭС, 1991.- 133 с.

12. Акулова О.В., Писарева С.А., Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Динамика качественного изменения содержания образования на различных этапах подготовки учителя. //Педагогика в вузе: наука и учебный предмет. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 425 с.

13. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач.- СПб.: СпецЛит, 2000. 223 с.

14. Н.Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: проблемы теории и практики. Тюмень: ТГУ, 1997. - 284 с.

15. Алексеева Т.Б. Культурологический подход в педагогике. //Педагогика в вузе: наука и учебный предмет. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 425 с.

16. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

17. Ананьев Б.Г. К психологии студенческого возраста // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. М.: ВШ, 1974. - С. 12-21.

18. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб., Питер, 2001.-272 с.

19. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии. М., 1995. - 295 с.

20. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности // Человек в системе наук / Под ред. И.Т. Фролова. М., Наука, 1989.-С. 426-434.

21. Арташкина Т.А. Проблема целей обучения в высшей школе. Авто-реф. дисс. . д-ра пед. наук. Владивосток, 1994. - 28 с.

22. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980.- 156 с.

23. Асадулин P.M. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности. Дисс. . д-ра пед.наук. - М., 2000.

24. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж: АПСН, 1996. - 766 с.

25. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности // Вопросы психологии. 1992. №1. С. 6-13.

26. Астафьева Н.Е. Теоретические основы дидактической системы информатизации педагогической деятельности преподавателя профессионального учебного заведения. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. СПб, 1997.-29 с.

27. Ахметзянова JI.M. Психолого-педагогические основы формирования призвания к профессии учителя. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Одесса, 1993.-32 с.

28. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. СПб, 1991. - 36 с.

29. Бакнолл К. Как учиться в университете: Руководство по курсу академического образования / Пер. с англ. Челябинск, 1999. - 232 с.

30. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

31. Батракова И.С. Чекалева Н.В. Учебно-методическое обеспечение как условие повышения качества подготовки. // Педагогика в вузе: наука и учебный предмет. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 425 с.

32. Бахтин М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. СПб.: Азбука, 2000. - 336 с.

33. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. 267 с.

34. Белик А.А. Культурология. Антропологические теории культур. -М.: РГТУ, 1998.-241 с.

35. Белоцерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя. Л., 1990. - 198 с.

36. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993. - 140 с.

37. Бережнова Л.Н. Профессиональный самоанализ студента как особая проблема педагогического вуза (в аспекте гуманитаризации образования) // Проблемы гуманитаризации образования. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. С. 65-80.

38. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 156 с.

39. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. (Философские размышления о жизненных проблемах). М., 1990. - 389 с.

40. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики современного образования. М., 1994. - 352 с.

41. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. М.: МПСИ: Флинта, 1998. - 48 с.

42. Блинов В.М. Гуманистическая концепция профессионально-педагогической подготовки учителя в ФРГ. М., 1993. - 126 с.

43. Богданова Р.У. Развитие творческой индивидуальности субъектов образования. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 220 с.

44. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта: Наука, 1998. - 168 с.

45. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии, 1979, № 6.

46. Большакова З.М. Теоретические основы становления профессионально-педагогической деятельности у студентов педвузов. Дисс. . д-ра пед. наук. - Екатеринбург, 1998.

47. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учебное пособие. -Ростов-н/Д: Учитель, 1999. 560 с.

48. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: логико-методологические проблемы. СПб.: Изд-во РХГИ, 2001. - 512 с.

49. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб.: Издательство Питер, 2000. - 304 с.

50. Бордовский В.А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе: Учебно-методическое пособие. -СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.- 169 с.

51. Бордовский Г.А. Актуальные проблемы современной профессиональной подготовки специалиста // Подготовка специалиста в области образования: Основные направления совершенствования. СПб.: Образование, 1996. - С.3-6.

52. Бордовский Г.А. Современные требования к структуре и содержанию непрерывного педагогического образования // Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание). -СПб.: Образование, 1994. С.3-8.

53. Бордовский Г.А., Козырев В.А., Валицкая А.П. и др. Концепция базового педагогического образования. СПб., 1994.

54. Бордовский Г.А., Радионова Н.Ф. Концепция педагогического образования в Российском Педагогическом Университете имени А.И. Герцена // Учитель в эпоху перемен. СПб., 2000. С. 116.

55. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. -М., 1991.-256 с.

56. Бочаров В.В. Антропология возраста. СПб.: СпбГУ, 2000 - 196 с.

57. Бочарова Е.П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. - СПб, 1996.-28 с.

58. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования. М.: Смысл, 1999. - 137 с.

59. Братченко C.JI. Экзистенциальная психология глубинного общения: уроки Джеймса Бюджентала. М.: Смысл, 2001. - 197 с.

60. Братченко С.Л., Миронова М.Р. Личностный рост и его критерии // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылевой. Спб.: Изд-во С-Пб. ун-та, 1997. - С.38-46.

61. Брушлинский А.В. К проблеме субъекта в психологической науке.// Гуманистические проблемы психологической теории. М., 1995 - 195 с.

62. Булынин A.M. Эволюция ценностей высшего педагогического образования. Автореф. докт. дисс. М., 1998. - 28 с.

63. Бухарова Г.Д. Теоретико-методологические основы обучения решению задач студентов вуза. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. - Екатеринбург, 1996. - 30 с.

64. Васильев Г.Н., Зобов Р.А., Келасьев В.Н. Человек: генезис духа. -СПб.: СпбГУ, 1994-292 с.

65. Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: (Синергетика и теория социальной самоорганизации). СПб., Лань, 1999-480 с.

66. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие / А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др. М.: Академия, 2000. - 208 с.

67. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 187 с.

68. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии. Л., 1988. 157 с.

69. Вершловский С.Г., Литвинова Н.П. Некоторые особенности становления активной социально-профессиональной позиции молодого учителя. М., 1985. С. 15-27.

70. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. -538 с.

71. Волков Ю.Г., Поликарпов B.C. Человек: энциклопедический словарь. М.: Гардарики, 1999. - 520 с.

72. Воробьева С.В. Дифференциация образовательных программ в образовательном учреждении. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999- 129 с.

73. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: Изд-во ПО-ИПКРО, 1997.-421 с.

74. Воротникова А.А. Психологические условия становления профессиональной компетентности учителя. М.: Институт педагогических инноваций РАО, 1998. - 124 с.

75. Вульфсон B.JI. Стратегия развития образования на Западе на пороге 21 века. М., 1999.-201 с.

76. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -480 с.

77. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. СПб.: СпбГУ, 1996. - 152 с.

78. Высшая школа за рубежом: системы образования и уровни подготовки кадров / Отв. ред. А.И. Галан. М.: МГЗПИ, 1992. - 100 с.

79. Высшая школа за рубежом: проблемы, поиски, решения. М., 1994.- 125 с.

80. Высшее педагогическое образование: проблемы и решения / Под ред. И.Е. Курова. Нижний Новгород, 1994. - 243 с.

81. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып. 3. / Ред. Н.Б. Крылова. М., 1995. С. 58-69.

82. Гайденко П.П. Эволюция понятия науки. М., 1980. - 212 с.

83. Галагузова Ю.Н., Штинова Г.Н. Азбука студента. М.: Академия, 2000. 67 с.

84. Галактионова Т.Г. От самопознания к самореализации: персонал-технология образовательной деятельности. СПб., 1999. - 156 с.

85. Галактионова Т.Г. Становление педагогической позиции студентов в условиях педагогического колледжа. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - СПб., 1997. - 19 с.

86. С. Галенко. В ожидании образовательной революции: проблема смысла и понимания // Альма матер, 1997, № 6.

87. Гарунова М.Г., Семушкин Л.Г., Фокин Ю.Г., Чернышов А.П. Этюды дидактики высшей школы. М., 1994. - 354 с.

88. Герменевтика: история и современность. М., 1985. - 143 с.

89. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., Совершенство, 1998. - 608 с.

90. Гессен И.С. Основы педагогики: Введение в практическую философию.-М., 1995.-448 с.

91. Гильманов С.А. Педагогические основы актуализации творческой индивидуальности педагога. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Казань, 1996.-34 с.

92. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.-244 с.

93. Гладун А. О становлении специалиста // Высшее образование В России. 1994. - №4. - С. 21-23.

94. Глушенко А.А. Влияние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на качество подготовки специалиста. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. - М., 1998. - 31 с.

95. Гогоберидзе А.Г. Образование студента: Задачник по самодиагностике и самоинформированию. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2000, 203 с.

96. Годник Н.А. О сущности профессионально-педагогической деятельности // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992. - С. 11-14.

97. Газман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987. -214 с.

98. Головатный Н.Ф. Студент: путь к личности. М., 1982. - 173 с. ЮО.Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого педагогического образования. - Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. - Ставрополь, 1995. - 32 с.

99. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. Автореф. докт. дисс. - СПБ, 1992. - 39 с.

100. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. Учебное пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1991. - 102 с.

101. Грибов Л. Вузы и высшее образование // Высшее образование в России. 1995. - №2. - С. 93-96.

102. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых. М., 1995. - 213 с.105 .Гуманитарные основы гимназического образования в школах Петербурга / Под ред. О.Е. Лебедева. СПб., 1996. - 228 с.

103. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности. Пособие для преподавателей. М.: Инрепракс, 1994. - 136 с.

104. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2000. - 224 с.

105. Давидович В.Е., Жданов Ю.А. Сущность культуры. Ростов-на-Дону, 1979. - 347 с.

106. Дворяшина М.Д. Человек в системе высшего образования (дифференциально-психологический аспект) // Человек: индивидуальность, творчество, жизненный путь. / Под ред Келасьева В.Н. СПб.: Изд-во С-Пб. ун-та, 1998. - С.178-187.

107. НО.Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993. - 342 с.

108. Деркунская В.А. Формирование опыта самоанализа как условие личностно-профессионального становления студента в педагогическом вузе. Дисс. . канд. пед. наук. - СПб., 2001.

109. Дерманова И.Б., Коростылева Л.А. Некоторые аспекты феномена самореализации // Психологические проблемы самореализацииличности / Под ред. А.А. Крылова, J1.A. Коростылевой. Спб.: Изд-во С-Пб. ун-та, 1997. - С. 20-32.

110. Дружинин В.Н. Варианты жизни. Очерки экзистенциональной психологии. М.: ПЕР СЭ, 2000. - 135 с.

111. Дьюи Д. Школа и общество. М., 1927.

112. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Психология высшей школы. -Минск, 1993.

113. Пб.Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение. 1989. - 189 с.

114. Елютин В.П. Актуальные задачи высших учебных заведений // Вестник высшей школы. 1980. - №4. - С. 40-56.

115. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 167 с.

116. Ешич М.Б. Культура в системе общества. // Культура в общественной системе социализма. М., 1984.

117. Жернов В.И.Профессионально-педагогическая направленность личности студента: теория и практика ее формирования. Дисс. . д-ра пед. наук. - Магнитогорск, 1999.

118. Жиров А.И., Мосин В.Г., Соломин В.П. Создание, формирование и функционирование образовательных систем. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. -91 с.

119. Жуйкова Л.П. Актуализация образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - С-Пб., 1998 - 19 с.

120. Жуковская З.Д. Методологические основы и технология разработки комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. - СПб, 1994. - 32 с.

121. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990- 157 с.125.3агвязинский В.И. Дидактика высшей школы: тексты лекций. Челябинск, 1990.-231 с.126.3аир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995.-234 с.

122. Зверева В.И. Диагностика профессиональной деятельности учителя // Мир образования. 1996. - №3. - С. 23-27.128.3дравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986. -243 с.

123. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

124. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с. 131.3лобин Н. Культурные смыслы науки. - М.: ОЛМА-ПРЕСС, 1997.-288 с.132.3меев С.И. Основы адрогогики. М.: Флинта, 1999. 123 с.

125. ИЗ.Иванов А.Е. Высшая школа России в конце 19 начале 20 века. М., 1991.-317 с.

126. Иващенко А.В., Семинега Ж.П. Теории личности в зарубежной психологии. М.: МНЭПУ, 2001. - 120 с.

127. Ивлева И. А. Методолого-теоретические основы оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки. Автореф. докт. дисс. СПб, 1998. - 34с.

128. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991, 189 с.

129. Ильясов И.И. Структура и процесс учения. М., 1986. - 357 с.

130. Интенсификация творческой деятельности студентов / Под ред. В.И. Андреева. Казань, 1990. - 212 с.

131. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Дисс. . д-ра пед. наук. - М., 1993.

132. Исламшин Р.А. Научные основы функционирования модели непрерывного образования педагогических кадров. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Казань, 1996. - 31с.

133. Исследования по педагогической инноватике и культуре педагогического мышления. М., 1991.-371 с.

134. Кабакин М.В., Лапшов В.А. Социально-типический портрет современного гуманитарного университета // Труды СГУ. Психология и социология образования. М., 2001. - С. 282-295.

135. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: ЛГУ, 1991 -384 с.

136. Каган М.С. Философия культуры СПб., 1996. - 379 с.

137. Каган М.С. Философская теория ценности. СПБ.: Петрополис, 1997.-205 с.

138. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход). Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. - СПб, 1995 - 34с.

139. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. -СПб., 1997.- 136 с.

140. Казначеев В.П., Спирин Е.А. Космопланетарный феномен человека: Проблемы комплексного изучения. Новосибирск: Наука, Сиб. отд., 1991.-304 с.

141. Как построить свое «Я» / Под. Ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1991. - 136 с.

142. Калинаускас И. Наедине с миром. СПб., 2000. - 298 с.

143. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. 144 с.

144. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности основы целостного учебно-воспитательного процесса. - М., 1993.-272 с.

145. Каршева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации преподавателей в системе университетского образования. -Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. СПб, 1995. - 29 с.

146. Касаткина Н.В. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. - Кемерово, 1995. - 32 с.

147. Кикоть В.Я., Якунин В.А. Педагогика и психология высшего образования. СПб, 1996. - 342 с.

148. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе иследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта). -Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995 176 с.

149. Кларин М.В. технология обучения: идеал и реальность. Рига: Эксперимент, 1999. - 180 с.

150. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Изд-во ИПП, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 400 с.

151. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, 1993.- 144 с.

152. Князева Е.Н. Одиссея научного разума. Синергетическое видение научного прогресса. М., 1995, 358 с.

153. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М., 1991, 407 с.

154. Ковалева В. Студент и преподаватель глазами друг друга // Высшее образование в России. 1996. - №3. - С. 51-54.

155. Коджаспирова Г.М. Теория и практика профессионального педагогического самообразования. М., 1993. - 264 с.

156. Козлова А.Г. Сущность педагогики ненасилия. //Педагогика в вузе: наука и учебный предмет. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 425 с.

157. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета. СПб.: Изд-во СпбГУ, 1999. - 136 с.

158. Козырев В.А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. - СПб, 2000. - 34 с.

159. Козырев В.А., Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Педагогическая направленность базового образования специалиста // Подготовка специалиста в области образования: Основные направления совершенствования. СПб.: Образование, 1996. - С. 119-125.

160. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин. Автореф. докт. дисс. СПб, 1991.-31 с.

161. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадиг-мальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики СПб.: Детство-Пресс, 2001. - 288 с.

162. Кон И.С. В поисках себя. Личность и самосознание. М.: Мысль, 1984. - 335 с.

163. Контроль качества и оценка в образовании (материалы международной конференции). СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 156 с.

164. Концептуальные вопросы развития высшего образования / Отв. ред. Б.Б. Коссов. М., 1991. - 145 с.

165. Концепция многоуровневого высшего педагогического образования / Авторский коллектив под рук. В.В. Горшковой. Комсомольск-на-Амуре, 1994. - 82 с.

166. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: антропологический подход. // магистр. 1997. № 6.

167. Коростылева Л.А. Самореализация в некоторых основных сферах жизнедеятельности и методы исследования // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2. / Под ред. А.А. Реана, Л.А. Коростылевой. Спб.: Изд-во С-Пб. ун-та, 1998. - с. 19-33.

168. Костюк В.Н. Изменяющиеся системы. М., 1993, 267 с.

169. Коссов Б. Б. Личность: теория, диагностика и развитие. М.: Академический проект, 2000. - 240 с.

170. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 269 с.

171. Криулина А.А. Профессиональная культура и система психологической подготовки учителя. Макроэргономический подход. М., 1996. -245 с.

172. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. -М., 1995. №2. С. 67-103.

173. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

174. Кудрявцев Т.В. Исследование психологических особенностей профессионального становления личности // Методологические проблемы повышения эффективности психолого-педагогических исследований. М., 1985.-С. 34-45.

175. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования. М., 1996. - 256 с.

176. Кузьмина Н.В. Научно-практические методы анализа педагогической ситуации // Психология производству и воспитанию. - Л., 1977. С. 211-224.

177. Кузьмина Н.В. Стратегия развития системы акмеологических наук.// Проблемы развития системы акмеологических наук. СПб., 1996. -268 с.

178. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. Ростов-н/Д: творческий центр «Учитель», 2001. - 160 с.

179. Культурные миры молодых россиян: три жизненные ситуации. М.: МГУ, 2000 - 224 с.

180. Купцов В. Образование в современном мире // Свободная мысль, 1991. -№16. С. 51-62.

181. Кусжанова А.Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы. Оренбург, 1993. - 140 с.

182. Кутеева В.П. Развитие активности личности будущего специалиста. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. - Саранск, 1996. - 32 с.

183. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М., 1984.- 123 с.

184. Лабунская Н.А. Педагогическое исследование современного студента. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - 67 с.

185. Лабу некая Н.А. Сущность и особенности поддержки разных типов образовательных маршрутов студента// Подготовка специалиста в области образования. Вып. 7. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.

186. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. М., 1997. - 467 с.195 .Лебедев О.Е. Демократическая школа в Петербурге: Проблемы управления развитием региональной образовательной системы. СПб., 1996.-203 с.

187. Лебедева Н. Введение в этническую и кросс-культурную психологию. М.: Ключ, 1999. - 224 с.

188. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: Академия, 2001. - 272 с.

189. Левитан К.М. Личность педагога. Саратов, 1992. - 220 с.

190. Левитан К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. - Екатеринбург, 1993.-31 с.

191. Левитес Д.Г. Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов. -Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. СПб, 1998. - 29 с.

192. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. -М.: АПН СССР, 1988. 137 с.

193. Леднев B.C. Понятийно-терминологические проблемы педагогики. Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып 2. Екатеринбург, 1996.-264 с.

194. Лежников В.П., Нажмудинов Г.М., Кукушкин В.Д. Человек. Гуманизм. Образование. Ярославль, 1998. - 223 с.

195. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат. 1975.-304 с.

196. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. -М.:РОУ, 1995.-279 с.

197. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей.Теория и практика образования взрослых. СПб., 1998. - 190 с.

198. Лешер О.В. Интерсоциальное образование студенческой молодежи: теория и практика. Дисс. . д-ра пед. наук. - Челябинск, 1997.

199. Лисовский В.Т. Идеология обновления в обучении и воспитании будущих специалистов// Социология образования. Тез. док. Всесоюзной научно-метод. конф. Л., 1990, т.2.

200. Личность студента и успешность его обучения в вузе / Под ред. В.В. Шкарина. Нижний Новгород, 1991. - 312 с.

201. Личность: внутренний мир и самореализация: Идеи, концепции, взгляды / Составители Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб., 1996. 175 с.

202. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Прометей, 1993.-528 с.

203. Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1978.-С. 156-172.

204. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. - 374 с.

205. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М., 1992, 237 с.

206. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М., 1970 -243 с.

207. Лушников И.Д. Профессиональная адаптация выпускников педагогического института. М., 1991.- 132с.

208. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика образования // Психологическое обозрение. 1997. №3. С. 32-41.

209. Маврина И.А.Социальность как сущностная характеристика современного образования. Дисс. . д-ра пед. наук. - Омск, 2000.

210. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя. автореф. докт. дисс. М., 1996. - 28 с.

211. Мальковская Т.Н. Воспитание социальной активности старших школьников. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. - Л., 1974

212. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1 996. 308 с.

213. Маслоу А.-Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1997.-430 с.

214. Материалы международной конференции по образованию. // 42-я сессия ЮНЕСКО. Париж, 1991.

215. Матушанский Г.У. Проектирование системы непрерывного профессионального образования преподавателей высшей школы. Казань, 1999.-221 с.

216. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы подготовки учителя к развивающему обучению. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. -М., 1998.-30 с.

217. Методические рекомендации к психологическим методам изучения личности учителя в рамках реализации диагностики педагогического опыта. / Сост. А.И. Канатов, В.Н. Скворцов. Л.: ЛОбИУУ, 1991. - 52 с.

218. Мешков Н.И. Мотивация учебной деятельности студентов. Саранск, 1995.-231 с.

219. Мешков Н.И. Психолого-педагогические факторы академической успеваемости. Саранск, 1991. - 234 с.

220. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие. М.: ПОР, 1999. - 288 с.

221. Митина Jl.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: МПСИ, 1998. - 200 с.

222. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопр. психол. 1990. №3. С. 58-64.

223. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. - М., 1992. - 29 с.

224. Моделирование образовательных сред в рамках развивающего образования / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова, В.А. Орлова. М.: Черноголовка, 1996. - 332 с.

225. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулют-кина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика. 1981. 120 с.

226. Модернизация общего образования на рубеже веков: сборник научных статей. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2001.-213 с.

227. Молодежь: тенденции социальных изменений: Сб. статей / Под ред. В.Т. Лисовского. СПб.: СпбУ, 2000. 420 с.

228. Мотков О.И. Психология самопознания личности. М., 1993. - 240 с.

229. Муздыбаев К. Психология ответственности. М., 1983. - 159 с.

230. Мышление учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика. 1990. 104 с.

231. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.-Воронеж, 1995. - 339 с.

232. Невзоров Б.П. Профессиональное становление учителя в системе многоуровневого университетского образования в регионе (Кемерово). -Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1998. - 32 с.

233. Нельсон-Джоуне Р. Теория и практика консультирования СПб.: Питер. 2000. - 464 с.

234. Неминущий Г.П. Процесс подготовки специалиста с высшим образованием как объект теоретического исследования. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. - Ростов-на-Дону, 1994. - 29 с.

235. Неретина С., Огурцов А. Время культуры. СПб., РХГИ, 2000 -344 с.

236. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М., 1988. - 293 с.

237. Образовательная программа маршрут ученика: Ч. 2. / Под ред. А.П. Тряпицыной. - СПб., 2000. - 228 с.

238. Орлов А.Б. Личность и сущность человека: внешнее и внутреннее в человеке // Вопр. психол. 1995. - №2.

239. Орлов В. Многоуровневая подготовка специалистов // Высшее образование в России. 1995. - №2. - С. 12-23.

240. Основания многоуровневого высшего педагогического образования. Калуга, 1992. - 76 с.

241. Основные положения концепции педагогического образования. -М., 1991.-87 с.259,Основы вузовской педагогики / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л., 1972.-256 с.260.0сновы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М., 1986. - 295 с.

242. Очерки социальной антропологии. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1995.- 154 с.

243. Павловский В.В. Ювентология: проект интегративной науки о молодежи. М.: Академический проект, 2001. - 304 с.

244. Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. СПб., РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.- 192 с.

245. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. С.И. Самы-гина. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 544 с.

246. Педагогика: Учебное пособие. /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов и др. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

247. Педагогическое образование в университете: контекстно-биографический подход / Под ред. А.Л. Гаврикова, М.Н. Певзнера. -НовГУ им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2001. - 300 с.

248. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

249. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Новая школа, 1999.-354 с.

250. Пиковский Ю.Б., Латинская М.В. Практический опыт создания и функционирования психологической службы вуза // Психологическая служба вуза: Принципы, опыт работы. М., 1993. - С. 43-54.

251. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М.: Медгиз, 1962. -165 с.

252. Подготовка специалиста в области образования (цикл коллективных монографий). СПб, 1994 - 1999 гг.

253. Полат Е.С. Педагогические технологии XXI века: Современные проблемы образования. Тула, 1997. - С. 53-67.

254. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики.- М.: Новая школа, 1996. 160 с.

255. Посталюк Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. - Казань, 1993.-28 с.

256. Практикум по педагогике и психологии высшей школы / Под ред. А.К. Ерофеева. М., 1991. - 128 с.

257. Практикум по психологии профессиональной деятельности / под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. СПб.: Изд-во СпбГУ, 2000. - 342 с.

258. Пригожин И. Философия нестабильности. // Вопросы философии, 1991, №6.-с. 46-52.

259. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М., 1986, 403 с.

260. Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях / Под ред. А.П. Беляевой. СПб, 1995.- 174 с.

261. Прядин В.П. Комплексное исследование ответственности как системного качества личности. Дисс. . д-ра психологических наук. -Екатеринбург, 1999.

262. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 256 с.

263. Психологическая служба в вузе / Под ред. Н.М. Пейсахова. Казань, 1981.-297 с.

264. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Изд-во СпбГУ, 1991.-213 с.

265. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, А.А. Деркача и др. М.: Совершенство, 1998.-320 с.

266. Психология профессиональной деятельности учителя / Сост. И.А. Баева, А.А. Боричев, П.Н. Виноградов, Б.Г. Ребзуев, Д.В. Ронзин, И.И. Скрипюк, Л.: ЛГПИ, 1990. - 18 с.

267. Психология профессиональной подготовки. С-Пб.: Изд-во СПб университета, 1993. - 265 с.

268. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Бахрах-М, 2000. - 672 с.

269. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. СПб., 1996. 197 с.

270. Радионов В.Е., Радионова Н.Ф. Образовательные стандарты // Инновационные процессы в образовании: Интеграция российского и западноевропейского опыта. Ч. П. СПб., РГПУ им. А.И. Герцена. - 179 с.

271. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: технология и творчество. JL: ЛГПИ. 1989. - 84 с.

272. Радионова Н.Ф., Семикин В.В. Новые требования к подготовке учителя // Учитель в эпоху перемен. СПб., 2000. С. 116.

273. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Образованность обучающихся как один из показателей качества образования // Контроль качества и оценка в образовании: Материалы международной конференции. -СПб.: Образование, 1998. с. 98-113.

274. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Стандарт образования как средство повышения качества подготовки специалиста // Подготовка специалиста в области образования: Структура и содержание. -СПб.: Образование, 1994. с.8-16.

275. Развитие творческой активности студентов: опыт, проблемы, перспективы / А.П. Дьяков, Г.В. Горченко и др.; науч. Ред. B.C. Рах-манин. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991. - 160 с.

276. Разжавина JLB. Ценностные ориентации и их формирование у студентов педвузов. Автореф. дисс. . канд. пед. наук.- М., 1988. -18 с.

277. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие. М.: Флита, 1998. - 264 с.

278. Ратнер Ф.Л. Дидактические концепции и современные тенденции развития творческих способностей студентов в научной деятельности за рубежом. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. - Казань, 1997. - 32 с.

279. Реан А.А. Акмеология личности.//Проблемы развития системы акмеологических наук. СПб, 1996. 268 с.

280. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999 - 416 с.

281. Рефлексивная психология и педагогика на рынке услуг / Под общ. ред. Г.Ф. Похмелкиной, А.И. Слободянюка. Винница, 1991. -321 с.

282. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / Под ред. Б.Л. Вульфсона, Н.М. Воскресенской.-М., 1994-174 с.

283. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985.- 256 с.

284. Ричардсон Г. Образование для свободы. М., 1997. - 209 с.

285. Рогов Е.И. Личность учителя: пространство и факторы профессионального развития // Научно-теоретическое обеспечение профессиональной подготовки студентов педвуза. Саратов, 1991. - С. 3639.

286. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: ВЛАДОС, 1998. - 496 с.

287. Рогов М.Г. Ценности и мотивы личности в системе непрерывного педагогического образования. Дисс. .д-ра психологических наук. -Казань, 1999.

288. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М.: Прогресс, 1998. 480 с.

289. Розов Н.С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии. Новосибирск: НГУ, 1998. - 292 с.

290. ЗЮ.Ронзин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема // Психологический журнал. 1991. № 5. С. 21-35.

291. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./ Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1993-1998.

292. Российское студенчество на рубеже веков // Материалы Всероссийского студенческого форума / Под ред. Ю.В. Коврижных, Г.В. Куприяновой. М., 2001. - 342 с.

293. З.Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. -463 с.

294. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. - 720 с.

295. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997. - 191 с.

296. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. М., 1982.- 176 с.

297. Руднева Т.И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета. Дисс. . д-ра пед. наук. - М., 1996.

298. Рябкина З.И., Абаева Е.В., Ожигова Л.Н. Мы начинаем учебный год первокурсников в нетрадиционной манере. Почему? // Человек. Сообщество. Управление. 2000. - № 3,4.

299. Рябушкин Б.С. Развитие высшего педагогического образования и педагогические технологии (проблемы и решения). М., 1999. - 251 с.

300. Сабодашев В.П. Опыт повышения активности самостоятельного обучения студентов // Совр. высш. шк. 1988. - №2. - С. 115-124.

301. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

302. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Учебное пособие. М.: Академия, 2000. - 240 с.

303. Сержантов В.Ф. Природа человека и его судьба (Философская анторопология). СПб.: ПАНИ, 1994. - 315 с.

304. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999.- 272 с.

305. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учеб. Пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. М., 1995. - 231 с.

306. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. -М., 1997.-336 с.

307. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 247 с.

308. Сквирский В.Я. В сфере взаимодействия преподавателя и студента //Вестн. высш. шк.- 1980.-№12.-С. 19-21.

309. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учебное пособие. /Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. М.: РПА, 1998.- 102 с.

310. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя // Сов. педагогика. 1991. № 10.-С. 79-84.

311. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

312. Сластенин. М.: Магистр-пресс, 2000. - 488 с.

313. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. № 6. С. 23-38.

314. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии: Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000.416 с.

315. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Академия, 2001. 304 с.

316. Советова О.С. Основы социальной психологии инноваций. -СПб.: СпбГУ, 2000.- 152 с.

317. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира // Высшая школа: Сравнительные исследования, зарубежный опыт. М., 1994. - Вып. 1.

318. Современный студент в поле информации и коммуникации: учебно-методическое пособие для слушателей семинара «Новые педагогические технологии в высшей школе». СПб.: PETROC, 2000. -74 с.

319. Соколова Л.Б. Теория и практика формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя. Дисс. . д-ра пед. наук. -Оренбург, 2000.

320. Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды. Дисс. . д-ра пед. наук. - Казань, 1997.

321. Социально-демографический портрет студента. М., 1986. - 365 с.

322. Социально-педагогические основы становления и развития личности учителя в университете / Под ред. Н.Э. Касаткиной. Кемерово, 1996.-327 с.

323. Социология молодежи /Под ред. В.Т. Лисовского. С-Пб.: Изд-во С-Пб. ун-та, 1996. - 460 с.

324. Сочень Т.С. Обучение студентов рефлексии при решении педагогических задач // Совершенствование профессиональной подготовки студентов в процессе решения психолого-педагогических задач / Отв. ред. А.Э. Штейнмец. Смоленск. 1983. С. 33-41.

325. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: РПА, 1997. 174 с.

326. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Основы педагогического анализа. Ярославль: ЯГПИ, 1985. 85 с.

327. Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л., Павличкова Г.Л. Педагогические задачи и их решения. Москва-Кострома. МЗГПИ, КГПИ, 1991. 276 с.

328. Становление специалиста. / Под ред. Е.С. Смирновой Л., 1986. -135 с.

329. Старов М.И. Формирование системы отношений учителя в процессе его профессиональной подготовки. Дисс. . д-ра пед. наук. - М., 1996.

330. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М.: Наука, 2000. - 174 с.

331. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю., Фролова Т.В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопр. психол. 1991. № 5. С. 5-14.

332. Степанова Е.И. Психология взрослых: экспериментальная акмеоло-гия. СПб., 2000. - 288 с.

333. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. - 321 с.

334. Студент на пороге 21 века. / Отв. ред. Н.И. Рейнвальд. М., 1990. -364 с.

335. Судаков В.В. Региональный компонент государственного образовательного стандарта: вопросы теории, технологии разработки и введения // Материалы международного семинара. Вологда, Изд-во ВИПК иППК, 1996.-235 с.

336. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя. Дисс. . д-ра пед. наук. - М., 1995.

337. Татур И.Г. Становление педагогического мастерства студентов педвузов в процессе развития их рефлексивной позиции. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - Одесса. 1989. - 21 с.

338. Татур Ю.Г. Образовательная система России. Высшая школа. М.: МГТУ им. Н.Э.Баумана, 1999. 278 с.

339. Тихонравов Ю.В. Экзистенциональная психология. М., 1998. -238 с.

340. Укке Ю.В. Психологическая служба в зарубежных вузах // Психологическая служба вуза: Принципы, опыт работы. М., 1993. - С. 64-77.

341. Уман А.И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. -Орел, 1996.-31 с.

342. Усов А.А. Студенческие организации как субъект педагогической деятельности в процессе подготовки будущего учителя. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - Самара, 2000. - 18 с.

343. Федотова E.JI. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. - Хабаровск, 1998. - 34 с.

344. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: ИПП, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 512 с.

345. Философско-психологические предположения Школы диалога культур / под общей ред. B.C. Библера. М.: РОССПЭН, 1998 - 216 с.

346. Философско-психологические проблемы развития образования / Под. ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

347. Философско-психологические основы развития образования / Под. ред. В.В. Давыдова. М., 1991. - 193 с.

348. Фил Рейс. 500 советов студентам. М., 1996. - 266 с.

349. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов М.: Сов. Энциклопедия, 1983. - 840 с.

350. Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы. М., 2000. - 212 с.

351. Формирование и развитие профессионального сознания: Сборник статей. Самара, 1991. - 312 с.

352. Франк С.Л. Предмет знания. Душа человека. СПб., 1995. - 236 с.

353. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 268 с.

354. Фридман Л.М. и др. Как научиться решать задачи. М.: Просвещение, 1989. 112 с.

355. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994. -213 с.

356. Фрумкин М.Л. Учебно-познавательные задачи в профессионально-педагогической подготовке учителя. // Советская педагогика, 1981. № 11.

357. Хакунова Ф.П. Условия эффективного формирования педагогической рефлексии у будущих учителей. Автореф. канд. дисс. Майкоп. 1998.-20 с.

358. Харламов И.Ф., Горленко В.П. Педагогическая практика: старые и новые подходы // Педагогика. 1997. № 4 С. 72-78.

359. Харламенкова Н.Е. Процесс целеполагания и жизненный путь личности // Психологические исследования социального развития личности. Темат. сб. науч. тр. / Отв. ред. И.А. Джидарьян. М.: ИП АН СССР, 1991.-С. 151-167.

360. Христева А.В. Подготовка будущего учителя к анализу и самоанализу профессионально-педагогической деятельности. Автореф. канд. дисс. . канд. пед. наук. - Магнитогорск. 1996. - 19 с.

361. Хъелл Л., Зиглер Д. Теории личности: Основные положения, исследования и приложения. СПб.: Питер Пресс. 1997. - 608 с.

362. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе. Дисс. . д-ра пед. наук. - СПб., 1998.

363. Человекоцентрированный подход в образовании, психотерапии, психологии. Ростов-н/Д., 1996. - 244 с.

364. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.- 143 с.

365. Чижакова Г.И. Теоретические основы становления и развития педагогической аксиологии. Дисс. . д-ра пед. наук. - М., 1999. 389.Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. - М.: Ось-89, 1997. - 208 с.

366. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики.-М., 1993.- 184 с.

367. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Д., 1995. 134 с.

368. Штеймец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. Калуга. 1998. - 308 с.

369. Штейнмец А.Э. Задачный контекст дисциплины // Вестник высшей школы. 1990. №1. С. 28-31.

370. Штейнмец А.Э. Учебно-профессиональная задача в структуре психологической подготовки к педагогической деятельности // Методы психологии. Т.З. Вып.1. Ростов-на Дону. 1997. С. 286-287.

371. Щедровицкий П.Г. Пространство свободы// Философия образования. М., 1997.

372. Щитцова Т.В. К истокам экзистенциональной онтологии: Паскаль, Киркегор, Бахтин. Минск: Пропилеи, 1999. - 164 с.

373. Щукина Г.И. Социально-педагогические приоритеты современности // Советская педагогика. 1991. № 1. - С. 50-54.

374. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М., 1995. - 221 с. 400.Этюды дидактики высшей школы / Под ред. А.П. Чернышева. - М., 1994.-204 с.

375. Эфендиев А.Г. Московский студент: проблемы и настроения. М., 1996.- 189 с.

376. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л., 1979. - 306 с.

377. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. 112 с.

378. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Полиус, 1998. -639 с.

379. Якунин В.А. Психологические особенности развития студентов. -М., 1994.-134 с.

380. Ямпольский B.C. Образовательные стандарты высшей школы методологические основы, разработка и применение: уч. пособие для преподавателей высшей школы. - Омск, 1994. - 240 с.

381. Янушкевич Ф.Т. Технологии обучения в системе высшего образования. М., 1994. - 244 с.

382. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

383. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991, 176 с.

384. Bugental J.F.T. Humanistic psychology: A new breakthrough // American Psychologist, 1963. V. 18. P. 563-567.

385. Clark L.H., Starr I.S. Secondary and middle school teaching. N.Y., Toronto, 1991.-276 p.

386. Dweck C.S. Self-Theories: Their Role in Motivation, Personality, and Development. MI., 1999. - 413 p.

387. Education & Technology. Reflections on Computing in Classrooms / Ed. by Charles Fisher, David C. Dwyer, Keith Yocam. San Franscisco, 1996.-314 p.

388. Ellis A.K., Fouts J.T. Research on educational innovations. Princeton Junction, 1993.-314 p.

389. Gerald L.Gutek. Education and Schooling in America, 3-rd edition. -USA, 1992.-445 p.

390. Guy R. Lefrancois. Psychology For Teaching. 7-th edition. - USA, 1991.-449 p.

391. Handbook of research on teaching: A project of the American educational research association /Ed.by M.C. Wittrock. N.Y.-L., 1986. - 450 p.

392. Handbook of Creativity / Ed. by R.J. Stenberg. Cambridge Univ. Press, 1999/ - 476 p.

393. Leff H.L. Experience, Environment and Human Potentials. L., 1980. -376 p.

394. Maslow A.H. The psycology of science: A reconnaissance. New York: Harper and Row. 1966. 332 p.

395. Phillip C. Schlechty. Schools for the 21 st Century. San Franscisco, 1990.- 164 p.

396. Personality and Intelligence / Ed. by R.J. Stenberg & P. Ruzgis. N.Y., 1994.-542 p.

397. Ron Miller. What Are Schools For? Holistic Education in American Culture. Vermont, 1992/ - 175 p.

398. ПРИМЕРНЫЙ СПИСОК ДОКТОРСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПО ПРОБЛЕМАМ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ (1990 2000 г.г.)автор тема1990

399. Белоцерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя.

400. Годник С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования.

401. Миленский М.Я. Формирование физической культуры личности учителя в процессе профессиональной подготовки.1991

402. Багаева И. Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя.

403. Дмитренко Т.А. Дидактические основы управления учебной деятельностью студентов.

404. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин.

405. Миронов В.Б. Образование в истории человеческой цивилизации: эволюция и перспективы.

406. Холина Л.И. Проблема создания многопараметрических диагностических обучающих программ.

407. Ягафарова Д.С. Теоретические основы преемственности подготовки сельского учителя в школе и педагогическом вузе.1992

408. Блохина Л.А. Формирование мотивационно-ценностного отношения будущего учителя к воспитательной деятельности.

409. Курлянд З.Н. Формирование и развитие профессиональной устойчивости учителя.

410. Карпов В.В. Психолого-педагогические основы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе.

411. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса.

412. Орлов О.Н. Организационно-педагогические основы управления подготовкой учителя.

413. Станкевич Р. Профессионально-педагогическая подготовка студентов в деятельности учительских институтов народной республики Польша (1954-1989 гг.).

414. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач.1993

415. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы.

416. Левитан К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период.

417. Лушников И. Д. Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе.

418. Назарова Н.М. Теория и практика профессиональной подготовки сурдопедагога.

419. Посталюк Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов.1994

420. Арташкина Т.А. Проблема целей обучения в высшей школе.

421. Буткевич В.В. Формирование личности учителя в теории и практике педагогического образования.

422. Железовская Г.И. Педагогическая технология формирования понятийного диалектического мышления у студентов.

423. Максимов В.Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя.

424. Околелов О.П. Теория и практика интенсификации процесса обучения в вузе

425. Щеголь В.И. Подготовка учителя к трудовому воспитанию школьников.1995

426. Бездухов В.П. Формирование гуманистической направленности студента будущего учителя как социально-педагогическая проблема.

427. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого педагогического образования.

428. Каршева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации преподавателей в системе университетского образования.

429. Касаткина Л.М. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования.

430. Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности.

431. Лейбович А.Н. Научно-педагогические основы формирования стандарта профессионального образования.

432. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя.

433. Южакова Т.Т. Педагогические основы воспитания студентов педагогического вуза (нравственно-экологический аспект).1996

434. Абросимова Г.В. Теория и практика дидактико-методической подготовки будущих учителей к педагогическому творчеству.

435. Бенин В.Л. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры.

436. Бочарова Е.П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний.

437. Бухарова Г. Д. Теоретико-методологические основы обучения решению задач студентов вуза.

438. Гильманов С.А. Педагогические основы актуализации творческой индивидуальности педагога.

439. Исламшин Р.А. Научные основы функционирования модели непрерывного образования педагогических кадров.

440. Кручинина Г. А. Дидактические основы формирования готовности будущего учителя к использованию новых информационных технологий обучения.

441. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования.

442. Легостаев И.И. Педагогические основы стандартизации и оперативной диагностики подготовки учителя.

443. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя.

444. По дымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности.

445. Ратнер Ф.Л. Дидактические концепции и современные тенденции развития творческих способностей студентов в научной деятельности за рубежом.

446. Руднева Т.И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета.

447. Силяева Е.Г. Теоретические основы формирования профессионально-этической культуры учителя.

448. Сорочинская Е.Н. Теория и практика подготовки социальных педагогов детско-юношеских объединений.

449. Старое М.И. Формирование системы отношений учителя в процессе его профессиональной подготовки.

450. Уман А.И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя.1997

451. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки.

452. Астафьева Н.Е. Теоретические основы дидактической системы информатизации педагогической деятельности преподавателя профессионального учебного заведения.

453. Влазнев А.И. Теория и практика развития технического творчества студентов вуза.

454. Воронцова В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход.

455. Лешер О.В. Интерсоциальное образование студенческой молодежи: теория и практика.

456. Мищенко Л.И. Теоретические основы формирования содержания педагогического образования.

457. Немыкина И.Н. Содержание и функции обобщенных понятий в профессиональной подготовке учителя музыки.

458. Николаев В.А. Теория и практика формирования этнопедагогической культуры учителя.

459. Новиков П.Н. Теоретические основы опережающего профессионального образования.

460. Плетнева И.Ф. Становление и развитие высшего педагогического образования в России 19 века.

461. Ратнер Ф.Л. Дидактические концепции и современные тенденции развития творческих способностей студентов в научной деятельности за рубежом.

462. Ретивых М.В. Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению.

463. Рябов Л.П. Сравнительно-педагогический анализ систем высшего профессионального образования развитых стран.

464. Соловьева Н.В. Профессиональное становление специалиста с высшим образованием в условиях изменяющейся социокультурной среды.

465. Ходусов А.Н. Формирование методологической культуры учителя.

466. Царева Р.Ш. Развивающее учебное взаимодействие как условие профессиональной подготовки будущих учителей.1998

467. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетенции учителя.

468. Большакова З.М. Теоретические основы становления профессионально-педагогической деятельности у студентов педвузов.

469. Булынин A.M. Эволюция ценностей высшего педагогического образования.

470. Глушенко А.А. Влияние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на качество подготовки специалиста.

471. Ивлева И.А. Методолого-теоретические основы оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки.

472. Левитес Д.Г. Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов.

473. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы подготовки учителя к развивающему обучению.

474. Невзоров Б.П. Профессиональное становление учителя в системе многоуровневого университетского образования в регионе (Кемерово).

475. Федотова Е.Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя.

476. Чапаев Н.К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции.

477. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическомвузе.1999

478. Беляева В.А. Теория и практика духовно-нравственного становления и развития личности учителя в советской и православной педагогической культуре.

479. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием.

480. Викторова Л.Г. Теоретические основы становления интеллигенции в образовательной системе высшей школы.

481. Вьюнова Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета.

482. Ермоленко В.А. Теоретические основы проектирования содержания непрерывного профессионального образования.

483. Жернов В.И. Профессионально-педагогическая направленность личности студента: теория и практика ее формирования.

484. Ибрагимова Е.М. Непрерывная педагогическая подготовка учителя в системе до-профессионального и профессионального образования.

485. Казанцева Л.А. Дидактические основы применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования.

486. Каланова Ш.М. Информационные технологии персонификации в системе профессионального образования.

487. Кузовлев В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе (научно-методический и организационно-педагогический аспекты).

488. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии обучения в высшей школе.

489. Матушанский Г.У. Проектирование системы непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы (концептуально-прогностический этап).

490. Мирошниченко А.А. Теория и технология конструирования профессионально ориентированных структур учебных элементов.

491. Подзолков В.Г. Профессиональное развитие будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования.

492. Редлих С.М. Педагогические основы социально-профессиональной адаптации учителя.

493. Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности.

494. Страва Т. Академическая зрелость как интегративная ценность и показатель готовности студентов к профессиональной деятельности.

495. Уметбаев З.М. Теория и практика обучения студентов педагогического вуза педагогической технике.

496. Фомичева И.Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания.

497. Хамитов Э.Ш. Теория и практика формирования контингента гуманитарного вуза.

498. Чемоданова Д.И. Формирование профессионально-ориентированного мышления будущего учителя (на материале изучения дисциплин психолого-педагогического медико-биологического циклов).

499. Чиж А.Н. Внеучебная деятельность студентов в теории и истории высшего педагогического образования (1960-80-е годы).

500. Чижакова Г.И. Теоретические основы становления и развития педагогической аксиологии.

501. Шипилина JI.A. Теоретические и технологические основы подготовки менеджеров образования в педагогическом университете.2000

502. Анисимов В.В. Развитие теории и практики начального профессионального образования в России.

503. Асадулин P.M. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности.

504. Бусыгина A.J1. Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателей высшей школы.

505. Гребенкина Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования.

506. Гребенюк Т.Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки.

507. Змеев С.И. Становление андрагогики: развитие теории и технологии обучения взрослых.

508. Козырев В. А Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета.

509. Косогова А.С. Педагогические основы творческого самовыражения как фактора профессионального становления будущего учителя.

510. Лурье Л.И. Теория и практика подготовки специалистов-исследователей в системе "школа-вуз".

511. Маврина И. А. Социальность как сущностная характеристика современного образования.

512. Рябушкин Б. С Современные образовательные технологии и организационно-экономические условия их реализации в высшей педагогической школе.

513. Седова Л.Н. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды.

514. Соколова Л.Б. Теория и практика формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя.

515. Чинкина Н.Ш. Педагогические основы стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя в условиях инновационной деятельности.

516. ПАКЕТ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК ИЗУЧЕНИЯ ПРОЯВЛЕНИЯ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТА В УСЛОВИЯХ ВЫСШЕГО ПРОФЕСИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО1. ОБРАЗОВАНИИ1.1. Анкета для студента.1. Ваш личный код

517. Я студент(ка) курса дневного/заочного отделения факультета(специализация

518. Моя субъектная позиция выражается в том, что я1. Образовательный процесс.обоснуйте выбор• помогает мне реализовать мою субъектную позицию• мешает реализации субъектной позиции• никак не влияет на мою субъектную позицию

519. О будущей профессии я сегодня:- ничего не знаю- имею нечеткие представления- ясно представляю место и содержание будущей работы- хотела бы узнать.

520. Сегодня я знаю как будет в дальнейшем строиться моя профессиональная карьера:- да, это зависит только от меня- нет, это от меня совсем не зависит- это зависит от многих причин, в том числе и от меня- я об этом на задумываюсь

521. Инструкция: Оцените степень значимости для Вас того или иного мотива наибольшим количеством балловмотивы профессиональной деятельности баллы 1 2 3 4 51 Денежный заработок

522. Стремление к продвижению по работе.

523. Стремление избежать критики со стороны руководителя или коллег.

524. Стремление избежать возможных наказаний и неприятностей.

525. Потребность в достижении социального престижа и уважения со стороны других

526. Удовлетворение от самого процесса и результата работы.

527. Стремление избежать критики со стороны преподавателей или студентов

528. Стремление избежать отрицательной оценка на экзамене, негативной оценки со стороны преподавателей, родителей, друзей

529. Потребность в достижении социального престижа и уважения со стороны преподавателей, студентов, родителей, друзей

530. Удовлетворение от самого процесса и результата учебы

531. Возможность наиболее полной самореализации в данной время в процессе получения образования

532. Ключ к методике: Подсчитайте показатели: ВМ внутренней мотивации; ВПМ - внешней положительной мотивации; ВОМ - внешней отрицательной мотивации

533. ВМ = оценка п. 6 + оценка п. 7 2

534. ВПМ = оценка п.1 + оценка п.2 + оценка п.5 3

535. ВОМ = оценка п.З + оценка п.4 21. Ваш результат: мотивы профессиональной деятельности ВМ ВПМ ВОМ1. ВМ ВПМ ВОМ

536. Ваш мотивационный комплекс представляет собой тип соотношения между тремя видами мотивации.

537. Наилучший, оптимальный комплекс: ВМ > ВПМ > ВОМ или ВМ = ВПМ > ВОМ

538. Наихудший комплекс: ВОМ > ВПМ > ВМ1. Ваше соотношение: мотивы профессиональной деятельности мотивы образовательной деятельности 3.

539. Диагностика мотивации успеха и мотивации боязни неудачи (тест-опросник МУН (А.А. Реан).вопрос да нет

540. Да конечно да; скорее да, чем нет Нет - конечно нет; скорее нет, чем да

541. Включаясь в работу, я, как правило, оптимистично настроен, надеюсь на успех.

542. Обычно я действую активно.

543. Я склонен к проявлению инициативы.

544. При выполнении ответственных заданий я по мере сил стараюсь найти любые причины, чтобы отказаться.

545. Часто выбираю крайности: либо очень легкие, либо совершенно невыполнимые задания.

546. При встрече с препятствиями я, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления.

547. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих успехов.

548. Плодотворность деятельности в основном зависит от меня самого, а не от чьего-то контроля.

549. Когда мне приходится браться за трудное задание, а времени мало, я работая гораздо хуже, медленнее.

550. Я обычно настойчив в достижении цели.

551. Я обычно планирую будущее не только на несколько дней, но и на месяц, на год вперед.

552. Я всегда думаю, прежде чем рисковать.f

553. Я обычно не очень настойчив в достижении цели, особенно если меня никто не контролирует.

554. Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели.

555. Если я потерпел неудачу и задание не получается, то я, как правило, сразу теряю к нему интерес.

556. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих неудач.

557. Я предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время.

558. При работе в условиях ограниченного времени результативность моей деятельности обычно улучшается, даже если задание достаточно трудное.

559. Я, как правило, не отказываюсь от поставленной цели даже в случае неудачи на пути к ее достижению.

560. Если я сам выбрал себе задание, то в случае неудачи его притягательность для меня еще более возрастает.

561. Совпадение ответа с ключом оценивается в 1 балл

562. Диагностика автономности-зависимости (тест Г.С. Прыгина).утверждения + + + — -

563. Окружающие считают меня уверенным в себе человеком.

564. Перед началом работы я привык анализировать условия, в которых мне необходимо будет работать.

565. При выполнении любой работы я привык оце-нивать не только ее конечный результат, но и те результаты, которые получаются в процессе работы.

566. Я склонен отказаться от задуманного, если другим кажется, что я начал не так.

567. Даже при выполнении ответственной работы мне не нужен контроль со стороны.

568. Я с одинаковым старанием выполняю как интересную, так и не интересную для меня работу.

569. Для успешного выполнения ответственной работы необходимо, чтобы меня контролировали.

570. Обычно мой рабочий день проходит бессистемно.

571. При возможности выбора я предпочитаю делать работу менее ответственную, но и менее интересную.

572. После того, как я завершил какую-нибудь работу, я обязательно проверяю, правильно ли я ее сделал.

573. Я обязательно возвращаюсь к начатому делу, даже когда меня никто не контролирует.

574. Сомнения в успехе часто заставляют меня отказаться от намеченного дела.

575. У меня часто не хватает упорства для достижения поставленной цели.

576. Мои планы никогда не расходятся с моими возможностями.

577. Как правило, любые решения я принимаю, советуясь с кем-нибудь.

578. Мне часто бывает трудно заставить себя сосредоточиться на какой-либо задаче или работе.

579. Когда я поглощен какой-либо работой, мне трудно бывает переключиться на выполнение другой работы.