Формирование старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Воротникова, Елена Владимировна

• Воротникова, Елена Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Воротникова, Елена Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКА.

1.1. Общая характеристика процесса субъектного развития личности.

1.2. Субъектное развитие старшеклассника в ситуации профессионального самоопределения.

1.3. Концептуальная модель формирования старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения.

Выводы.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СТАРШЕКЛАССНИКА В КАЧЕСТВЕ СУБЪЕКТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ.

2.1. Констатирующая характеристика тенденций профессионального самоопределения старшеклассника в современной массовой практике школы.

2.2. Формирование старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения в процессе изучения основ наук.

2.3. Формирование старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения во внеурочной деятельности.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения»

Овладение высотами профессионализма должно войти в круг важнейших ценностных ориентаций современной молодежи как основа достойной материальной жизни и нравственно-психологического удовлетворения трудом. Актуальность этого утверждения объясняется особенностями исторического периода российской действительности. Одна из них состоит в том, что впредь и государственные учреждения, и работодатели в условиях их конкуренции будут все более жестко оплачивать труд по его эффективным результатам, которые, естественно, зависят от профессиональной компетентности работника. В стратегических целях Национальной доктрины образования Российской Федерации обозначены формирование у молодежи активной жизненной и профессиональной позиции, обучение основным принципам профессиональной карьеры, обретение навыков поведения на рынке труда. Этим личностным интересам и социальным потребностям соответствует, в частности, теоретико-методологическое и прикладное обоснование процесса профессионального самоопределения (ПС) выпускников общеобразовательных школ. Существенная цель современного школьного образования состоит в развитии у учащихся (старшеклассников) готовности к обоснованному ПС, самоизменению и самовоспитанию.

Преобразование ученика в субъекта, ориентированного на указанные акции и предстоящее становление специалиста, характеризует основное содержание развития личности в ситуации жизненного выбора. Необходимо оказание эффективной помощи учащимся в ПС и, в конечном счете, в формировании способности к перманентному саморазвитию. Для этого важно определить содержание, диалектику, логику педагогического процесса, способствующего успешному решению этой задачи.

По проблемам школьной профориентации и жизненного выбора имеется обширный фонд научных источников, в которых представлены: теоретико-методологические предпосылки изучения и развития субъектного потенциала личности (К.А. Альбуханова, Б. Г. Ананьев, Н. И. Вьюнова, Н. В. Кузьмина, В. А. Лекторский, С. JI. Рубинштейн, В. А. Сластенин, А. Н. Ходусов, А.Н.Шимина и др.); идеи гуманистической, личностно ориентированной педагогики с ее акцентом на развитие личности учащегося в качестве субъекта учения, самообразования, самореализации (Д.А.Белухин, В.И.Лещинский, В.В.Сериков, Л.Ф.Спирин, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская и др.); процесс объектно-субъектного преобразования личности в педагогической деятельности, когда человек из объекта, на который влияют обстоятельства, преобразуется в субъекта, "господствующего" над ними, становится спрособным изменять эти обстоятеольства и самого себя ( Л.И. Божович, В.А.Сластенин, Г.И.Аксенова, С.М.Годник, А.С.Огнев и др.); фундаментальные основы профессиональной ориентации (Ю.К. Васильев, А.Е. Голомшток, Н.Н.Захаров, Л.А. Йовайша, Е.А.Климов, М.Н. Скаткин, М.Х.Титма, Н.Н. Чистяков, С.Н. Чистякова и др.); социально-психологические особенности старшеклассников, характерные проявления этого возрастного периода в отношении жизненного самоопределения (Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, Р.Г. Гурова, В.И. Журавлев, И. С. Кон, В.А.Крутецкий, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, Ю.В. Шаров и др.), с акцентом на личностные, мотивационные аспекты ПС (Е.А. Климов, А.Е. Голомшток, В.В. Назимов и др.); особым результатом таких исследований является концепция ПС, созданная в институте профессионального самоопределения молодежи при РАО /1993/; принципы, педагогические технологии руководства ПС, обеспечивающие повышение уровня его осознанности и самостоятельности (В. П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Л. А. Колосова, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, Н.С. Пряжников, Л. Ф. Спирин, Н. Е. Щуркова и др.); социологические исследования жизненного выбора различных групп молодежи, открывающие путь к ретроспективному анализу проблем ПС старшеклассника (Р. Г. Гурова, О. И. Карпухин, В. Т. Лисовский, В. С. Рахманин и др.); диагностика развития личности в процессе педагогической деятельности (А. Е. Голомшток, Е. А. Климов, Н. Е. Мажар, А. К. Осницкий, В. М. Полонский и др.).

Зарубежный опыт актуален для российской школы тщательным и разносторонним изучением учащегося, поэтапным характером профориентационной работы в динамике классов, развитием активности старшеклассников в процессе самоопределения благодаря осознанию своих способностей, информации о социально-экономических потребностях, а также информированности родителей (Н.С.Гисберс, Р.Т.Киннер, Г.В.Оллпорт, Д.Е.Сьюпер). Публикации на русском языке Б.Л.Вульфсона, З.А.Мальковой, В.Я.Пилиповского и др.

Исследователи акцентируют внимание на определении понятия "профессиональное самоопределение", отмечая, что учащиеся включаются в этот процесс, когда проявляют целенаправленную активность (интеллектуальную, духовную, физическую, операционно-трудовую, манипулятивную и т.п.). Результатом такой активности должны становиться соответствующие качества личности, отражающие ее активно-избирательное, инициативно-ответственное отношение к самой себе, к деятельности, к людям, к миру и жизни в целом.

При всей ценности указанных трудов следует отметить, что становление субъектной педагогики в контурах самостоятельной научной теории стало осмысливаться сравнительно недавно. Формирование старшеклассника в качестве субъекта ПС представлено лишь в единичных публикациях.

А есть основания констатировать, что выпускник современной школы оказывается в противоречивой социально-педагогической ситуации. С одной стороны, переход к рыночной экономике породил новые профессии, не имеющие еще корней в профессиональном самосознании нашего общества; с другой, — новые обстоятельства возникшего рынка труда требуют готовности к самостоятельной ориентации в происшедших и происходящих изменениях в мире и конъюнктуре профессий применительно к личностным особенностям. С одной стороны, уже накоплен большой опыт профессиональной ориентации учащихся, как комплекса педагогических акций; с другой, — еще нуждается в дальнейшей разработке и внедрении механизм развития активности самого старшеклассника в процессе ПС. Становится очевидной необходимость дальнейшего углубленного изучения этого процесса.

С учетом обозначенных противоречий и указанной необходимости определен выбор темы исследования, проблема которого обозначена следующим образом: как должен быть эффективно организован процесс формирования старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - профессиональное самоопределение старшеклассника.

Предмет исследования - процесс формирования старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения.

Противоречие в предмете исследования: в массовой практике общеобразовательной школы профессиональная ориентация обращена, главным образом, к сознанию учащегося, определяя реально его позицию в качестве объекта восприятия и усвоения "внешней" информации; а необходимо развитие субъектных качеств старшеклассника, ориентирующих его на активное овладение функциями самопросвещения, самопознания, самооценки, самоорганизации, самореализации, самовоспитания в логике развивающегося процесса профессионального самоопределения. При этом "функции" трактуются в значении исполнения определенных обязанностей и видов деятельности на уровне долженствования.

Гипотезы исследования. Формирование старшеклассника в качестве субъекта ПС станет успешно осуществляться, если:

- уточнить характеристику старшеклассника в ситуации ПС;

- сформировать концептуальное представление о процессе ПС в школе и обосновать формирование старшеклассника в качестве субъекта ПС;

- разработать модель объектно-субъектного преобразования старшеклассника в процессе ПС;

- обосновать комплекс педагогических условий, способствующих формированию старшеклассника в качестве субъекта ПС, учитывая сложность взаимосвязи обучения и воспитания.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать особенности старшеклассника в ситуации ПС.

2. Выявить тенденции ПС старшеклассника на современном этапе функционирования общеобразовательной школы и представить сущностную характеристику этого процесса.

3. Сформировать концептуальную модель преобразования старшеклассника в субъекта ПС.

4. Обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования старшеклассника в качестве субъекта ПС на основе взаимосвязи обучения и воспитания, единства сознания и поведения.

Методологические основы исследования:

- положения общей и частной /педагогической/ методологии;

- закон развития систем, использование которого создает основу для систематизации и структурирования педагогического процесса; психолого-педагогическая закономерность, утверждающая, что субъектное становление личности освобождает ее от непосредственного подчинения влияниям определенной среды и позволяет человеку не только приспосабливаться к ней, но сознательно преобразовывать эту среду и самого себя;

- философские и психолого-педагогические теории активности субъекта;

- концепции персонализации, индивидуальности, надситуативности личности;

- концепции объектно-субъектного преобразования личности в педагогической деятельности.

Существенное значение для настоящего исследования имеют также положения о целостности педагогического процесса; о механизмах стимулирования активности личности; о преемственности педагогических условий, способствующих формированию старшеклассника в качестве субъекта ПС.

В исследовании нашли отражение, помимо субъектного, и другие современные подходы к осмыслению сущности и особенностей педагогической деятельности: деятельностный, личностно-ориентированный, синергетический, субъектно-генетический.

Ведущая идея исследования отражается в таком обосновании процесса ПС старшеклассника, при котором устремление педагогов и учащихся оказываются во встречном движении к единой цели. Эвристические возможности ведущей идеи заключаются в раскрытии системного взаимодействия между педагогической деятельностью и личностью старшеклассника в ситуации его ПС. Когда говорится о преобразовании старшеклассника в субъект ПС в педагогической деятельности, то подразумевается профессиональная активность и личное влияние педагога как субъекта указанной деятельности, что является предпосылкой установления и развития субъект-субъектных отношений между учительством и учащимися.

Источники и методы исследования

Источниковая база исследования включила в себя философские труды, психолого-педагогическую (монографическую) литературу о возрастных особенностях старшеклассника; тематические сборники статей; материалы научных, научно-практических конференций; диссертации; социологические материалы; текущую документацию общеобразовательных школ; опыт их деятельности; личный опыт учителей, старшеклассников и студентов, а также личный опыт автора в качестве учителя и классного руководителя.

Использовался комплекс методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования: методы теоретического анализа — сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование; обсервационные — прямое, косвенное, включенное наблюдение, самонаблюдение; самооценка; диагностические — анкетирование, стандартизированные беседы, беседы -интервью, тестирование, обобщение независимых характеристик, педагогический консилиум, метод независимой экспертизы; праксиметрические — изучение, реконструкция и обобщение педагогического опыта, анализ продуктов детского творчества; экспериментальные — констатирующий и преобразующий эксперименты; методы математической обработки данных.

Базами исследования служили общеобразовательные школы № 29, 94 г. Воронежа.

Респондентами констатирующего эксперимента являлись:

- учащиеся старших классов двенадцати воронежских общеобразовательных школ и трех гимназий; учителя пяти общеобразовательных школ, трех гимназий, двух лицеев; директора одиннадцати общеобразовательных школ; студенты Воронежского государственного университета, Воронежского государственного педагогического университета; родители старшеклассников.

Общее число участников экспериментальной работы: около 700 старшеклассников, 49 педагогов, более 160 студентов, более 80 родителей.

Этапы исследования: подготовительный (1992-1994 гг.) — практическая работа в общеобразовательной школе № 94 г. Воронежа в качестве учителя биологии, классного руководителя, которая продолжается и в настоящее время. Накопление педагогического опыта, его анализ и обобщение в связи с темой настоящего исследования.

В результате анализа массового опыта было выявлено, что процесс ПС старшеклассника явно нуждается в дальнейшем совершенствовании. Значительная часть старшеклассников остается пассивной в отношении самостоятельного выбора профессионального пути;

- первый этап (1995 - 1996 гг.) — теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; процесса развития личности в качестве субъекта учебной и внеурочной деятельности; дальнейшее обобщение педагогического опыта; сбор и анализ эмпирических данных, относящихся к основным тенденциям ПС старшеклассников;

-второй этап (1997 - 1998 гг.) — определение концепции исследования, его основных теоретических положений; разработка концептуальной модели объектно-субъектного преобразования личности старшеклассника в процессе ПС, с учетом которой планировались цель, содержание, методика опытно-экспериментальной работы, осуществлялось ее проведение;

- третий этап (1999 - 2001 гг.) — завершение опытно-экспериментальной работы, уточнение теоретико-прикладных положений и рекомендаций, оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

В диссертации с позиции субъектного развития личности впервые представлен комплексный методологический, теоретический и практический подход к совершенствованию профориентационной деятельности в старших классах общеобразовательной школы. Охарактеризованы: основные тенденции ПС старшеклассника на современном этапе развития системы образования; теоретико-методологическая и прикладная характеристика процесса ПС старшеклассника в педагогической деятельности: его цель, содержание, диалектика, логика, результат;

• концептуальная модель объектно-субъектного преобразования старшеклассника в процессе ПС; в опытно-экспериментальной работе выявлены ее эвристические возможности;

• педагогические условия, интенсифицирующие процесс формирования старшеклассника в качестве субъекта ПС.

Практическая значимость исследования

• Уточнены характеристики старшеклассника в качестве субъекта ПС, что позволяет целенаправить педагогическую деятельность на дальнейшее совершенствование учебно-воспитательной работы в старших классах общеобразовательной школы.

• Охарактеризованы особенности взаимосвязанной организации учебной и внеурочной деятельности, при которой устремления педагогов и учащихся оказываются во встречном движении к единой цели.

• Представлена концептуальная модель объектно-субъектного преобразования старшеклассника в ПС, которая может служить основой планирования и обеспечения большей эффективности учебно-воспитательной работы в старших классах.

• Указанная модель в ее соответствующей интерпретации программирует логически последовательное просвещение старшеклассников, мотивацию и стимулирование их активности в выполнении функций самопросвещения, самопознания, самооценки, самоорганизации, самореализации, самовоспитания.

• Общие результаты исследования могут успешно использоваться для обогащения творческих возможностей педагогов, их теоретического потенциала и технологий в связи с задачами обоснованного самоопределения выпускников общеобразовательных школ.

Апробация и внедрение результатов

Теоретико-прикладные результаты исследования внедрены в практику работы общеобразовательной средней школы № 94 г. Воронежа, в организации урочной и внеурочной деятельности старшеклассников, ряд лет используются при проведении педагогической практики студентов ВГУ.

Результаты исследования отражены в методических рекомендациях для педагогов общеобразовательных школ, стали достоянием учительства в публичных выступлениях автора в 1996—2000 гг. (семинары, совещания, "круглые столы", педагогические и методические советы, открытые уроки).

Соответствующие результаты получили положительную оценку на межвузовских научно-практических конференциях г. Воронежа: "Творческая направленность личности как основа подготовки учителя" (1997 г.); "Опыт системного просвещения учащихся в воспитательном процессе" (1997 г.); Межрегиональной научно-практической конференции "Теории и технологии профессиональной ориентации в современных социально-экономических условиях" (2000 г.); Региональной конференции "Организация дополнительного довузовского обучения в средней школе" (2000 г.); Городской научно-практической конференции "Актуализация технологии личностного ориентирования на самоидентификации модели современного специалиста" (1999 г.); Межрегиональной научно-практической конференции "Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста " (2001 г.); ежегодных научных сессиях преподавателей и аспирантов Воронежского государственного университета. По теме диссертации опубликовано 10 работ.

Достоверность полученных результатов и выводов обеспечивается методологической обоснованностью исследования; реализацией принципа соответствия между его основными категориями; системной совокупностью источников; взаимодополняющими методами исследования, соответствующими его цели, объекту, предмету и задачам.

Положения, выносимые на защиту:

1. Методология процесса ПС корректно строится на основе философского закона развития систем, использование которого позволяет систематизировать и структурировать педагогические процессы. Идеи диалектики открывают возможности последовательного выявления и разрешения противоречий в процессе ПС старшеклассников. При этом реализуется принцип преемственности в развитии педагогических явлений.

2. Процесс профессионального самоопределения представляет собой преобразование учащегося в педагогической деятельности, в ходе и результате которого у выпускника школы формируется активная внутренняя позиция, способствующая осуществлению обоснованного выбора профессионального пути. Сущность ПС заключается в развитии действенных представлений о возможностях успешного осуществления профессиональных планов. При этом эффективность ПС зависит от взаимосвязи обучения и воспитания и заключается в относительной автономности данных процессов и, вместе с тем, присущих им при определенных условиях взаимопроникновении, взаимообогащении на благо субъектного развития личности.

3. Сформированная концептуальная модель объектно-субъектного преобразования старшеклассника в процессе ПС обладает эффективными эвристическими возможностями и может быть использована для совершенствования педагогической деятельности администрации школы, учителей, классных руководителей, психологов; обобщения их творческого опыта; интеграции опыта, фрагментарно представленного в различных учебных заведениях; стимулирования саморазвития старшеклассников в процессе ПС; педагогического просвещения родителей.

4. Этапы педагогической деятельности должны быть ориентированы на развитие естественных фаз самосовершенствования старшеклассника в процессе профессионального выбора. Интенсификация этого процесса может эффективно осуществляться на основе соответствия логике педагогической деятельности и последовательного преобразования личности, на что ориентированы условия эффективного формирования старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Воротникова, Елена Владимировна

Выводы, диссертации, совокупность отмеченных условий совершенствования процесса ПС старшеклассников в педагогической деятельности, доказанная в ходе исследования их эффективность, дают основание констатировать подтверждение гипотез диссертации и достижение ее цели.

В ходе исследования и теоретического осмысления его итогов наметился также ряд новых задач, нуждающихся в дальнейшей разработке и решении.

Наиболее важными мы считаем:

1) разработка программ развития старшеклассника в процессе профессионального самоопределения, предназначенных для их реализации во взаимосвязи урочной и внеурочной деятельности;

2) дальнейшее отслеживание влияния обозначенной концептуальной модели и других ее аналогов на общую организацию педагогического процесса, качество обучения, рост самостоятельности, ответственности старшеклассников в процессе профессионального самоопределения;

3) совершенствование критериально-диагностического аппарата, позволяющего фиксировать, анализировать и совершенствовать развитие и формирование субъектности как качества личности в процессе профессионального самоопределения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основным результатом проведенного диссертационного исследования является достижение ее цели на теоретико-методологическом и прикладном уровнях.

В диссертации с позиции субъектного развития личности впервые представлен комплексный методологический, теоретический и практический подход к совершенствованию профориентационной деятельности в старших классах общеобразовательной школы. Охарактеризованы: основные тенденции ПС старшеклассника на современном этапе развития системы образования; теоретико-методологическая и прикладная характеристика процесса ПС старшеклассника в педагогической деятельности: его цель, содержание, диалектика, логика, результат; концептуальная модель объектно-субъектного преобразования старшеклассника в процессе ПС; в опытно-экспериментальной работе выявлены ее эвристические возможности; педагогические условия, интенсифицирующие процесс формирования личности старшеклассника в качестве субъекта ПС.

Общую логику исследования можно представить в следующем заключительном виде.

Рассмотрены системно-структурные аспекты профессионального самоопределения старшеклассника. Дана характеристика субъектного развития личности. На методологической основе закона развития систем обоснована концептуальная модель объектно-субъектного преобразования личности применительно к ПС старшеклассника в педагогической деятельности.

Представлен механизм организации и результаты опытно-экспериментальной работы. Опытно-экспериментальная работа включала в себя выявление констатирующих тенденций ПС старшеклассников в современной массовой школьной практике. Формирование старшеклассников в качестве субъектов ПС в процессе изучения основ наук и во внеурочной воспитательной деятельности.

Теоретический анализ научной литературы дает основание утверждать, что профессиональное самоопределение — феномен разрешения противоречия между исходной позицией старшеклассника как объекта восприятия и усвоения «внешней» информации — и теми установками, которые предъявляют к нему ситуация профессионального выбора. Методология процесса ПС корректно строится на основе философского закона развития систем, использование которого позволяет систематизировать и структурировать педагогические процессы. Идеи диалектики открывают возможности последовательного выявления и разрешения противоречий в процессе ПС старшеклассников. При этом реализуется принцип преемственности в развитии педагогических явлений.

Субъекту свойственны особенности личности, проявляющиеся в действенном овладении функциями профессионального самоопределения: самопросвещения, самопознания, самооценки, самовоздействия, самоорганизации, самореализации, самовоспитания.

Учащийся в качестве субъекта профессионального самоопределения характеризуется сформированной внутренней позицией, при которой система отношений, способствует реализации целенаправленности акций — с другой. При этом старшеклассник чувствует себя комфортно, так как овладевает способами реализации своих психологических стремлений в самостоятельном поиске и определении профессионального будущего.

Инициирование профессионального самоопределения старшеклассников в педагогической деятельности предполагает создание условий, способствующих их преобразованию из объектов педагогических воздействий в субъектов самовоздействий в связи с профессиональными намерениями. Представление о профессиональном самоопределении как диалектическом процессе, ориентирует на поиск педагогических резервов в обеспечении единства учебновоспитательного процесса в формировании педагогических условий эффективного самоопределения.

Профессиональное самоопределение мы рассматриваем как процесс объектно-субъектного преобразования личности, в педагогической деятельности, в результате которого у учащихся формируется внутренняя позиция, способствующая осуществлению сознательного и самостоятельного выбора обоснованного профессионального пути. Понимание процессуальное™ субъектного развития старшеклассника в профессиональном самоопределении способно ориентировать педагогов, самих учащихся в их отношении к ПС не стихийно, а — сознательно, преемственно и, в этом смысле — управляемо.

Концепция объектно-субъектного преобразования личности старшеклассника в педагогической деятельности направлена на интеграцию учебной и внеурочной воспитательной деятельности. Ее двуединая сущность ориентирована на общую логику единого по своей сути процесса. При этом развитие личности старшеклассника основывается на взаимосвязи фаз развития личности старшеклассников с присущими им внутренними позициями и соответствующими этапами педагогической деятельности.

Для обеспечения максимальной эффективности процесса формирования старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения разработана соответствующая концептуальная модель. Она отражает фазы развития личности (объектную, субъектно-функциональную, субъектную, преобразования) и соответствующие им этапы педагогической деятельности (информационный, ориентировочно-деятельностный, условно-итоговый, перспективно-моделирующий). Этапы учитывают фазы, направляют их развитие и, в конечном счете, обеспечивают результаты развития старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения.

В соответствии с предметом исследования особое внимание уделено характеристике процессуальных фаз субъектного развития личности.

Выявлены эвристические возможности концептуальной модели. Она обладает возможностями ориентации педагогов и учащихся; интеграции, обобщения творческого опыта и вместе с этим может являться стимулирующим и мотивирующим фактором саморазвития старшеклассника; а также использоваться для педагогического просвещения родителей. Концептуальная модель представляет собой условный алгоритм, включающий определенную цель, последовательность, содержание, логику, критерии результативности педагогической деятельности в творческом взаимодействии и сотрудничестве с учащимися. На основе гипотетически выявленных возможностей концептуальной модели представлена организация опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная работа включала в себя следующие этапы: выявление тенденций ПС старшеклассников в современной массовой практике школы; осмысление концепции исследования применительно к изучению основ наук и во внеурочной воспитательной деятельности; подготовку рекомендаций по совместной опытно-экспериментальной работе для исследовательской группы учителей и классных руководителей; организацию ее работы под руководством автора исследования в учебной и внеурочной воспитательной деятельности; обоснованию теоретико-прикладных положений, педагогических условий и рекомендаций, способствующих совершенствованию процесса формирования старшеклассника в качестве субъекта ПС.

Разработан и апробирован критериально-диагностический аппарат позволяющий фиксировать и анализировать развитие и формирование в процессе профессионального самоопределения.

В ходе этой работы обнаружилось, что предварительное построение теоретической концептуальной модели, которая по мере ее реализации на практике совершенствуется, уточняется, можно рассматривать как оригинальный подход в совершенствовании опытно-экспериментальной работы.

Итогом исследования явилось определение педагогических условий, обеспечивающих совершенствование профессионального самоопределения старшеклассника.

Усвоение учебного материала приобретает для учащихся личностей смысл при условии возникновения ассоциативных связей между знаниями (умениями) и возможностями их использования в избираемой профессии. В этом находит свою реализацию обоснование — в качестве самостоятельного — принцип профессионального опосредования.

По мере восхождения к сознательному и ответственному профессиональному самоопределению старшеклассник все больше нуждается в целенаправленных, содержательных, результативных контактах с педагогами. Это создает для последних важную предпосылку формирования субъект-субъектных отношений. Преобразование этой предпосылки в факторы развития этих отношений — важное условие совершенствования профориентационной работы школы.

Эффективность процесса профессионального самоопределения зависит от взаимосвязи обучения и воспитания и заключается в относительной автономности этих процессов и, вместе с тем, присущей им, при определенных условиях, взаимопроникновении, взаимообогащении на благо субъектного развития личности. Относительная автономность заключается в дифференциации акцентов единого учебно-воспитательного процесса. В учебной деятельности, главным образом, — на формирование готовности в осознанию важности ответственного, самостоятельного выбора профессии; во внеурочной деятельности, главным образом, — на развитие субъектности личности — ее активного участия в процессе профессионального самоопределения. Такая взаимосвязь должна быть обусловлена единством устремлений педагогов и учащихся в логике процесса ПС.

Совокупность детерминант учебной деятельности является: востребованность познавательных, интеллектуальных, теоретико-практических действий и операций учащихся в контексте ПС.

Совокупностью детерминант внеурочной воспитательной деятельности является: востребованность активного проявления личности в выполнении профессионально значимых функций; возможность самореализации, формирования системы нравственно ценностных ориентаций.

Концепция формирования личности старшеклассника в качестве субъекта ПС может служить творческим импульсом для сплочения педагогического коллектива школы при решении одной из существенных задач работы со старшеклассниками.

Представленное исследование не может, естественно, претендовать на всеобщность решения ее сложной проблемы. В ходе дальнейшего исследования, наравне с субъектным подходом к процессу ПС, важно реализовывать возможности и других подходов, что обеспечит системное обоснование многокомпонентной профориентационной деятельности общеобразовательной школы.

Таким образом, предмет исследования, процесс формирования старшеклассника в качестве субъекта ПС, охарактеризован и раскрыт с точек зрения его цели, содержания, процессуальной сущности, логической организации и конечных эффективных результатов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Воротникова, Елена Владимировна, 2001 год

1. Аврелий М. А. Наедине с собой: Размышления. — СПб: Кристалл, 1999. — 445 с.

2. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. д. пед. наук. — М., 1998. — 34 с.

3. Альбуханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 299 с.

4. Альбуханова-Славская К. А. О субъекте психической деятельности. — М.: Наука, 1973. —288 с.

5. Анциферова Л. И. Личность с позиции динамического подхода // Психология личности в социалистическом обществе: личность и ее жизненный путь. — М., 1990, —С. 7—17.

6. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. — М.: Педагогика, 1980, —Т. I. —232 с.

7. Аргайл М. Психология счастья. — М.: Прогресс, 1990. — 330 с.

8. Арефьева Г. С. Социальная активность. — М.: Политиздат, 1974. — 230 с.

9. Асмолов А. Г. Психология личности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. — 367 с.

10. Атутов П.Р., Бабкин Н.И., Васильев Ю.К. Связь трудового обучения с основами наук: Кн. для учителя. —М.: Просвещение, 1983. — 128 с.

11. Атутов П.Р., Климов Е.А. Проблемы психологического обеспечения подготовки молодежи к труду и выбору профессии // Вопр. психол. — 1984. — № 1, — С. 13—19.

12. Ашихмина Л.П. Педагогические условия повышения эффективности профессиональной ориентации школьников. — Томск: Изд-во Томск, пед. ин-та им.Лен. коме., 1990. — 120 с.

13. Батаршев А.В. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. — СПб.: Изд-во. ин-та профтехобразования РАО, 1996. — 90 с.

14. Батищев Г. С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Проблема человека в современной философии. — М., 1969. С. 73—144.

15. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики. — М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии», Воронеж :НПО «МОДЭК», 1996. — Ч. 1 — 320 с.

16. Бережная И.Ф. Формирование социальных ориентаций подростков в детском загородном лагере: Автореф. дис.канд. пед. наук. — Воронеж, 1998. — 24 с.

17. Бодров В. А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности / / Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В. А. Бодрова и др. — М., 1991. — С. 3—26.

18. Божович Л.И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка: Автореф. дис. .доктора психологических наук. — М., 1966. — 32 с.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

20. Божович Л. И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. — М.: Междунар. пед. акад., 1995. — 209 с.

21. Борисова Е. М., Гуревич К. М. Психологическая диагностика в школьной профориентации//Вопр. психологии. — 1988.—№ 1.1. — С. 77—82.

22. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. — М.: Ин-т психологии РАН, 1994. — 109 с.

23. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке: (Статья третья) // Психол. журн. — 1993. — Т. 14. — № 6. — С. 3—15.

24. Булгакова Н.Ф. Подготовка школьников к профессиональному самоопределению в процессе их учебной и трудовой деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. —М., 1984. — 19 с.

25. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.

26. М.: Высш. шк., 1991. — 207 с.

27. Вербицкий А. А. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий // Завуч. — 1998. — № 5. — С. 96—110.

28. Воротникова Е.В. Субъектное становление старшеклассника — предпосылка самостоятельности студента в приобщении к профессии // Самостоятельная деятельность студента в условиях негосударственных и государственных вузов.

29. Воронеж, 1996. — С. 94—96.

30. Воротникова Е.В. Субъектное становление гимназиста — предпосылка творческого подхода к профессии // Творческая направленность личности как основа подготовки учителя. — Воронеж, 1997. С. 10—12.

31. Воротникова Е.В. Процесс профессионального самоопределения современных старшеклассников // Методические рекомендации студентам-практикантам 4—5 курсов. — Воронеж, 1998. — 20 с.

32. Воротникова Е.В. Участникам опытно-экспериментальной работы: «Формирование старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения» // Методические рекомендации студентам-стажерам и преподавателям старших классов. — Воронеж, 1998. 20 с.

33. Воротникова Е.В. От профессиональной ориентации — к профессиональному самоопределению // Проблемы педагогического образования. — М., 1999. — С. 44—46.

34. Воротникова Е.В. Формирование старшеклассников в качестве субъектов профессионального самоопределения в процессе преемственности средней и высшей школы // Организация дополнительного довузовского обучения в средней школе. — Воронеж, 2000. — С. 12—14.

35. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. — М., 1995. — Вып. 2. — С. 43.

36. Гайдар К. М. Динамика субъектного развития студенческой группы в период обучения: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М.; 1994. — 23 с.

37. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. — Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1981. — 208 с.

38. Годник С.М. Преемственность воспитательно-образовательной деятельности в условиях непрерывного образования // Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. —М., 1990. — С. 148—163.

39. Годник С. М. О сущности профессионально-педагогической деятельности // Приобщение к педагогической профессии. — Воронеж, 1992. — С. 11—14.

40. Годник С. М., Листенгартен В. С. Реконструкция педагогического опыта как фактор совершенствования образовательного процесса. — Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1995. — 28 с.

41. Годник С. М., Дудецкая Г. В., Воротникова Е. В. О понятии «субъект» и формировании личности старшеклассника в качестве субъекта профессионального самоопределения. — Воронеж, 1998. — 20 с.

42. Годник С. М. Характеристика своеобразной сущности педагогической деятельности // Страницы современной педагогики: Диалог теории и практики. — Воронеж, 1998. — С. 37—58.

43. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. — Киев: Наукова думка, 1988. — 144 с.

44. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника : Воспитательная концепция профессиональной ориентации. — М.; Просвещение. 1979. — 160 с.

45. Гребенкина JI. К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного образования: Автореф. дис. доктора пед. наук. — М., 2000. — 38 с.

46. Гриншпун С.С., Дубовская М. И. Педагогическое руководство подготовкой старшеклассников к выбору профессии: Метод, рек. — М., 1981. — 46 с.

47. Гриншпун С.С., Мешковская О. П., Гришина Е. А. Педагогическое руководство профориентационной работой в школе. — М.: Просвещение, 1984.48 с.

48. Гришпун С.С. Роль классного руководителя в профориентации учащихся // Школа и производство. — 1984. — № 11. — С. 48—50.

49. Турин В.Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников: Педагогическая наука — реформе школы. — М.: Педагогика, 1988. — 136 с.

50. Диканева О.Т. Воспитай творца: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1993,— 159 с.

51. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя и родителей. — М.: Просвещение, 1987. -— 207 с.

52. Дубровина И.В. Руководство практического психолога: Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте.

53. М.: Издательский центр «Академия», 1995. — 124 с.

54. Елканов С.Б. От профессиограммы — к проекту развития личности будущего учителя // Приобщение к педагогической профессии. — Воронеж, 1992, —С. 26—29.

55. Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников. — М: Просвещение, 1988. —272 с.

56. Зверева В.И. Самоаттестация школы. — М.: Образоват. центр «Педагогический поиск», 1999. — 160 с.

57. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — 2-е изд., доп., испр. и перераб.1. М.: Логос, 1999. — 382 с.

58. Зюзько М.В. Пять шагов к себе. — М.: Просвещение, 1992. — 173 с.

59. Иванова И.Н. Педагогическое руководство профессиональным самоопределением учащихся с/х классов: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1998. — 24 с.

60. Йовайша Л.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. — М.: Педагогика, 1983. — 128 с.

61. Калугин Н.И. и др. Профессиональная ориентация учащихся. — М.: Просвещение, 1983. — 191 с.

62. Караковский В.А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. — М.: Знание, 1992. — 125 с.

63. Климов Е. А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. — М.: Знание, 1986.— 78 с.

64. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов-н/Д: Феникс, 1996. — 512 с.

65. Климов Е. А. Основы психологии. — М.: Культура и спорт; ЮНИТИ, 1997.295 с.

66. Колосова Л.А. Профессиональная ориентация учащихся и трудовые семейные династии. — Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1992. — 136 с.

67. Кон И.С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. — М.: Просвещение, 1979. — 175 с.

68. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1984.— 335 с.

69. Конопкин О.А. Проблема осознанного регулирования сенсомоторной деятельности: Автореф. дис. докт. психол. наук. — М., 1977. — 36 с.

70. Концепция профессионального самоопределения молодежи: Проект / В. А. Поляков, С. Н. Чистякова и др. // Педагогика. — 1993. — № 5. — С. 33—37.

71. Коротун О.А. Формирование личных жизненных планов — фактор активного профессионального самоопределения: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1992. — 16 с.

72. Крегжде С.П. Психология формирования профессиональных интересов: Автореф. дис. доктора психол. наук. — Киев, 1982. — 36 с.

73. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Очерки психологии старшего школьника. — М.: Гос. Учеб.- пед. изд-во Мин-ва просвещения РСФСР, 1963. — 198 с.

74. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет. — М.: Изд-во РОУ, 1996. — 180 с.

75. Левитов Н.Д. Психология характера. — М.: Просвещение, 1969. — 424 с.

76. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

77. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981, —548 с.

78. Локк Дж. Сочинения: В 3 т. / Под ред. А. Л. Субботина. — М.: Мысль, 1988.— Т. 3, —668 с.

79. Макаренко А.С. Собрание сочинений: В 4 т. — М.: Правда, 1987. — Т. 4. — 573 с.

80. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.: Междунар. гуманит. Фонд «Знание», 1996. — 308 с.

81. Миславский Ю.А. Саморегуляция и творческая активность личности // Вопр. психологии. — 1988. — № 3. — С. 71—78.

82. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя и реализация целостного педагогического процесса: Автореф. дис. докт. пед. наук. —М., 1992, —32 с.

83. Мудрик А.В. Самые трудные годы. — М.: Знание, 1990. — 62 с.

84. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих.

85. М.: Просвещение, 1990. — 191 с.

86. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. труды. — М.: Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. — 362 с.

87. Наш проблемный подросток / Под ред. JI. А. Регуш. — СПб.: Союз, 1999 — 144 с.

88. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Поиск. — 2000. — 13 окт. ( № 41 / 595 ). — С. 6.

89. Нафтульев А. И. Профессиональный интеллект: Структура и формирование.1. М.: , 1990.—82с.

90. Образ жизни студентов воронежских вузов в конце 90-х годов: Особенности и тенденции изменения: (По материалам социологических исследований). — Воронеж, 1999.— 90 с.

91. Павлов Б.С. Из школьного в рабочий класс.— М.: Сов. Россия, 1989.— 237 с.

92. Павлов И.П. Мозг и психика: Избр. психол. тр. / Под ред. М.Г.Ярошевского.—М.: Воронеж: Ин-т практ. психологии: МОДЗК, 1996.— 317 с.

93. Павлютенков Е.М. Формирование мотивов выбора профессий у учащихся общеобразовательных школ: Автореф. дис. докт. пед. наук. — М., 1984. — 32 с.

94. Парамзин В.П. Руководство профессиональным самоопределением школьников и вопросы профконсультации: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Иркутск, 1969. —25 с.

95. Педагогика самоопределения и проблемный поиск свободы: Сб. ст. — Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 1997. — 130 с.

96. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избр. труды. — М.: Педагогика, 1984. — 272 с.

97. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. — М.: Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЕМ»; РОСПЕДАГЕНТСТВО, 1997. — 176 с.

98. Платонов К. К. Вопросы психологии труда. — 2-е изд., доп. — М.: Медицина, 1970. — 264 с.

99. Поляков В.А. Политехнический принцип в трудовом обучении школьников / Под ред. А. А. Шибанова. — М.: Просвещение, 1977. — 80 с.

100. Поляков В. А. Технология карьеры: Практическое руководство. — М.: Дело Лтд., 1995. — 126 с.

101. Юб.Прошицкая Е. Н. Практикум по выбору профессии. — М.: Просвещение, 1995, — 190 с.

102. Пряжников Н. С. Деловая игра как способ активации учащихся в профессиональном самоопределении // Вопр. психологии. — 1987. — № 4. — С. 92—99.

103. Пряжников Н. С., Ярошенко В. А. Особенности профориентационной игры // Школа и производство. — 1989. — № 2. — С. 30—33.

104. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. — М.: Воронеж: Ин-т практ. психологии; МОДЭК, 1996. — 253 с.

105. Ю.Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. JI.M. Митиной. — М.: Психолого-социальный ин-т; Изд-во «Флинта», 1998. — 182 с.

106. П.Решетников П.В. Профессионально-личностное развитие учителя на первой ступени педагогического образования: Автореф. дис. докт. пед. наук. — Белгород, 2000. — 46 с.

107. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию: Становление человека / Под ред. Е. И. Исениной. — М.: Изд. группа «Прогресс»; «Универс», 1994. — 480 с.

108. И.Рубинштейн С. А. Основы общей психологии: В 2-х т. — М.: Педагогика. 1989.— Т. 1 — 485 е.; Т. II — 322 с.

109. Руководство практического психолога: Писхологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Изд. Центр "Академия", 1998. — 128 с.

110. Самоукина Н.В. Активизация школьников в профессиональном самоопределении // Вопр. психологии. — 1990. — № 1. — С. 69—71.

111. Сахаров В.Ф., Сазонов А.Д. Профессиональная ориентация школьников. — М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

112. Сенека Л. А. Нравственные письма к Луцилию. Трагедии. — М.: Худ. лит., 1986.— 543 с.

113. Система профессиональной информации в старших классах средней школы / Под ред. Б. А. Федоришина. — Киев: Рад.шк., 1977.—164 с.

114. Сластении В.А. Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании // Сластенин. — М.: Издательский дом Магистр-Пресс, 2000. — С. 259—274.

115. Сластенин В. А., Мажар А. Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. — М.: Изд-во «Прометей» МПГУ им. В. И. Ленина, 1991. — 142 с.

116. Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. -— Минск: Харвест, 1997. — 800 с.

117. Факторы и условия становления школьника и студента в качестве субъекта образовательного процесса: Сб. ст. / Под ред. С. М. Годника, В. И. Хлоповских. — Воронеж: ВГИ МОСУ, 1999. — 69 с.

118. Федоришин Б.А., Синявский В.В. Психологические основы профориентационной работы в школе // Школа и производство. — 1985. — № 10. — С. 51—52.

119. Хараш А. У. Личность и общение // Общение и оптимизация совместной деятельности.—М., 1987. —С. 30—41.

120. Учителю труда о профессиональной ориентации учащихся / Под ред. Н. Н. Чистякова. — М.: Просвещение, 1982. — 175 с.

121. Чистякова С. Н., Захаров Н. Н. Профессиональная ориентация школьников: организация и управление. — М.: Педагогика, 1987.— 157 с.

122. Чистякова С. Н. Основы профессиональной ориентации школьников. — М., Просвещение, 1982. — 112 с.

123. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. — М.: Педагогика, 1981. — 96 с.

124. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. — М.: ПЦ «Эксперимент», 1993. — 154 с.131 .Щедровицкий Г. П. Избранные труды. — М.: Шк. культ, полит., 1995. — 800 с.

125. Ярошенко В. В. Школа и профессиональное самоопределение учащихся. — Киев: Рад. шк., 1983. — 112 с.

126. Fukuyama Sh. F-test for apparaising the ability to cheose metodicallyamong occupations Ashiya, Hyogo, Japan: Ashiya College Press, 1977 (1-st ed); 1980 (2-nd ed.); 1984 (3-d ed.).

127. Gysbers N. C., Moore E. J. Career counsling: Skills a. rechnigues for practitioners.— Englewood Cliffs (N.Y.): Prentice-Hall, 1987. — XV, 192 p.1. АНКЕТА

128. Какие профессии Вы считаете престижными {степень важности обозначьте баллами):5 — очень престижная; 4 — престижная; 3 — пожалуй, престижная.

129. Из каких источников Вы получаете информацию о профессии?

130. Есть ли у Вас определенные профессиональные намерения Сподчеркните один ответ из предложенных):да;скорее да, чем нет;скорее нет, чем да;нет.

131. Если Вы ориентированы на определенную профессию, то какое у Вас о ней представление {подчеркните один ответ из предложенных):ясное;не совсем ясное;не ясное.

132. Тревожит ли Вас сейчас проблема выбора профессии {подчеркните один ответ из предложенных):очень тревожит;пожалуй, тревожит;не тревожит.

133. Что именно тревожит Вас в выборе профессии?

134. Сообщите, пожалуйста, о себе: школа, класс, пол, Ваша обычная успеваемость — 5, 5—4, 4, А—3 {обведите кружком).1. АНКЕТА

135. Оцените работу учебного заведения, которое Вы закончили по профориентации учащихся (выберете ответ из предложенных):11. отличная12. хорошая13. посредственная14. плохая

136. Назовите достоинства и недостатки школьной профориентации:21. достоинства:22. недостатки:

137. Что в организации работы учителем на уроке способствовало Вашему выбору профессионального пути?1. АНКЕТА ВЫБОРА ПРОФЕССИИ

138. Ваша фамилия, имя, класс, школа (гимназия).

139. Назовите учебное заведение, предприятие, специальность (профессию), которые Вы для себя выбрали и где думаете учиться или работать после окончания школы.

140. Изменилось ли Ваше отношение к выбору профессии в этом году по сравнению с прошлым годом? {выберите ответ из предложенных):а) даб) скорее да, чем нетв) скорее нет, чем даг) нет

141. Как изменилось отношение к выбору профессии? {Выберите ответ из предложенных)а) изменилось в сторону большей определенностиб) изменилось в сторону меньшей определенностив) не изменилось

142. Какие из перечисленных видов деятельности являются на Ваш взгляд наиболее существенными для выбора профессии?

143. Какова причина Вашего выбора учебного заведения, профессии?

144. Выберите ответ из предложенных)а) мой интересб) денежность и престижность профессиив) престижность вузаг) отсрочка от армиид) легкость поступленияе) рекомендуют родителиж) затрудняюсь ответить.

145. СПАСИБО ЗА УЧАСТИЕ В НАШЕМ ИССЛЕДОВАНИИ!

146. Вопросы для беседы с директорами предлагались следующие:

147. Уже много лет известно, что значительная часть старшеклассников оказывается недостаточно подготовленной к профессиональному самоопределению. Чем это, на Ваш взгляд, можно объяснить?

148. Что помогает, на Ваш взгляд, становлению старшеклассника в профессиональном самоопределении?

149. Какие формы работы используются в Вашей школе, способствующие профессиональному самоопределению?1. АНКЕТА

150. Кто из учеников Вашего класса с желанием подбирает литературу к уроку по рекомендации учителя, а без помощи учителя в подборе литературы к уроку испытывает трудности?

151. Кто из учеников Вашего класса самостоятельно подбирает литературу к уроку не ограничиваясь рекомендациями учителя?

152. Кто из учеников Вашего класса оказывает помощь одноклассникам в объяснении материала по изученной теме?

153. Кто из учеников Вашего класса предлагает свои услуги при объяснении нового, непонятного материала?

154. Кто из учеников Вашего Класса является активным участником мероприятий, направленных на реализацию профессиональных интересов, хотя инициатором этих мероприятий не является?

155. Кто из учеников Вашего класса является инициатором и организатором мероприятий, направленных на реализацию профессиональных интересов?

156. Кто из учеников Вашего класса часто формулирует на уроке вопросы по изучаемой теме?

157. Кто из учеников Вашего класса задает при изучении новой темы вопросы выходящие за рамки учебника?

158. Кто из учеников Вашего класса является активным участником факультативов и кружков, направленных на углубление знаний по интересующим их вопросам?

159. Кто из учеников Вашего класса является инициатором организации новых факультативных курсов или кружков направленных на расширение знаний по интересующим вопросам?

160. Кто из учеников вашего класса:а) не принимает дидактические и воспитательные цели учителя на уроке?б) принимает дидактические и воспитательные цели, но остается пассивен до «подсказок» учителем?

161. Кто из учеников Вашего класса:а) усваивает информацию без последующего анализа и готов только воспроизводить услышанное?б) усваивает информацию, анализирует, но может проводить только простые сравнительные операции?

162. Кто из учеников Вашего класса:а) никогда не обращается за помощью к Вам или одноклассникам при освоении новой непонятной информации?б) просит о помощи при затруднении в освоении новых знаний?

163. Кто из учеников Вашего класса не задает вопросов касающихся профессиональных самоопределения?

164. Кто из учеников Вашего класса формулирует цели и задачи собственной деятельности направленной на профессиональное самоопределение?

165. Кто из учеников Вашего класса самостоятельно выбирает пути решения задач для реализации намеченного в процессе профессионального самоопределения?

166. Кто из учеников Вашего класса ищет средства, способы решения намеченных задач?

167. Кто из учеников Вашего класса анализирует свою деятельность, направленную на достижение поставленных целей?

168. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДИК КЛИМОВА Е. А. И ГОЛОМШТОКА А. Е.

169. По нашему мнению, для изучения старшеклассников следует выбирать такие показатели, которые, с одной стороны, дадут представление о подготовленности к выбору профессии группы учащихся в целом, а с другой, о качестве ее у отдельных учеников.

170. В двух последних случаях признак «деятельность» отсутствует, потому что выбор еще не сделан, а следовательно, нельзя говорить и о познании его объекта.

171. Информацию для характеристики учащихся по уровню профессионального самоопределения мы получаем с помощью небольших по объему и сравнительно простых анкет, на заполнение которых по опыту уходит не более 15 минут.

172. Одна анкета названа нами «Ориентация», она составлена с использованием «ДДО» Климова Е. А. Вторая анкета «Анкета выбора профессии» Голомштока А. Е.

173. Анкеты приводятся с предлагаемой обработкой результатов.1. АНКЕТА «ОРИЕНТАЦИЯ»

174. Инструкция: Напротив каждого высказывания зачеркните цифру, соответствующую степени Вашего желания заниматься этим видом деятельности (0 — вовсе нет, 1 — пожалуй так, 2 — верно, 3 — совершенно верно).

175. Я хочу» — определение сферы профессиональных склонностей интересов, предпочтений, привлекательных видов деятельности.

176. Я могу» — степень способностей. Она определяет не столько объективную степень выраженности Ваших профессиональных способностей, сколько то, что Вы о них думаете, как Вы их оцениваете.

177. Первые 5 групп суждений, обозначенные цифрами от 1 до 5 характеризуют 5 типов профессий, разделенных по признаку и предмет труда»:1. человек—человек;2. человек—техника;3. человек— знаковая система;4. человек — художественный образ5. человек — природа.

178. Знакомиться с новыми людьми 0123 Обслуживать людей 0123

179. Быть чутким и доброжелательным 0123 Заниматься лечением 0123

180. Выслушивать людей 0123 Обучать, воспитывать 0123

181. Разбираться в людях 0123 Защищать права и безопасность 0123

182. Хорошо говорить и выступать Управлять людьми 0123публично 0123

183. Искать и устранять неисправности 0123 Управлять машинами 0123

184. Использовать приборы, машины, Ремонтировать оборудование 0123механизма 0123 Собирать и налаживать технику 0123

185. Разбираться в технических Обрабатывать материалы,устройствах 0123 изготавливать различные предметы

186. Ловко обращаться с инструментами 0123 и вещи 0123

187. Хорошо ориентироваться в Заниматься строительством 0123пространстве 0123 1 2 3 4 5

188. Быть сосредоточенным и Обрабатывать тексты и таблицы 0123усидчивым 0123 Производить расчеты и вычисления 0123

189. Хорошо считать в уме 0123 Перерабатывать информацию 0123

190. Кодировать информацию 0123 Работать с чертежами, картами и

191. Оперировать знаками и символами 0123 схемами 0123

192. Искать и исправлять ошибки 0123 Принимать и передавать сигналы исообщения 0123

193. Создавать красивые со вкусом Заниматься художественнымсделанные вещи 0123 оформлением 0123

194. Разбираться в литературе и Рисовать, фотографировать 0123искусстве 0123 Создавать произведения искусства 0123

195. Петь, играть на музыкальных Выступать на сцене 0123инструментах 0123 Шить, вышивать, вязать 0123

196. Сочинять стихи, писать рассказы 01231. Рисовать 0123

197. Разбираться в животных или Ухаживать за животными 0123растениях 0123 Заготавливать продукты 0123

198. Разводить растения или животных 0123 Работать на открытом воздухе 0123

199. Бороться с болезнями, вредителями 0123 Выращивать овощи и фрукты 0123

200. Ориентироваться в природных Иметь дело с природой 0123явлениях 0123 1. Работать на земле 0123

201. А Быстро выполнять указания 0123 Работать руками 0123

202. Точно следовать инструкциям 0123 Выполнять решения 0123

203. Работать по заданному алгоритму 0123 Воспроизводить имеющиеся

204. Выполнять однообразную работу 0123 образцы, размножать, копировать 0123

205. Соблюдать правила и нормативы 0123 Получать конкретный практическийрезультат 0123

206. Воплощать идеи в жизнь 0123

207. Б. Создавать новые инструкции и Работать головой 0123давать указания 0123 Принимать решения 0123

208. Принимать нестандартные решения 0123 Создавать новые образцы 0123

209. Легко придумывать новые способы Анализировать, изучать,деятельности 0123 исследовать, наблюдать, измерять,

210. Брать на себя ответственность 0123 испытывать, контролировать 0123

211. Самостоятельно организовывать Планировать, конструировать,свою работу 0123 проектировать, разрабатывать,моделировать 01231. АНКЕТА ВЫБОРА ПРОФЕССИИ

212. Ваша фамилия, имя и отчество, класс, школа.

213. Назовите учебное заведение, предприятие, специальность (профессию), которые Вы для себя уже выбрали и где думаете учиться или работать после окончания школы. .

214. Интересует ли Вас какая-либо конкретная область знания, деятельности,труда? (Ответы: да, нет, не знаю — нужные подчеркнуть). Если «да», то назовите ее. .

215. Что Вам советуют родители? Подчеркните нужный ответ:а) под держивают мой выбор;б) предлагают другой вариант;в) предоставляют решать самому.

216. Помогают ли занятия в школе решать проблему выбора профессии? Да, нет, не знаю (подчеркните ответ).

217. Подумайте и напишите, что бы Вы хотели получить от школы для того, чтобы лучше выбрать профессию.

218. Ответы на третий вопрос предполагают такие варианты: а) интерес есть, нет, не знаю; б) если интерес есть, то он может согласоваться с выбором; в) не согласоваться с выбором. Для этих вариантов примем следующие символы: И+,1. И", И0, СМ+, СМ".

219. Если при ответе на четвертый вопрос, ученик подчеркивает все три варианта, то отмечаем это символом Д+++, два — Д++, один — Д+, ни одного — символом Д".

220. При ответе на пятый вопрос, если подчеркнут первый вариант, ставим символ Р+, второй — Р", третий — Р°.

221. На шестом вопросе ответ «да» отмечаем символом У+, нет — У", не знаю -У0.

222. При использовании методик автор получил представления о подготовленности учащихся контрольных и экспериментальных классов к выбору профессии, о качестве этой подготовки у отдельных учеников. Результаты исследования приводятся в таблице.

223. ИЗУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ В ЦЕЛЯХ СОЗДАНИЯ УСЛОВИЙ

224. ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯп/п х/м В и СИ Д Р У

225. ПРОГРАММА РАБОТЫ СЕКЦИИ «Я И ПРИЗВАНИЕ», РЕАЛИЗУЕМАЯ В РАМКАХ РАБОТЫ КЛУБА «ПРОМЕТЕЙ»

226. Составитель Воротникова Е. В.1. Пояснительная записка.

227. Программа нацелена на развитие самосознания, упорядочение своей системы ценностных ориентации, моделирование своего будущего.

228. Программа предусматривает работу секций, рассчитанную на 2 года.1 блок — "Самопознание» — 1 год2 блок — "Самоопределение» — 2 год В 1-м блоке предусматривается:

229. Знакомство с самим собой 2 33. Я и другие 3 24. Общение 4 35. Призвание 2 3

230. Взаимоотношения родителей и детей 2 37. Обобщение 1 0

231. Подготовка и проведение коллективного творческого дела 1 41. Тема 1 Введение

232. Опорные понятия: Человеческое Я, судьба, самореализация, самовосприятие (интуитивное восприятие), самооценка, притязания, цель жизни.1. Практические занятия.

233. Диагностика. Кун 20 утверждений «Кто Я».

234. Диагностика «Ваше мнение о самом себе»школа, психологическое сопровождение, выбор профессии).

235. Диагностика «Определение уровня притязаний».

236. Диагностика «Определение уровня самооценки».

237. Дискуссия «Что такое я сам себя не понимаю».1. ТемаЗ1. Я и другие.

238. Опорные понятия: восприятие, доминирующие элементы восприятия, лидеры, авторитеты, отверженные, значимый другой, профессиональная характеристика личности.1. Практические занятия:

239. Решение игровых ситуаций «Каким я могу быть», «Расскажи мне обо мне».2. Диспут: «Чья это роль?»1. Тема 41. Общение.

240. Опорные понятия: уровни общения, параметры общения, язык телодвижения, культура общения, этикет, сочувствие (в чувство-вание в другого), стили поведения.1. Практические занятия:

241. Диагностика «Умеете ли вы общаться?»

242. Моделирование ситуаций общения. Определение стилей общения.3. Тест Томпсона.1. Тема 51. Призвание.

243. Опорные понятия: призвание, профессиональная пригодность, карьера, успех, выбор профессии, самоопределение.1. Практические занятия:

244. Диагностика. Определение фазы субъектного развития.

245. Диагностика: «Рейтинг профессий».

246. Конференция «Моя любимая профессия».1. Тема 6

247. Взаимоотношения родителей и детей («Дом, из которого мы уходим.»).

248. Я в кругу своей семьи. Влияние семьи на формирование культуры мышления учащегося на этапе профессионального выбора. Конфликты в семье и путь их разрешения. Поколения: диалог или борьба?

249. Оперные понятия: семья, семейные традиции, взаимопонимание, ответственность, сотрудничество, связь поколений, родственные связи. Практические замятия:

250. Диагностика. «Нарисуй свое имя».

251. Игра «Возвращение в семейные традиции».

252. Диспут « В лабиринте недоверия».1. Тема 7 Обобщение.

253. Каким человеком я должен бы быть, чтобы достигнуть своей цели. Практические занятия: 1. Сочинение. «Что я узнал о себе?»1. Тема 8

254. Подготовка и проведение КТД.

255. Сбор и оценка информации 1 5

256. Принятие решения и планирование достижения цели 2 65. Обобщение 1 2

257. Подготовка и проведение коллективного творческого дела 1 51. Тема 1. Введение.

258. Дороги, которые мы выбираем. Три шага планирования профессионального будущего.

259. Опорные понятия: потребности, личность, развитие. Практическое занятие: 1. Диагностика. Заполнение анкеты оптанта.1. Тема 21. Самонаблюдение.

260. Сбор и оценка информации о себе как путь к достижению цели. Опорные понятия: самоанализ. Практические занятия:1. Доволен ли я собой?

261. Ролевая игра «Мои достоинства».3. Упражнение «Скульптор».4.5. Профориентационные игры.1. Тема 4

262. Принятие решения и планирование достижения цели.

263. Как люди принимают решения? Автоматический выбор. Аналитический выбор. Выбор с помощью метода проб и ошибок. Обращение к авторитету. От чего зависит достижение цели.

264. Опорные понятия: выбор, решение, карьера, успех, ценности. Практические занятия:1. Мой мир ценностей.

265. Ролевая игра «Выбор. Три дороги». 3-4. Ролевая игра «У меня все получится».5.6. Построение модели моего жизненного будущего.1. Тема 5 Обобщение

266. Каким человеком я должен бы быть, чтобы достигнуть своей цели? Путь достижения цели.1. Практические занятия:1. Сочинение «Мое будущее».2. Самоанализ сочинения.1. Тема 6

267. Подготовка и проведение КТД

268. Коллективное творческое дело как путь к самореализации.1. Практические занятия:1.5. Подготовка и проведение КТД

269. ДИНАМИКА ВЗАИМООТНОШЕНИЙ «УЧИТЕЛЬ—УЧЕНИК»