Организационно-экономический механизм участия педагогической общественности в управлении школой тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Мурашов, Александр Юрьевич

• Мурашов, Александр Юрьевич
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Мурашов, Александр Юрьевич

Введение.

Глава 1. Влияние общественного фактора на процессы демократизации управления школой.

1.1. Демократизация управления школой и факторы ее развития.

1.2. Участие педагогической общественности в управлении школой - как главный фактор движения реформ в образовании.

1.3. Тенденции развития и концептуальные основы организации финансово-экономических отношений в образовании.

Глава 2. Использование организационноэкономических механизмов в развитии демократических начал в управлении школой

2.1. Практика участия советов школ и других общественных органов в управлении образованием.

2.2. Концептуальные положения организационно-экономического механизма демократизации управления школой.

2.3. Предлагаемый организационно-экономический механизм участия педагогической общественности в управлении школой и его экспериментальная проверка.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-экономический механизм участия педагогической общественности в управлении школой»

Произошедшие в последнее десятилетие стремительные перемены в жизни нашей страны, связанные с демократизацией, гуманизацией общественных отношений, а также с их рыночной ориентацией, изменили место и роль системы образования в процессе общественного развития. Эти перемены предполагают адекватную опережающую реакцию на них со стороны одного из важнейших элементов системы образования - обазовательной массовой школы.

Эффективность развития системы школьного образования в значительной степени определяется тем,насколько действенно и результативно осуществляется управление образовательным учреждением. Для успешного решения стоящих перед обновляющейся школой задач требуется, с одной стороны, четкое и ясное понимание и описание функционирующей системы управления, а с другой - внедрение в практику развивающейся школы новейших научно-практических достижений, которые снимают накопившиеся в управлении школой противоречия. Главным из которых, является противоречие между старой организационной структурой управления и новыми целями и задачами ^провозглашенными и поставленными перед сегодняшней школой.

Система управления образованием, как и другие системы управления, долгое время не была ориентирована на учет потребителей и особенностей людей, человеческого фактора, носила лич-ностно-отчужденный характер, была не готова к работе с потребителями образовательных услуг как с клиентами, ориентировалась не на них, а на вышестоящие органы и "спускаемые" ими формальные показатели (типа процента успеваемости, охвата образованием и т.п.).

Существующая система управления консервировала отношения в образовании, насаждала единообразие и единомыслие. Прежние подходы и принципы управления, дававшие положительные :резудътаты- при" традиционном' режиме работы школы, не давали возможности достичь желаемых целей. Все ярче проявлялась закономерная связь несоответствия системы управления новым особенностям управляемого объекта.

Сравнение фактического (ориентированного на управление педагогическим процессом) и желаемого (ориентированного на управление людьми) состояния управления школой свидетельствует о наличии серьезного противоречия. Его суть можно было бы сформулировать так: если в школе не будет реализован человеко-центристский принцип (т.е. прежде человек, а потом его дело) и не будут созданы условия, обеспечивающие развитие и саморазвитие личности каждого учителя и ученика в соответствии с их собственными потребностями, а также с потребностями развивающихся общества и школы, сформированное прежде и сохраняющееся поныне внутришкольное управление лишь усугубит положение дел в школе и станет сильнейшим тормозом на пути необходимых ей преобразований.

Разрешение данного противоречия - одно из важнейших условий обновления школы и управления ею.

В настоящее время в области управления школой имеются различные подхода к его совершенствованию, которые состоят в отходе от традиционных форм организационного построения, в перестройке структур соответственно требованиям высокой оперативности решения вопросов в единой системе непрерывного образования. Эти подходы требуют постоянной разработки и дальнейшего развития, т.к. механизмы управления развитием школы должны все время опережать механизмы управления ее функционированием.

Перспективными направлениями по совершенствованию управления школой могут быть: первое - создание организационных структур, где общественность могла бы обрести не только самостоятельный голос, но и широкое поле для управленческой деятельности; второе - это кропотливый труд по воспитанию педагогической общественности, которая пока не вполне осознала, что, сформировавшись, может компетентно управлять образованием.

Цель управления на основе человеческих ресурсов организации заключается в совершенствовании процесса принятия решения теми, кого они непосредственно затрагивают.

Делегирование полномочий в управлении является главной проблемой, поскольку в той мере, в какой полномочия (функции) не делегированы, они централизованы. Децентрализация полномочия требует их оптимального распределения как по вертикали, так и по горизонтали.

Делегирование - передача задач и полномочий лицу, которое принимает на себя ответственность за их выполнение. С его помощью руководители всех уровней распределяют среди своих сотрудников 1; в пределах своей компетенции многочисленные зада- . чи, которые должны быть выполнены для достижения целей всей"" организации, в условиях школы - для достижения целей качествен^' ного обучения, воспитания, развития учащихся. Успешное решение проблемы делегирования в школе позволяет ее директору сосредо-точжть&яйа анализе, прогнозировании, планировании и реализации перспективных, стратегических целей и задач, отсутствие же делегирования или неумение его осуществлять обрекает руководителя , на роль пленника так называемой "текучки" и на управление по отклонениям.

Решение задачи формирования организационной структуры управления кроется в развитии демократических основ в управлении (и как принцип государственно-общественного управления, и как систему его организации); обеспечение оптимального соотношения таких организационных принципов управления, как:центра- . лизация и децентрализация в осуществлении управленческих решений, коллегиальность и единоначалие в управлении, права, обязанности, ответственность и другие.

Проблема функционирования организационной структуры управления требует прежде всего осмысления развития школы как комплексной социально-педагогической системы, учета объективных факторов ее демократизации, нуждается в системном ведении объекта управления, понимании его особенностей.

Механизм управления современной общеобразовательной школой изменяет характер выполнения управленческих функций, порождает приниципиально новыефоромы взаимодействия отношений школы и всех участников образовательного процесса. Структура этих отношений такова: школа - внешняя среда; администрация - общественность; руководитель - подчиненный; учитель - учитель; учитель - родитель; учитель - учащийся; ученик -ученик; родитель - ученик; родитель -родитель.

Снятие имеющихся противоречий в механизме управления школой предполагает создание необходимых организационно-педагогических условий, таких как;создание подлинно демократической возможности участия коллектива школы, каждого члена в подготовке, принятии и реализации управленческих решений; повышение профессионального мастерства и управленческой компетентности всех участников управления школой.

Управление процессом преобразования организации школы означает прежде всего переход на горизонтальную корпоративную основу управления, что позволит уйти от вертикальной командно-административной системы управления к горизонтальной, профессиональной системе сотрудничества,в основе которой корпоративный стиль управления, учитывающий природосообразные качества каждого человека и личностно-ориентированный подход к его деятельности.

Принятое в современном менеджменте рассмотрение школы как социальной организации позволяет привлечь для решения проблем управления школой результаты исследований^ проводимых зарубежными и отечественными теоретиками менеджмента.

В мировой практике сформировались три типа менеджмента: американский, японский, западноевропейский. Разрабатывались разные подходы в нем: подход научного управления (1885-1920г.г.); административный подход (1920-1950г.г.); подход с позиции человеческих отношений (1930-1950г.г.); поведенческий подход (с 40-х годов, а более активно - с 1950-ых годов); подход с позиции количественных методов (с 1950-ых годов); процессный подход (с 20-ых годов, а более активно с 50-ых годов); системный подход (с 50-ых годов); ситуационный подход (с 60-ых годов).

Исследователи и практики-управленцы обнаружили, что как научный подход (тейлоризм), сводящийся к рационализации производственных процессов, трудовых операций и функций работника, так и административный (файолизм), направленный на разработку организационных форм и структур управления, ограничены и к 30-ым годам исчерпали свои возможности в обеспечении роста объемов производства и производительности труда, технического прогресса, поскольку были "обезличены", не ориентированы на интересы и потребности конкретного человека. Они пришли к выводу, что решающей предпосылкой достижения цели организации является ее работник, сотрудник, участник процесса, конкретный человек, то есть человеческий фактор. Такой подход в современном управлении получил название "человекоцентристский" и который требует, чтобы в центре управленческой деятельности любого уровня был человек.

Значительный вклад в разработку человекоцентристского подхода внесли американские исследователи проблем управления Дуглас Мак Грегор, Френсис Лайкерт, Мак-Мури, Фидлер, Мит-чел, Хаус и другие. Основная направленность их исследований -разработка рекомендаций по оздоровлению социально-психологического климата и гуманизации отношений в организации, изучение таких аспектов данной проблемы, как? психологические мотивы поведения людей в процессе производства, групповые отношения, групповые нормы, конфликт и сотрудничество, коммуникации, лидерство и т.д.

Широкое признание получили, в частности, предложенные Д.Мак Грегором теория "X" и теория "Y", в которых выделены предпосылки, соответственно, автократичного и демократичного стилей управления.

Необходимо назвать и других зарубежных ученых, работы которых посвящены исследуемой проблеме, таких как^И.Ансофф, П.Друкера, М.Мескона, М.Альберта, Ф.Хедоури, М.Вудкока, Д.Френсиса, В.Зигерта, Л.Ланга, Т.Питерса, Р.Уотермена.

Среди российских ученых практиков в первую очередь назовем К. ДУшинского (1834-1883), Н.И.Пирогова (1810-1884), Н.А.Корфа (1834-1883), Н.Ф.Бунакова (1837-1904), а также Н.К.Крупскую (1878-1934), П.П.Блонского (1884-1941), С.Т.Шацкого (1878-1934), А.С.Макаренко (1888-1939), В.А.Сухомлинского (1918-1970). Вопреки многочисленным препятствиям, а зачастую и гонениям, они боролись против бюрократизма, администрирования и формализма в управлении школьными делами, за его демократизацию, коллегиальность и педагогизацию, за самоуправление, выступали за тесную связь школы с жизнью, семьей, производством, обществом.

Коллектив единомышленников, дружно осуществляющий общую работу, С.Т.Шацкий считал непременным условием новой школы. Организованность, согласованность даже маленькой группы сильно влияет на общий дух школы. "Скромные силы участников коллектива, хотя бы очень незначительного, при согласованности своих усилий и при незначительности- средств могут сделать огромную и влиятельную работу" (Шацкий С.Т. На путях к трудовой школе. Соч.: В 2 т. Т.2. М., 1980. С.ЗО).

Необходимые предпосылки для решения проблем управления школой создают исследования, осуществленные Е.С.Березняком, Ю.В.Васильевым, Ю.А.Конаржевским, М.И.Кондаковым, П.В.Худоминским, Р.Х.Щакуровым, Т.А.Шамовой. Конкретные аспекты проблемы, связанные с совершенствованием отдельных видов управленческой деятельности руководителей школ, рассматриваются в работах В.И.Зверевой, Л.Е.Плескага, И.К.Шалаева. Проблема повышения эффективности работы педагогического совета, информационного обеспечения управления учебно-воспитательным процессом исследована Ю.К.Кузнецовым, Ю.В.Черновым. Вопросы совершенствования совместной деятельности администрации школы с общественными организациями нашли отражение в работах И.И.Митиной, В.И.Пирогова, С.Е.Хозе. Пути демократизации управления школой рассмотрены в работах В.И.Дружинина, Ю.Л.Загуменова, Е.А.Косинской, Л.А.Шинилиной, П.Т.Фролова.

Теоретико -методологические основы формирования организационных структур управления различными системами раскрываются в работах А.А.Афиногенова, Л.И.Свенко, М.В.Мельник, В.З.Мильнера, В.С.Рапопорта.

Изучение проблем управления инновационными процессами в школе раскрыты в трудах отечественных ученьщЛ .И.Карташова, В.П.Кваши, Ю.А.Конаржевского, Н.В.Коноплина, В.С.Лазарева,

A.М.Моисеева, М.М.Поташника, П.И.Третьякова, О.Г.Хомерики,

B.В.Черепанова, Т.И.Шамовой, зарубежных авторов - Л.Де Калу-ве, Э.Мориса, М.Петри, А.Николлса, К.Ангеловски.

Обосновывая актуальность исследования; необходимо остановиться и на современной экономической ситуации в образовании. Эта ситуация характеризуется наличием двух групп проблем, совокупность которых по существу и определяет общую весьма сложную обстановку в отрасли.

Одну из этих групп составляют проблемы, связанные с ухудшающимся финансовым положением образования. Государственный бюджет совершенно не в состоянии обеспечить хотя бы приемлемое финансирование отрасли. Дефицит средств уже давно заставил финансовые органы страны отказаться от нормативного финансирования образовательной сферы. Сегодня выделение средств бюджетным учреждениям осуществляется лишь по так называемым "защищенным статьям" и с нерегламентированной периодичностью, определяемой исключительно временем, необходимым для формирования в бюджетных фондах требуемых сумм.

Естественно, что в таких условиях не может быть и речи об обещанном в Законе "Об образовании" научно обоснованном уровне выделения средств на содержание образовательных учреждений по установленным нормативам. Поэтому; доминантой в современной экономической деятельности общеобразовательных учреждений все в большей степени становится поиск дополнительных внебюджетных источников финансирования. И вот здесь образовательные учреждения в основном и сталкиваются со второй группой проблем, порожденных отсутствием в настоящее время отработанной отраслевой организационно-экономической модели.

Дело в том, что глубочайшие социально-экономические изменения, происшедшие в нашей стране, сделали совершенно невозможным использование в хозяйственной практике тех приемов и методов, организационных построений и нормативно-инструктивной базы, которые определяли и регулировали экономические отношения в образовании на протяжении многих лет. Полноценной же замены старой хозяйственной модели пока так и не создано. Процесс формирования нового отраслевого экономического механизма, основные положения которого нашли свое отражение в Законе РФ "Об образовании", к сожалению, никак нельзя назвать интенсивным. Все еще недостаточно проработанными остаются такие важнейшие вопросы, как вопросы собственности, хозяйственной самостоятельности образовательных учреждений, финансового планирования и бюджетного нормирования, нет четкой дифференциации предпринимательской и непредпринимательской деятельности образовательных учреждений, а главное-отсут-ствуют реальные механизмы обеспечения надлежащего финансирования образовательных учреждений из бюджетных фондов и защиты прав этих учреждений при их взаимодействии с учредителями и органами государственного управления.

Экономические основы управления школой рассмотрены в работах В.И.Ерошина, Е.Н.Жильцова, В.В.Клочкова, В.П.Щетинина, Л.С.Якобсона.

Сегодняшнее состояние системы образования во многом обусловлено тем, что она не имела в себе механизмов саморазвития. По сути, ни на одном уровне системы не было заинтересованности в освоении нововведений, финансировалось только текущее функционирование образовательных учреждений и не выделялись средства на развитие, педагогическая наука и практика были слабо связаны. Поэтому всякий раз, когда состояние системы образования входило в острое противоречие с требованиями государства, начиналась очередная реформистская кампания, которая, однако,- не затрагивала основ системы.

Отражая в себе особенности переживаемого нашим обществом социально-экономического периода, управление образованием находится в промежуточной стадии своего движения от одного способа работы к качественно иному, испытывая на себе ряд существенных недостатков прошлого.

Действующие сегодня на всех уровнях системы образования структуры управления построены по линейно-функциональному принципу, а значит по своему типу являются жесткими и могут хорошо работать только в стабильных условиях.

Не отвечают современным требованиям и организационные механизмы управления. Они более или менее отлажены применительно к управлению процессами функционирования, однако и в этой части обладают рядом недостатков, четыре из которых выделим как наиболее существенные.

Первый - это низкая целенаправленность управления. Социальный заказ к образованию не определен, поэтому цели образования оказываются расплывчатыми и у педагогических работников образовательных учреждений нет ясных ориентиров. Как и для образовательных процессов, также не четко определены ориентиры и для обеспечивающих процессов, поскольку не разработаны многие нормативы обеспеченности образовательных учреждений необходимыми средствами, нормативы расходования ресурсов, социально-гигиенические нормативы, учитывающие специфику территорий.

Второй недостаток в том, что по своему устройству действующие механизмы управления способны обеспечивать лишь запаздывающую реакцию, включаясь,когда ситуация обостряется настолько, что не принимать решения нельзя, т.е. они реализуют реактивный тип управления. Запаздывание в принятии решений сегодня наиболее заметно при управлении обеспечивающими процессами, прожде всего программно-методического, кадрового и материально-технического обеспечения.

Третий недостаток - низкая эффективность контроля исполнения решений. Контроль осуществляется по традиционной схеме и в его сферу попадают в основном лишь наиболее важные решения.

Четвертый недостаток - неотлаженность процедур горизонтальной координации связей между подразделениями. При существующем распределении обязанностей интересы образовательного учреждения или системы в целом представляет только руководитель соответствующего органа управления и на его плечи ложится основная тяжесть обеспечения интеграции усилий разных функциональных подразделений. Верхний уровень руководства оказывается перегруженным решением задач внутренней координации.

Механизмы управления развития образования, в отличие от механизмов управления функционированием^ сегодня находятся в стадии формирования и отладки. Здесь сказывается узость функций управления развития, реализовавшихся в недавнем прошлом и, как следствие, малый опыт и недостаточное владение управленческим персоналом^, методами, необходимыми для реализации этих функций.

Управление развитием так же, как и управление функционированием, еще недостаточно целенаправленно и системно. Это обусловлено прежде всего тем, что на решение задач управления инновационными процессами переносятся схемы, наработанные в прошлом опыте в рамках решения задач управления процессами функционирования, а с ними и все их недостатки. Постановка конкретных и реалистичных целей - одно из наиболее слабых мест в действующих системах управления. Управления без целей не бывает, поскольку без них оно лишается одного из важнейших своих компонентов - обратной связи.

В этих условиях формирование новых организационно-экономических механизмов в образовании представляется задачей наиважнейшей. При этом, очевидно, что формировать эти механизмы надо,, тщательно прорабатывая все аспекты. И главное - делать это на основе соединения управленческих, экономических и педагогических факторов. Сегодняшняя же' система управления разрывает взаимодействие этих факторов результативной работы школы. Управленческий фактор находится в гороно, комитетах, управлениях образованием, экономический - в централизованных бухгалтериях, а педагогический - вершится в школе.

Формирование таких механизмов требует решения такой задачи, как расширение участия педагогической общественности в определении перспектив развития образования и экспертизе программ развития. Пока оно еще незначительно и во многом формально. Усиление демократических начал в управлении развитием школы - одна из важнейших задач, решение которой требует особого внимания.

Все это ставит перед управлением задачи, которые оно раньше не решало и которые без модернизации действующих структур и механизмов управления эффективно решаться не могут.

В настоящее время в педагогике существуют различные подходы к обновлению школы, но технологии ее комплексного преобразования остаются недостаточно разработанными.

Учитывая существенную значимость обозначенных проблем и объективную необходимость постоянного изучения и решения задач, стоящих перед управлением школой, мы избрали следующую тему для исследоания: "Организационно-экономический механизм участия педагогической общественности в управлении школой".

Объектом исследования является управление школой.

Предметом исследования - процесс вовлечения и участия членов школьного коллектива в управлении школой.

Цель исследования. Разработать и экспериментально проверить организационно-экономический механизм включения в принятие управленческих решений всех участников образовательного процесса, в результате функционирования которого обеспечивается формирование педагогической общественности,, активно участвующей в управлении школой.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что включение и участие всех потенциальных участников образовательного процесса в принятии управленческих решений и формирование педагогической общественности, участвующей в управлении школой, бу-1 дет обеспечено, если будут созданы следующие условия:

- объединение участников образовательного процесса в рамках общественной организации;

- создание и отработка организационного механизма взаимодействия общественной организации с образовательным учреждением;

- создание организационной структуры и отработка организационных механизмов участия членов школьного коллектива в принятии управленческих решений, обеспечивающих функционирование и развитие школы;

- разработка организационно-экономического механизма привлечения финансовых внебюджетных средств, обеспечивающих заинтересованность всех участников образовательного процесса в его результатах.

В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

- анализ работ отечественных и зарубежных ученых по исследуемой проблеме;

- обоснование путей вовлечения участников образовательного процесса в управление школой, выявление условий и факторов их успешного осуществления; *

- разработка и обоснование организационно-экономического механизма включения участников образовательного процесса в принятие решений и управление школой;

- проведение опытно-экспериментальной проверки разработанного организационно-экономического механизма, выявление его возможной эффективности и границ применения;

- анализ полученных результатов и разработка рекомендаций для руководителей школ, органов образования по итогам апробации предлагаемого механизма.

Методологической основой исследования явились базирующийся на диалектеке системный подход к изучаемым процессам и явлениям, общие закономерности и принципы теории управления, современные подходы к решению проблем развития.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические методы - историко-генетический синтез, классификация, систематизация, моделирование ( нормативное и концептуальное), -изучение литературы и документов; эмпирические методы - наблюдение (непосредственное и опосредованное), беседа, интервью, анкетирование, опытно-экспериментальная работа.

Исследование проводилось в течение семи лет и включило три этапа.

Первый этап (1992-1994г.г.) был посвящен теоретическому исследованию проблемы, определению цели и задач опытно-экспериментальной работы, разработки ее методики.

Второй этап (1994-1997г.г.) имел своей целью осуществление, опытно-экспериментальной работы в школе.

Третий этап (1997-1998г.г.) был посвящен обработке данных, анализу, осмыслению и оформлению результатов эксперимента.

На защиту выносится, организационно-экономический механизм включения участников образовательного процесса в принятие управленческих решений и формирование педагогической общественности,, активно участвующей в управлении школой, включающий:

- организационный механизм взаимодействия общественной организации с образовательным учреждением;

- организационную структуру управления и организационный механизм участия членов школьного коллектива в принятии управленческих решений, обеспечивающих функционирование и развитие школы;

- организационно-экономический механизм привлечения финансовых внебюджетных средств, обеспечивающих заинтересованность всех членов образовательного процесса в его результатах.

Научная новизна и значимость исследования состоит в том, что в нем впервые проанализированы условия, необходимые для построения организационно-экономического механизма участия педагогической общественности в управлении школой, включающего:

- организационные механизмы взаимодействия общественной организации с образовательным учреждением;

- организационную структуру управления и организационный механизм участия членов школьного коллектива в принятии управленческихз решений, обеспечивающих функционирование и развитие школы;

- организационно-экономический механизм привлечения финансовых внебюджетных средств, обеспечивающих заинтересованность всех участников образовательного процесса в его результатах.

Практическая значимость исследования заключается в том, что создан и отработан организационно-экономический механизм вовлечения участников образовательного процесса в принятие управленческих решений, в результате функционирования которого обеспечивается формирование педагогической общественности, активно участвующей в управлении школой.

Практические рекомендации, подготовленные в ходе исследования, могут быть использованы в работе с руководителями школ и органов образования.

Апробация материалов диссертационного исследования проводилась в следующей форме: выступления автора на заседаниях педагогических советов школ, совещаниях их руководителей (г.г. Люберцы, Жуковский, Раменское); выступления с лекциями перед педагогическими работниками разных регионов РФ и консультирование их по проблемам обновления современной школы на курсах ЦПК "Новая школа" (1995-1998г.г.); выступления на заседаниях Ученого Совета Института управления образованием РАО (1994; 1998г.г.); выступление на Всероссийском съезде земских учителей (1996г.); участие в Российской Педагогической Ассамблее в г.Твери - представленный проект получил диплом "Педагогическое мастерство" и специальный приз "За оригинальность решения проблем управления образованием (1996г.); участие во Всероссийском конкурсе "Обновление управления образовательными учреждениями в России" - представленный проект получил первую премию за работу "Акционирование образовательной программы школы как одна из универсальных систем демократизации, гуманизации школьной жизни и организации эффективного управления развитием школы" (1997г.); подготовка публикаций по проблеме исследования - статей в журнале и монографии.

Предлагаемый проект организационно-экономического механизма включения членов образовательного процесса в принятие управленческих решений^ в результате функционирования которого обеспечивается формирование педагогической общественности, активно участвующей в управлении школой, был апробирован и получил свое практическое подтверждение в ходе опытно-экспериментальной проверки на базе Люберецкой средней школы

N10 Московской области и ее общественной организации "Школа РАДОСТИ" (Школа Развития, Адаптации, Достоинства, Ответственности, Самодеятельности, Творчества, Интеллекта).

В настоящее время предлагаемый механизм проходит свою проверку в условиях Люберецкой гимназии N 1 Московской области и ее общественной организации"Надежда".

Школа представляет собой тот государственно-общественный механизм, через который и с помощью которого демократические начала могут внедряться в жизнь общества. Какого человека (инициативного или пассивного, творческого или догматика, авторитарного или демократического) воспитала школа, такого гражданина получит общество. Отношения учителей, учеников, родителей, руководителей в сегодняшней школе - это модель будущих общественных отношений, образ будущего. Обучение и воспитание - это школа либо демократизма, либо антидемократизма, либо тоталитаризма, либо гражданского общества и правового государства.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Мурашов, Александр Юрьевич

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследовательская опытно-экспериментальная работа, проведенная с 1992 по 1998 годы в три этапа, благодаря обоснованному выбору методов исследования, позволили последовательно решить поставленные задачи исследования.

В ходе разработки, обосновании и проведении опытно-экспериментальной проверки организационно-экономического механизма участия педагогической общественности в управлении школой, а также при анализе полученных результатов его функционирования была подтверждена гипотеза исследования и достигнута его цель.

Так, организационно-экономический механизм включения и участия всех потенциальных участников образовательного процесса в принятии управленческих решений, при функционировании которого обеспечивается формирование педагогической общественности, активно участвующей в управлении школой построен при соблюдении таких условий, как:

- участники образовательного процесса объединены в рамках общественной организации;

- создан и отработан организационно-правовой механизм взаимодействия общественной организации с образовательным учреждением;

- создана организационная структура и отработан организационный механизм участия членов школьного коллектива в принятии управленческих решений, обеспечивающих функционирование и развитие школы;

- разработан организационно-экономический механизм привлечения внебюджетных финансовых средств, обеспечивающих заинтересованность всех участников образовательного процесса в его результатах.

В данном исследовании впервые проанализированы условия необходимые для построения организационно-экономического механизма участия педагогической общественности в управлении школой.

Создан и отработан до уровня практического применения организационно-экономический механизм вовлечения участников образовательного процесса в принятие управленческих решений, в результате функционирования которого обеспечивается формирование педагогической общественности, активно участвующей в управлении школой.

Все это составляет научную новизну и ее значимость, а также является практической значимостью исследования и выносится на обсуждение, оценку и защиту.

Главным результатом исследовательской, опытно-экспериментальной работы явилось построение реально работающего организационно-экономического механизма, объединяющего на организационно-правовой, психолого-педагогической и финансово- экономической основе в одно целое всех участников образовательного процесса, которые участвуют в принятии управленческих решений. Принятие решения стало процессом коллективным.

Коллективность принятия решения обеспечило широкое распространение информации среди коллектива школы и ее микрорайона, о ее успехах и затруднениях, о задачах и целях, о кадровых, материальных, финансовых, методических и т.п. проблемах и т.д. А это чрезвычайно важно для интеграции усилий, которые приводят к повышению эффективности и результативности работы школы.

В ходе коллективного принятия решений учителя, воспитатели, ученики, родители, представители общественности приобщаются к общим ценностям школы, претворяют в жизнь ее философию, показывают уровень усвоения корпоративной культуры. Школьный коллектив.становится тем сплоченнее, чем больше общих интересов у ее членов.

Коллективное принятие решений - это делегирование полномочий членам школьного коллектива, которое строится на основе доверия и уважения к человеку и выгодно как для руководителя, так и для всех членов школьного коллектива, т.к.:

- демократизирует процесс управления, включая в него членов школьного коллектива, а это важно и тем и другим;

- настоящее делегирование может быть построено только на основе сотрудничества, а в этом заинтересованы обе стороны;

- делегирование высвобождает руководителю время для решения стратегических задач;

- оно дает возможность учесть "профессиональные притязания" сотрудника, использовать его знания и опыт в соответствующих сферах;

- делегирование стимулирует развитие способностей, инициативы, самостоятельности, компетентности сотрудников и является очень действенным инструментом интеграции усилий коллектива по достижению общих целей школы. Мы увидели, что люди:

- стремятся к результатам;

- мобилизуют огромную жизненную энергию, когда их заинтересуют в своих целях и когда им доверяют;

- при правильном руководстве они ищут для себя ответственность;

- радость успеха и признания оказывает более действенное влияние, чем рост заработной платы или денежные премии;

- даже средний человек удивительно богат идеями.

Следующим важным результатом исследовательской работы стало решение задачи по созданию механизма постоянного прямого, оперативного воздействия потребителей (родителей, учащихся, общественности и т.п.) на качество образовательных услуг в конкретной школе на основе принципа взаимного согласия общества (родители, ученики, представители общественности) и государства (администрации школы, ее педагогического коллектива, муниципальных и государственныхз органов управления).

Такой механизм построен на организационно-правовом и финансово-экономическом взаимодействии общеобразовательного учреждения - средней школы № 10 и ее общественной организации "Школа РАДОСТИ" с обязательным разделением властей, осуществляемых в школе:

- законодательной (представительной), осуществляемой Советом школы;

- исполнительной, осуществляемой администрацией школы и ее директором;

- судебной, осуществляемой Судом по защите чести и достоинства личности; и обязательным наличием местного самоуправления в форме родительских и ученических комитетов классов.

При данной организационной структуре и организационном механизме управления школой получился необходимый в системе управления баланс требований и возможностей, который явился действенным механизмом соотношения желаемого и возможного, что явилось условием повышения эффективности и результативности, проводимой в школе образовательной политики.

Инструментом функционирования и развития организационно-экономического механизма стали взаимные обязательства (договоренности) между потребителями образовательных услуг и их поставщиками. В рамках таких договоров о сотрудничестве, на наш взгляд, только и возможно совместное продвижение к качеству образования.

В основе управления качеством лежит не внутришкольный контроль, а обеспечение качества на каждой отдельной ступени учебно-воспитательного процесса, каждым отдельным учителем. Механизм конкретно высветил проблемы квалификации учителей, качества методической работы в школе, проблемы качества урока и процесса воспитания, проблему индифферентного отношения учительства к этим вопросам, проблему управления, основанного не на обнаружении, а на предупреждении.

Качество не только внутри педагогического процесса, в каждой ее клеточке, качество внутри учителя, качество - это категория нравственная, и давящий внутрипжольный контроль здесь бессилен. Нужна индивидуальная мотивационная работа с учителем по ориентации на качество его труда, по повышению его профессиональной квалификации.

Управление качеством образования в школе начинается с учительских кадров и заканчивается ими.

Далее. Организационно-экономический механизм участия педагогической общественности в управлении школой стал системой правового воспитания и образования членов школьного коллектива и педагогической общественности микрорайона школы. Проблема формирования законопослушного гражданина существует при любом государственном устройстве и является сердцевиной всей воспитательной работы школы.

Постепенно появляется прообраз правовой школы с населяющим ее гражданским обществом.

Организационно-экономический механизм позволяет реально подключить к управлению школой ее учащихся через создание школьных детских и молодежных общественных организаций, через которые реализуется деятельностный подход, заложенный в образовательной программе школы.

Организационно-экономический механизм участия педагогической общественности позволил гуманизировать управление ею.

Произошел крутой поворот его направления: вначале человек, а потом дело, которому он служит. Жестко управлять не людьми, а делом. Весь процесс управления школой строится на основе "видения ребенка". Любое управленческое решение принимается во имя ребенка, для него, ради него, в противном случае теряется всякий смысл.

Процесс управления строится на основе доброжелатель > ности, добропорядочности, доступности, переводя его с мноноло-гической на диалогическую основу.

Под внутришкольное управление подводится диагностическая основа, оно максимально персонализируется и личностноори-ентируется, учитывая особенности каждого педагога.

Управление направлено на создание оптимальных благоприятных условий для раскрытия и развития способностей и самоопределения ребенка, принятие его личных целей, запросов, интересов.

Гуманизация процесса управления школой сократила сферы действия административно-распорядительных методов управления (приказов, указаний, распоряжений, дисциплинарных взысканий) и расширило поле применения социально-педагогических, психологических и экономических методов управления.

Большое значение в практике управления школой стал играть принцип консенсуса во время принятия коллективных управленческих решений. Каждый участник процесса уверен, что его не будут преследовать за инакомыслие, за свою отличную от других точку зрения. Приветствуется и ценится неординарность личности.

Гуманизацию управления и всей школьной жизни мы рассматриваем как ключевой элемент реконструкции школы, радикально меняющий все процессы, протекающие в ней.

Следующим результатом применения организационно-экономического механизма стало привлечение значительных внебюджетных финансовых средств. Это позволило совету школы и ее администрации формировать бюджет школы, который стал действенным финансово-экономическим механизмом развития школы.

И последнее, но очень важное. При разработке и экспериментальной проверке организационно-экономического механизма участия педагогической общественности в управлении школой в практике ее управления происходил постепенный переход от управления, основанного только на принципе единоначалия к управлению, основанному на сочетании принципов единоначалия и коллегиальности, от административно-распорядительных методов управления к социально-психологическим и экономическим методам, к такому руководству людьми и такому использованию средств, которое позволяет выполнять поставленные задачи гуманным, экономичным и рациональным путем. А для этого необходимо было приобретать и применять на практике черты менеджера-лидера:

Он доступен любому работнику, всегда доброжелателен. Понимает, что управлять - значит делать дело руками других. Отсюда большую часть своего времени - отводит работе с персоналом, постоянно уделяя внимание системам поощрения.

Противник кабинетного стиля управления, он предпочитает обсуждать проблемы на местах, умеет слышать и слушать, решителен и настойчив. Терпимо относится к выражению открытого несогласия, строит отношения на доверии.

В трудные минуты не стремится найти виновного, а ищет причины сбоев и отклонений.

Не распоряжается и не приказывает, а убеждает; строгий контроль-заменяет доверием.

Стремится развивать коллективные формы работы единой "командой". Всегда открыт для новых идей, создает атмосферу, в которой свободное высказывание идей становится нормой.

Формирует хороший психологический климат в коллективе, не удовлетворяет интересы одних работников за счет ущемления других.

С готовностью, а главное, публично признает заслуги сотрудников.

Не имитирует перемены, а на деле стремится осуществить позитивные изменения.

Мышление такого менеджера носит творческий характер, что выражается: в умении отбросить стандартные решения и искать новые, оригинальные; схватывать суть основных взаимосвязей проблем; мыслить вариативно (предвидеть несколько возможных вариантов решения проблем) и выбирать оптимальное решение.

Менеджер-лидер вместе с Тем мыслит:

- протокольно - отличает факты от мнений, реальное от кажущегося, действительное от желаемого;

- безинерционно- накопленный опыт и знания не мешают ему принимать оригинальные решения при рассмотрении новых, нетрадиционных проблем;

- методично - последовательно, не отвлекаясь от цели, осмысливает экономические, управленческие и психолого-педагогические. ситуации;

- мобильно - переносит накопленный опыт на нОвые области знаний с учетом их особенностей, места, времени, условий;

- доминантно - выделяет главное и не тонет в мелочах;

- конструктивно - не только вскрывает причины недостатков, но и умеет находить наиболее рациональные пути и способы их устранения, умеет качественно улучшать дело.

В основе организационно-экономического механизма участия педагогической общественности в управлении школой лежат закономерности управления школой, которые представляют собой отражение наиболее прочных, существенных, общих, Необходимых, повторяющихся, объективных связей и отношений, возникающих и проявляющихся входе осуществления управленческой практики.

На наш взгляд, в основе управления школьным коллективом лежат прежде всего следующие закономерности: гуманистичность управления и его демократичность, аналитичность и целесообразность управления, а также такая закономерность как вооруженность аппарата управления умением осуществлять разнообразные виды управленческой деятельности.

Опираясь на эти закономерности и такие принципы управления как:

- принцип уважения и доверия к человеку как основополагающий и системообразующий в школьном коллективе;

- принцип целостного взгляда на человека;

- принцип сотрудничества во внутришкольном управлении;

- принцип социальной справедливости;

- принцип индивидуального подхода во внутришкольном управлении;

- принцип обогащения работы учителя;

- принцип личного стимулирования;

- принцип единого статуса;

- принцип перманентного повышения квалификации; !

- принцип консенсуса;

- принцип коллективного принятия решения;

- принцип участия в управлении членов школьного коллектива и делегирование полномочий;

- принцип целевой гармонизации;

- принцип горизонтальных связей;

- принцип автономизации управления;

- принцип постоянного обновления.

Мы получили положительные результаты в ходе опытно-экспериментальной проверки организационно-экономического механизма вовлечения участников образовательного процесса в принятие управленческих решений, в результате функционирования которого обеспечивается формирование педагогической общественности, активно участвующей в управлении школой.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

• Предлагаемый механизм позволяет уйти от формального и малоэффективного функционального подхода, от административно-бюрократической его основы и повернуть управленческий процесс лицом к человеку, положить в его основание направление че-ловекосообразности.

• Механизм может стать основой гуманистической и демократической концепции внутришкольного управления на координационной и мотивационной основе.

• Организационно-экономический механизм участия педагогической общественности в управлении школой фиксирует- его на разрешении проблем качества образования. Связывает этот процесс с личностью учителя, с пониманием того, что "качество" не зависит от внутришкольного контроля, а гарантируется осуществлением всего педагогического процесса. "Качество" заключается в самом учителе, в его отношении к труду, к ребенку, к самообразованию и окружающей действительности.

• Предлагаемый механизм конструирует управление на основе сотрудничества, предлагает действенную технологию уважения, доверия к человеку, технологию мотивации учителя в процессе управления, технологию координационной деятельности, технологию работы с целями, технологию автономизации управления и создания ситуации успеха. Без внедрения этих технологий в практику работы школы навряд ли можно превратить ее в развивающую и развивающуюся.

• Механизм способствует формированию внутршпкольной культуры, своей миссии, осознанию целей, правильной ориентации в системе ценностей, человеческого отношения к людям, высокой мотивированности управленческих воздействии.

Атмосфера дружелюбия и деловитости - вот факторы, закладывающиеся в основу внутршпкольной культуры, формированию и развитию которой способствует организационно-экономический механизм участия педагогической общественности в управлении школой.

• Построение и внедрение в практику работы школы организационно-экономического механизма невозможно без профессиональной переподготовки директорского корпуса. На основе беспомощного, дилетантского подхода его просто не осуществить. Стране нужен директор школы - профессионал-управленец.

• Внедрение в управление школой предлагаемого механизма может послужить организационной и содержательной основой реконструкции системы управления образованием, при которой наделит руководителя школы и ее демократические органы всеми необходимыми правами для осуществления самостоятельной управленческой деятельности.

Управление образованием в России находится на пороге новой эпохи, переход к которой потребует реальной, а не декларируемой смены принципиальных установок и формирования новой управленческой культуры.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Мурашов, Александр Юрьевич, 1998 год

1.Ангеловски К. Учитель и инновации. М., 1991. G.1.8.

2. Ансофф И. Стратегическое управление. М., 1989. G. 258.

3. Березняк Е.С. Руководство современной школой. М., 1983. 0.208.

4. Бочкарев В. Школьные советы: планы и реальность: М., 1989. 152.

5. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе. М., 1990. 144.

6. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. М., 1991. 0 .378.

7. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики. Под ред. Т.И.Шамовой. М., 1991. C.IS2.

8. Гоголь Н.В. Мертвые души. Изд. Правда. 1984. С.28.

9. Гражданский кодекс РФ. М., 1997.

10. Ю.Де Калюве А., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Калуга, 1993. С. 240.

11. Де Токвиль А. Демократия в Америке. • В кн. Р.Арен. Этапы развития социологической мысли. Изд. Прогресс, 1993. С.229.

12. Ерошин В.И. Школьная экономика. М., 1995. 0.256.

13. Испания. Конституция и законодательные акты. М.: Прогресс, 1982. С.38

14. Кант И. Соч. в 6 т. Т.2. 4.1. С.302.

15. Клямкин И.М. Советское и западное: возможен ли син-тез?/Политические исследования. 1994. № 4. С. 57-77.

16. КонаржевскийЮ.А. Внутришкольный менеджмент. М., 1992. 0.140.

17. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М., 1970. С.10,12-13.

18. Макальская М.Л., Пирожкова Н.А. Некоммерческие организации в России. М., 1998. С.398.

19. Менеджмент в управлении школой. Под ред. Т.И.Шамовой. М., 1992. С.232.

20. Мескон М.Х., Альберт М.О., Хедоури Ф. Основа менеджмента. М., 1992.€.702ч

21. Питерс Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления. М., 1986.

22. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М., 1994. С;. 202.

23. Управление развитием школы. Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. Изд. "Новаяшкола", 1995'. С.464.

24. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании. Собр.соч. Т.2. М.-Л. 1948. С.165.

25. Федеральный закон. О внесении изменений и дополнений в Закон РФ "Об образовании". М., 1996.

26. Федеральный закон от 12 января 1996 года № 7-ФЗ "О некоммерческих организациях".

27. Федеральный закон от 19 мая 1995 года № 82-ФЗ "Об общественных объединениях".

28. Финансово-экономическая деятельность общеобразовательного учреждения: настольная книга руководителя. Под ред. В.И.Ерошина. М., 1997. G.262.

29. Френе С. Избр.соч. М., 1990. С.299.

30. ЗЗ.Чарнолуский В.И. К школьной реформе. М., 1908. Основные во-, просы организации школы в России. С.-Пб. Земство и народное образование. С.-Пб., 1911. С.356.

31. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М., 1990. С. 148.

32. Constitution of Missouri/Masters F. et al. Revised Statutes of State of Missouri. 1986. V,5. Jefferson City. 1986. P.6051.

33. The School Boards (Scotland) Act 1988.

34. France. Loi d'Orientation sur l'Education (Loi № 89-486 du 11 juillet 1989) /. Bull, official du Ministere de l'Education nationale. N special 4 du 31 aout 1989).

35. The Danish Gimnasium. General Rules. Kobenhavn, 1991.

36. Education in Italy. Op. cit. P. 19/

37. Achs O. The Austrian Educational System. Vienna, 1990. P.28.

38. France. Loi d'Orientation sur l'EDUCATION. oP. CIT. p.6,18. 42.Sallis J. Schools, Parents and Governors. L., 1989. P.l98-199.

39. Gomes A.R. et al. El sistema educativo espanol. Madrid, 1988/ P.79.

40. La reforme du sisteme educatif francais. iP., Ministere de l'education, 1977. P.16.

41. Council of Europe. Parlamentary Assambly. Doe.216. Report on the General Policy. Strasboyrg, 1989.