Оптимизация урока в классе камерного ансамбля: на материале занятий в профессиональных музыкальных учебных заведениях среднего звена тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Боронина, Татьяна Игоревна

• Боронина, Татьяна Игоревна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Боронина, Татьяна Игоревна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретико-методические основы занятий в классе камерного ансамбля.

1.1 Проблема урока в современной психолого-педагогической литературе.

1.2. Урок в теории и практике обучения музыке.

1.3. Камерно-ансамблевое исполнительство как вид искусства.

1.4. Задачи курса камерного ансамбля в профессиональном музыкальном заведении среднего звена и роль педагога в воспитании музыканта-исполнителя.

1.5. Урок в классе камерного ансамбля.

1.6. Методологические подходы в работе с учащимися в классе камерного ансамбля.

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное исследование процессов оптимизации учебной работы в классе камерного ансамбля.

2.1. Педагогические наблюдения.

2.2. Анкетирование, интервью, педагогические беседы.

2.3. Обучающий эксперимент.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Оптимизация урока в классе камерного ансамбля: на материале занятий в профессиональных музыкальных учебных заведениях среднего звена»

Актуальность. В последние десятилетия в России предпринимаются энергичные шаги по модернизации системы образования, совершенствованию теоретических подходов и методики преподавания различных учебных дисциплин. Эти процессы не обходят стороной и художественно-творческую педагогику, в том числе и музыкальную. В ряде работ (учебниках, монографиях, диссертационных исследованиях) поднимаются вопросы теории образования, рассматриваются проблемы, имеющие отношение к содержанию и формам учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях культуры и искусства, анализируется сложный комплекс причинно-следственных связей и отношений, детерминирующих межличностные контакты учителя и ученика, и т.д.

В целом, есть основания говорить, что усилившееся внимание специалистов к вопросам теории и методики обучения и воспитания в учебных заведениях культуры и искусства дает свои позитивные результаты. Однако на общем фоне научно-теоретических достижений нетрудно обнаружить и своего рода «белые пятна», то есть те области педагогики, которые не выступали до настоящего времени объектом специального и целенаправленного изучения. Если говорить, в частности, о музыкальной педагогике, то здесь следует указать на комплекс вопросов, связанных с т^^шлальии-ииюлнигелъском классе - структурой урока, его учебно-образовательными, профессионально-техническими, организационными и психологическими аспектами. Между тем, именно урок в художественно-творческой педагогике является тем основополагающим, базовым компонентом, от которого зависит, в конечном счете, «индекс эффективности» учебно-образовательного процесса в целом.

Отсюда - противоречие в широкой, массовой практике преподавания музыкально-исполнительских дисциплин, - противоречие между современными требованиями к уроку, его содержанию и формам; необходимостью оптимизировать качественные показатели урока, - и реальным положением дел в теории и практике преподавания музыки.

Цель исследования - выявить специфику и характерные особенности урока в музыкально-исполнительском классе (на материале занятий в классе камерного ансамбля); обосновать систему теоретико-методических рекомендаций, направленных на оптимизацию урока; уточнить основные параметры учебно-воспитательной работы с учащимися-музыкантами.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в профессиональных музыкальных учебных заведениях.

Предмет исследования: урок в музыкально-исполнительском классе («камерный ансамбль»), его содержательные аспекты, основные компоненты, формы и методы, приоритетные направления в деятельности преподавателя.

Задачи исследования:

A) Проанализировать эволюцию взглядов на урок в российской и зарубежной педагогике;

Б) Выявить основные характеристики и специфику урока в музыкально-исполнительском классе профессионального учебного заведения;

B) Исследовать типовые, наиболее распространенные факторы, нсхашвни ьлияющис на качество урока, снижающие его эффективность;

Г) Осветить спектр профессионально-технических задач, стоящих сегодня перед педагогом в музыкально-исполнительском классе («камерный ансамбль» и др.);

Д) Выработать систему практических рекомендаций, направленных на совершенствование учебно-воспитательной работы в музыкально-исполнительских классах профессиональных учебных заведений; проверить целесообразность и эффективность этих рекомендаций в ходе специальной опытно-экспериментальной работы.

Гипотеза исследования:

1. Урок в музыкально-исполнительском классе обладает четко выраженной спецификой, имеет свои содержательные и структурно-композиционные параметры, обусловленные характером и особенностями данной формы учебной деятельности. С учетом этого возникает необходимость специального теоретико-методологического обоснования урока с учащимися-музыкантами (в частности в классе камерного ансамбля); необходимость исследования многообразных и взаимопересекающихся смысловых полей, складывающихся в совокупности в единое пространство урока.

2. Исходя из того, что учащийся профессионального музыкального учебного заведения вправе демонстрировать индивидуально-личностный подход к интерпретации музыкального материала, педагогу следует придерживаться в работе принципа дивергентности музыкально-исполнительских идей и решений, проявлять толерантность во взаимодействии с обучающимися, - если их творческие намерения и диспозиции не входят в противоречие с требованиями художественного вкуса и критериями профессионализма.

3. Существенный недочет в работе музыкально-исполнительских п^д^ицслла роли «рацио» в раооте над музыкальными произведениями, упор на интуитивное, «стихийно-эмоциональное» (термин Л.Н. Оборина) начало в интерпретации музыки. Практика обучения свидетельствует о нередком игнорировании углубленного историко-стилевого анализа в процессе разучивания музыкального материала, что заметно обедняет этот процесс, ведет к размытости его когнитивно-логических оснований и характеристик.

Есть основания предполагать, что значительно более эффективен в работе музыкально-исполнительских классов принцип всестороннего осмысления (интеллектуализации) действий, связанных с созданием интерпретаторского замысла, - с последующим нахождением (как осознанным, так и интуитивным, подсознательным) необходимых выразительно-технических приемов, отбором путей и способов воплощения художественных идей.

Реализация принципа, изложенного выше, предполагает существенные изменения в «педагогической ментальности», серьезные коррективы в деятельности преподавателей и обучающихся в музыкально-исполнительских классах.

4. Особенности работы в классе камерного ансамбля требуют от педагога дифференцированного, индивидуально-личностного подхода к учащимся на стадии разучивания музыкального произведения - с последующим художественным синтезом исполнительских действий участников ансамбля, завершающим всю работу.

Методологической основой исследования послужили: а) теории отечественных дидактов (М.А. Данилова, Ю.Б. Зотова, И.Я. Лернера, И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина и др.), разрабатывавших различные аспекты урока в учебных заведениях разных видов и типов; б) методологические воззрения отечественных специалистов в области теории и методики обучения музыке, относящиеся к аналогичной или сходной ириилсмаш^с (Э.Б. Абдуллин, /л.С. Базиков, малинковская,

А.Н. Малюков, Т.Г. Мариупольская, Е.В. Николаева, О.П. Радынова); в) установки и рекомендации ведущих педагогов-практиков, высказывавшихся по широкому кругу вопросов, связанных с содержанием и структурой проведения урока в музыкально-исполнительских классах (К.Х. Аджемов,

А.Д. Алексеев, Т.А. Алиханов, А.З. Бондурянский, В.Ю. Григорьев, Я.И. Милынтейн, и др.).

В ходе исследования применялись следующие методы: а) Изучение научно-литературных источников по дидактике, педагогической психологии, теории и методике обучения музыкальному исполнительству; б) Обобщение передового музыкально-исполнительского и музыкально-педагогического опыта; в) Осмысление и рефлексивный анализ личного профессионального опыта автора диссертации; г) Методы эмпирического уровня, среди которых приоритетное значение имели педагогические наблюдения, педагогические беседы и интервьюирование; обучающий (формирующий) эксперимент.

Новизна исследования:

- Определены содержание и масштабы профессиональных знаний и умений, необходимых для оптимизации процесса обучения в классе камерного ансамбля на современном этапе;

- Изучены наиболее распространенные формо-структуры урока в музыкально-исполнительском классе; установлены новые закономерности и причинно-следственные связи и отношения в контексте обучения музыкальному исполнительству;

- Обоснованы диспозиции и способы действий педагога, оптимизирующие содержание и формы занятий музыкально-исполнительской практикой;

- Уточнены параметры, определены основные компоненты деятельности педагога при проведении урока в классе камерного ансамбля; уточнены и систематизированы конкретные методические установки и рекомендации, адресованные преподавателям соответствующего профиля;

- Проанализированы типовые, наиболее часто встречающиеся факторы, негативно влияющие на результативность занятий музыкальным исполнительством, в частности, в классе камерного ансамбля; даны установки и рекомендации, направленные на нейтрализацию этих факторов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что а) рассмотрен комплекс условий, способных оптимизировать содержание и структуру урока в классе индивидуального обучения музыке; б) определены педагогические диспозиции (показатели готовности) учителей-музыкантов к различным действиям в ходе занятий с учащимися профессиональных учебных заведений среднего звена; в) установлены определенные закономерности проведения урока в классе камерного ансамбля, вытекающие из специфики данного вида учебной деятельности; г) проанализирован педагогический генезис ряда факторов (причинно-следственных связей и детерминант), негативно воздействующих на процесс обучения в классах индивидуального обучения музыке.

Практическая значимость исследования. Разработаны теоретико-практические подходы к повышению профессиональной компетенции преподавателей-музыкантов, специализирующихся в области музыкально-исполнительских дисциплин, в частности, в области камерно-ансамблевого музицирования. Сформулированы и апробированы на практике конкретные методические установки и рекомендации, направленные на оптимизацию содержания и структуры урока в классе камерного ансамбля. Материалы диссертации могут найти применение как в рамках учебно-образовательного процесса, так и на лекционных занятиях по курсу «Теория и методика обучения и воспитания (музыка)». Ряд положений может быть экстраполирован в смежные отрасли музыкальной педагогики.

Достоверность и обоснованность результатов диссертационного труда обеспечена: а) использованием спектра методов, адекватных природе и характеру исследуемых объектов; б) опорой на научный фундамент, состоящий из работ ведущих специалистов в области художественно-творческой педагогики и музыкального исполнительства; в) подтверждением научной корректности результатов исследования данными опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Урок в музыкально-исполнительском классе профессионального музыкального учебного заведения представляет собой своеобразную, сложно организованную структуру, интегрирующую в различных сочетаниях общедидактические компоненты (усвоение систем знаний, выработку необходимых умений и навыков и др.) - и компоненты, отражающие специфику художественно-творческой деятельности (активизация музыкально-образного мышления, развитие художественной фантазии, воображения). При всем потенциальном многообразии и индивидуализированное™ видов и форм урока в музыкально-исполнительских классах, вполне возможна разработка и внедрение в массовый педагогический обиход научно-состоятельных основ проведения урока, учитывающих как специфику обучения музыке, так и его стратегические цели и задачи. На сегодняшний день приходится констатировать, однако, недостаточную разработанность теоретико-методических обоснований содержания и форм проведения урока в музыкально-исполнительских классах, включая и класс ансамбля.

2. На занятиях в музыкально-исполнительских классах профессиональных учебных заведений продуктивным и педагогически целесообразным оказывается в ряде случаев принцип дивергенции художественно-творческих замыслов и интерпретаторских идей, - принцип, допускающий различие и многообразие подходов к пониманию (трактовке) музыкальных произведений, - при условии соблюдения молодыми музыкантами норм профессионализма и художественного вкуса.

Признание за принципом педагогической дивергенции права на «реальное существование» и творческое применение его в учебно-образовательном процессе означает фактический отход от практики педагогического авторитаризма, создает необходимые условия для индивидуализации обучения, актуализирует творческий потенциал учащегося-музыканта, повышает интерес к музыкальным занятиям.

3. Практика обучения в музыкально-исполнительских классах свидетельствует о доминировании интуитивного, стихийно-эмоционального начала в процессе проникновения учащегося в образно-смысловой строй изучаемого произведения, в его художественно-поэтическую сущность. При определенных условиях этот путь может давать интересные творческие результаты. Непосредственные, исходящие из сферы подсознания творческие «прозрения» (прежде всего у одаренных учащихся) помогают избегать исполнительских штампов, стереотипов и т.п., способствуют нахождению своеобразных, индивидуально окрашенных трактовок музыкального материала.

В то же время было бы принципиально неверным недооценивать роль и значение знаниевого, историко-теоретического компонента при расшифровке содержательного «ядра» музыкального произведения. Так, для обеспечения стабильно высокого профессионального уровня занятий в классе камерного ансамбля необходимо знание истории ансамблевого исполнительства (ведущего свое начало с XVI века); ориентация в различных стилевых особенностях и характеристиках, отличающих музыку для камерных ансамблей, которая создавалась в эпоху барокко, классицизма, романтизма, а также создается в наши дни; необходимо ясное представление о звуко-колористических возможностях тех или иных инструментов, входящих в камерно-инструментальные составы.

4. иреди участников камерно-инструментальных групп (дуэтов, трио, квартетов и др.) можно видеть, как правило, музыкантов различных специальностей, отличающихся зачастую друг от друга и своими природными данными, и уровнем профессиональной подготовки, и интересом к занятиям и проч. Это предполагает, естественно, личностно

11 ориентированную работу педагога с каждым из участников ансамбля. Однако данное обстоятельство не должно создавать препятствий и помех на пути к главной, стратегической цели ансамблевого музицирования - достижению гармоничного художественного синтеза на конечной стадии работы, при исполнении участниками ансамбля того или иного музыкального произведения.

Апробация и внедрение результатов исследования проходили:

1) в виде выступлений автора на музыкально-педагогических конференциях;

2) в процессе руководства предметной комиссией камерного ансамбля Рязанского музыкального колледжа им. Г. и А. Пироговых (2001-2006 гг.) и собственной педагогической деятельности; 3) посредством публикаций статей по теме исследования, а также на заседаниях кафедры музыкальной педагогики Тамбовского государственного музыкально-педагогического института им. C.B. Рахманинова; 4) в ходе проведения опытно-экспериментальной работы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Боронина, Татьяна Игоревна

ВЫВОДЫ

1. Урок в музыкально-исполнительском классе обладает определенной спецификой, детерминированной характером и видовыми особенностями данной деятельности. Представляя собой сложно организованную, многоэлементную структуру, урок в музыкально-исполнительском классе (фортепиано, вокал, народные инструменты, камерный ансамбль и др.) сплавляет в органичном единстве как общедидактические компоненты, так и компоненты, непосредственно связанные с природой и особенностями художественно-творческой (музыкальной) деятельности. Любые нарушения баланса в соотношении и пропорциях указанных компонентов способны дезорганизовать структуру урока, лишить его цельности и полноты, нанести тем самым серьезный урон процессу обучения.

2. Исследование подтвердило высокую эффективность принципа дивергентности в обучении музыке, когда в условиях художественно-творческого равноправия сопоставлялись и сравнивались те или иные интерпретаторские подходы к изучаемым музыкальным произведениям; и когда ученики, вследствие этого, получали возможность выбора индивидуальных решений по сугубо творческим вопросам.

3. Подтверждена в процессе настоящей работы правомерность и обоснованность курса на интеллектуализацию учебно-образовательных действий в музыкально-исполнительских классах; выявлена целесообразность определенных умственных операций, которые - в органичном синтезе с интуитивными «прозрениями» - способствуют усилению когнитивной активности обучающихся, инициируют эмоционально-волевые проявления в ходе работы.

145

4. Резюмируя изложенные выше положения, есть основания констатировать специфику учебно-воспитательной работы в классе камерного ансамбля, где от педагога требуется дифференцированный, индивидуально-личностный подход к учащимся в ходе разучивания музыкальных произведений - с последующим художественным синтезом исполнительских действий участников ансамбля, завершающим всю предшествующую работу.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Боронина, Татьяна Игоревна, 2007 год

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования: учеб. пособие. -М.: Прометей, 1990. - 186 с.

2. Аджемов К.Х. Незабываемое. Воспоминания. Очерки и статьи.1. М.: Музыка, 1972. 152с.

3. Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. Вып. 4. - Тамбов, 2002 - 132 с.

4. Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. Вып. 6 - Тамбов, 2004. - 70 с.

5. Алексеев А.Д. Творчество музыканта-исполнителя. -М.: Музыка, 1991. 102 с.

6. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. М.: Музыка, 1978.-288 с.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике -М.: Амонашвили, 1996.-494 с.

8. Арутюнян И.Е.Некоторые вопросы методики преподавания камерного ансамбля. Ереван: Луйс, 1986. - 89 с.

9. Асафьев Б. Русская музыка XIX и начала XX в. 2-е изд. - Л.: Музыка, 1979.-341 с.

10. Асафьев Б. Ф.М. Блуменфельд (памятка) // Сов. музыка 1963 № 4. -с.72-79

11. Ауэр Л. Моя школа игры на скрипке. М.: Издательский дом «Классика - XXI», 2004. - 120 с.

12. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. -М.: Знание, 1987.-78 с.

13. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. -М.: Знание, 1981.-96 с.

14. Бадура-Скода П. Моцарт с Давидом Ойстрахом. // Советская музыка.- 1975.-№ 12.-с.74-77.

15. Базиков. А.С.Музыкальное образование в современной России. -Тамбов, 2002.-312 с.

16. Баренбойм JI.A. За полвека. Л.: Советский композитор, 1989. - 362с.

17. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. -Л.: «Музыка», 1974, 336с.

18. Баренбойм Л.А. Фортепианная педагогика. М.: Музгиз, 1937. - Ч. 1. -212 с.

19. Безрукова B.C. Достоинства и недостатки современного урока. // Журнал «Директор школы», 2004, №1 с.23- 29, № 2,- с. 33 -37.

20. Безрукова. B.C. Все о современном уроке в школе: проблемы и решения. М.: Сентябрь. - Б-ка журнала «Директор школы», 2004, № 3.- 159с.

21. Беркман Т.Л. Индивидуальное обучение музыке. М.: Просвещение, 1964.-218 с.

22. Бетховен Л. Сонаты. Ред. А.Б.Гольденвейзера. Т.1. М.: Гос. муз. издат., 1963. - 250с.

23. Бирмак А. О художественной технике пианиста. М.: Музыка, 1973. -139 с.

24. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-н-Д.: Изд-во Ростов, пед ун-та, 2000. - 352 с.э. Ьондурянскии Интервью на троих // Музыкальное обозрение i, 2004. -c.ll

25. Бондурянский А.З. Фортепианные трио Й.Брамса. М.: Музыка, 1986. -78с.

26. Бочаров Ю.С. Об одной малоизвестной странице истории камерной музыки // Фортепиано № 3-4, 2005. с.48 - 52

27. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. -М.-.ИПРАН, 1997.-352 с.

28. Бронин В.П. Давид Ойстрах. М.: Гос. муз. издат.,1954. - 48с.

29. Вицинский A.B. Беседы с пианистами. М.: Издательский дом «Классика - XXI», 2004. - 232с.

30. В классе А.Б. Гольденвейзера. / Сост. Д.Д. Благой и Е.И. Гольденвейзер. М., Музыка, 1986.- 210 с.

31. В фортепианных классах Ленинградской консерватории. / Под ред. Л.А.Баренбойма. Л.: Музыка, 1968. - 186 с.

32. Вопросы музыкально-исполнительского искусства. / Ред. А.Николаев.- М.: Музгиз, 1962. Вып.З - 346 с.

33. Вопросы музыкальной педагогики. / Сост. В.Натансон. М.: Музыка, 1979.-Вып. 1,- 156 с.

34. Вопросы фортепианного исполнительства / Ред. М. Соколова. М.: Музыка, 1965. - Вып. 1.-244 с.

35. Выготский Л.С. Психология искусства М.,: Лабиринт, 1998. - 413 с.

36. Гайдамович Т.А. Избранное: встречи, размышления, исслед., из хроники концерт, жизни Москвы. М.: Музыка , 2004: ППП Тип. Наука- 543с.

37. Гайдамович Т.А. Трио Л. Оборин, Д. Ойстрах, С. Кнушевицкий / Мастерство музыканта-исполнителя. Вып.1. М., 1972. - с.157-179.

38. Гайдамович Т.А. Русское фортепианное трио. М.: Музыка, 2005.¿гоw' w.

39. Гарунов М.Г., Пидкасистый П.И. Самостоятельная работа студентов. -М.: Знание, 1978.-35 с.

40. Гинзбург Л.М. На пути к теории // «Советская музыка», № 4, 1972. -с.66 74.

41. Гинзбург JI.M. О работе над музыкальным произведением. -М.: Музыка, 1981,- 143 с.

42. Голубовская Н.И. О музыкальном исполнительстве. Л.: Музыка, 1985.- 141 с.

43. Гольденвейзер А.Б. О музыкальном искусстве / Под ред. Д.Благого. -М.: Музыка, 1975. -415 с.

44. Гольденвейзер А.Б. Статьи, материалы, воспоминания. -М.: Советский композитор, 1969. 447 с.

45. Гоптарев В. Общепедагогические технологии и их использование при обучении игре на музыкальных инструментах // Музыкальное просвещение, 2005, № 6. с. 42 - 47.

46. Готлиб А.Д. Основы ансамблевой техники. М.: Музыка, 1971. - 94с.

47. Горлинский В.И. Модернизация системы музыкального воспитания и образования в современной России: актуальные проблемы переходного периода. М. - 1999. - 335 с.

48. Государственный стандарт среднего профессионального образования. Москва, 2002. - 20 с.

49. Градулева И.В. Специфика организации педагогического процесса в отечественных лицеях первой трети XIX века в контексте идеи интеграции. Автореферат дис. канд. пед. наук Владимир, 2004. -30с.

50. Григорьев В.Ю.Самостоятельная работа по специальности: принципы и методы. -М.: Музыка, 1988. 120 с.

51. Григорьев В.Ю. Некоторые черты педагогической системы иистраха д.чл / Музыкальное исполнихелыл'ъи и исдшшим. п современность. -М.: Музыка, 1991. -238 с.

52. Давидян P.P. Квартетное искусство: Проблемы исполнительства и педагогики. М.: Музыка, 1984. - 270 с.

53. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.-518 с.

54. Дапквиашвили Т. В. Камерные инструментальные ансамбли и основные принципы ансамблевого исполнительства. Тбилиси: Хеловнеба, 1989.- 186 с.

55. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. / Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

56. Дроздова М.А. Уроки Юдиной. М.: Издательский дом «Классика -XXI», 2006. - 222с.

57. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. — М.: МПСИ, Флинта, 1998. 336 с.

58. Зак Я.И. О некоторых вопросах воспитания молодых пианистов. / Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 2, М., 1968. -с.81-99.

59. Зак Я.И. Статьи, материалы, воспоминания. -М., 1980. 208 с.

60. Занков J1. В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.-418 с.

61. Землянский Б.Я. О музыкальной педагогике. М.: Музыка, 1987. -140 с.

62. Золотарева С.А. Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х середины 60-х годов: Автореферат дис. канд. пед. наук. - Хабаровск, 1998. - 25 с.

63. Исполнительское искусство зарубежных стран. Вып. 2. М.: Музыка, 1966.-248 с.

64. Исполнительское искусство зарубежных стран. Вып. 9. -М.: Музыка, 1981. 248 с.

65. История педагогики и образования/Под ред. Пискунова А.И. -М.: Творческий центр «Сфера», 2001. 510 с.

66. Камерный ансамбль. Педагогика и исполнительство. Ред. сост. К.Х.Аджемов. - М.: Музыка, 1979. - 166 с.

67. Камерный ансамбль. Программа для музыкальных училищ и училищ искусств по специальностям № 2101 «Фортепиано», № 2102 «Струнные инструменты». -М., 1989. 18 с.

68. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

69. Коган Г.М. Вопросы пианизма. М.: Советский композитор, 1968. -480 с.

70. Коган Г.М. Избранные статьи. М.: Советский композитор, 1972. -Вып. 2. - 264 с.

71. Коган Г.Работа пианиста. М.: Музгиз, 1963. 199 с.

72. Коган Г.М. У врат мастерства. М., Классика - XXI, 2004. - 136 с.

73. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах / Под ред. А.И.Пискунова. М.: Педагогика, 1982.

74. Коновалова Л.Ф. Методика преподавания камерного ансамбля. -Кемерово: ООО «Фирма «Полиграф»», 2004. 98 с.

75. Корредор X. Беседы с Пабло Казальсом. Л.: Музгиз, 1960. - 369 с.

76. Корто А. О фортепианном искусстве. М.: Классика - XXI, 2005. -252 с.ок. хчирмлшшйа ii.il. эа тиршм роялем. — л.имиимгир

77. Санкт-Петербург, 2006. 552 с.

78. Корыхалова Н.П. Интерпретация музыки. Л.: Музыка, 1979. - 206 с.

79. Красильников И. Музыкальное образование XXI в.: каким ему быть? // Муз. академия. 2002. - № 2. - с.49 -51.

80. Кременштейн Б.JI. Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального фортепиано. М.: Издательский дом «Классика XXI», 2005.- 118 с.

81. Кременштейн Б.Л. Педагогика Г.Г.Нейгауза. М.: Музыка, 1984. -89 с.

82. Крючков H.A. Искусство аккомпанемента как предмет обучения. -Л.: Музгиз, 1961.-72 с.

83. Лаврентьев В.В. Требования к уроку как основной форме организации учебного процесса в условиях личностно-ориентированного обучения. // «Завуч» «№ 1, 2005. с.28.

84. Лернер И .Я. Дидактическая система методов обучения. -М.: Знание, 1976. 64 с.

85. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание. - 1988. -80 с.

86. Либерман Е.Я. Творческая работа пианиста с авторским текстом. -М.: Музыка, 1988.- 132 с.

87. Лордкипанидзе Д.О. Принципы и методы обучения. Тбилиси: Изд-во Тбилис. пед. ин-та, 1957. 196 с.

88. Люблинский А. А. Теория и практика аккомпанемента. Методологические основы. Л., «Музыка», 1972. - 79с.

89. Любому дрова H.A. Педагог и ученик. Проведение урока. / Очерки по методике обучения игре на фортепиано. Вып. 1. - М., 1955. - с.39-52

90. Майкапар С.М. Годы учения. М.-Л.: Искусство, 1938 200 с.

91. Майкапар С.М. Детские инструментальные ансамбли.1сляиин^. iVirx, ¿UUJ. — UO с.

92. Малинковская A.B. Фортепиано-исполнительское интонирование: Проблемы художественного интонирования на фортепиано и анализ их разработки в методической литературе XVI XX веков: Очерки. -М.: Музыка, 1990.- 186 с.

93. Малюков А.Н. Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта. М.: Прометей, 1998 - 2000. - 448 с.

94. Манукян С. П. Актуальные проблемы современной педагогики. http://www.oim.ru/reader.asp?whichpage=l&mytip=l&word=&pagesize=15 &Nomer=284

95. Маранц Б.С. О самостоятельной работе студента-пианиста. / Фортепиано № 3-4, 2004, с.37 50, № 1, 2005 - С. 18 - 30, № 3-4, 2005- с.36 48.

96. Мариупольская Т.Г. Вопросы методики преподавания музыкально-исполнительских дисциплин: учеб.-метод. пособие. / МПГУ. -М.: Прометей, 2001. 40с.

97. Маркевич Д. Построение урока / Ребенок за роялем. Пианисты-педагоги социалистических стран о фортепианной методике. Редактор-составитель Ян Достал. M.: Музыка, 1981. - с.50-54.

98. Марченко И.П. Педагогика сотрудничества как фундамент межличностных отношений педагога и ученика в музыкальном образовании / Совершенствование профессиональной подготовки учителя-музыканта. Межвуз. Сб.статей. Сургут: РИО СурГПИ, 2003. -с.31 -36.

99. Мастера советской пианистической школы / Под ред. Николаева A.A.- М. : Музгиз, 1954. 227 с.

100. Мастерство музыканта-исполнителя / Сост.Я. Милынтейн. М. Советский композитор, 1972. - 345 с.

101. Махмутов М.И. Современный урок и пути его организации. -IvL: педагогика, 1975 — îot с.

102. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Просвещение, 1985. 185 с.

103. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 368 с.

104. Меркулов А. Проведение урока по Щапову. // Фортепиано № 3, 2001. -с.19

105. Методические записки по вопросам музыкального образования. -Вып. 1. / Ред.-составитель Н.Л.Фишман М.: Музыка, 1966. - 355 с.

106. Методические записки по вопросам музыкального образования.-Вып. 2. Ред.-составитель Н.Л.Фишман М.: Музыка, 1979. - 224 с.

107. Методические записки по вопросам музыкального образования. Вып. 3. Ред.-составитель А.Г.Лагутин. М.: Музыка, 1991. - 239 с.

108. Методологическая культура педагога-музыканта: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э. Б. Абдуллин,0. В. Ванилихина, Н.В. Морозова и др.; Под ред. Э. Б. Абдуллина. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 272с.

109. Милыптейн Я.И. Вопросы теории и истории исполнительства: Сб. статей. М.: Советский композитор, 1983. - 261 с.

110. Миронова H.A. Московская консерватория. Истоки. М.: МГК, 1995. - 117с.

111. Московская консерватория. 1866-1966. М.: Музыка, 1966. -725 с.

112. Музыкальная энциклопедия. М., 1974.

113. Музыкальное исполнительство и педагогика: История и современность: Сб. статей / сост. Т. Гайдамович. М.: Музыка, 1991. -240 с.

114. Огородников И.Т. Повышение эффективности урока. М.: Знание, 1960. - 40 с.

115. Оборин JI.H. Статьи. Воспоминания. -М., 1977. 219 с.

116. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка / Российская АН; Российский фонд культуры. М.: Азъ, 1995. - 928с.

117. О мастерстве ансамблиста: Сб. науч. тр. / Ленингр. гос. консерватория им. Н. А. Римского-Корсакова; (Отв. ред. Т.А. Воронина) JI.: ЛОЛГК, 1986 (1987).- 145 с.

118. Онищук В.А.Урок в современной школе. М.: Просвещение, 1986. -158 с.

119. Пазовский A.M. Записки дирижера. М.: Советский композитор, 1966. -557 с.

120. Пайгусов А.И. Педагогические условия эффективности интегрированного обучения: на материале предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов: Дис. канд. пед. наук. -Челябинск, 1997.-220 с.

121. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей/ Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

122. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.: Владос, 1997. - 384 с.

123. Раабен Л.И. Мастера советского камерно-инструментального ансамбля. Л.: Музыка, 1964. - 180 с.

124. Равель в зеркале своих писем / Пер. с франц.: Сост. М. Жерар, Р. Шалю.— 2-е изд.— Л.: Музыка, 1988,— 248 с.

125. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: Классика XXI, 2004. - 140 с.

126. Ражников В.Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении // Вопр. психологии. 1988. - №1. - С.33-42.

127. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х томах / Гл.ред. В.В.Давыдов. М: Научное изд-во «Большая российская энциклопедия», 1993.

128. Савшинский С.И. Леонид Николаев. Пианист. Композитор. Педагог. Л.-М., 1950.-68 с.

129. Савшинский С.И. Пианист и его работа. Л.: Советский композитор, 1961.-269 с.

130. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. -Л.: Музыка, 1968.- 187 с.

131. Самарцева С.Л. Учебное задание в системе профессионального музыкального образования: Автореферат дис. канд. пед. наук -М., 2004.-20 с.

132. Сигети Ж. Воспоминания. Заметки скрипача. М.: Музыка, 1969. -306 с.

133. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. -М.: Педагогика, 1984. 95 с.

134. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. - 206 с.

135. Л О Л ТЛ А XX Т X Г л тт -ГТТ Т^-Г-Г -»—Г

136. Т^. А^.Л., XX, П1\и ГЛ. XI. ? I 1 ШЛЦЦЦ 1. А 1СДШ их ххка-М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с. 144. Словарь иностранных слов 18-е издание, стереотипное. - М.: Русский язык, 1989.-624 с.

137. Смирнов М.А. Воспитание музыканта-исполнителя / Проблемы образования и воспитания в музыкальном вузе. М., 1978. - с. 18-34.

138. Смирнов М.А. К вопросу о развитии самостоятельности учащихся фортепианных классов музыкальных училищ / Очерки по методике обучения игре на фортепиано. М.: Музыка, 1965. -с.310-337.

139. Соловцева Л.А. Камерно-инструментальная музыка А.П.Бородина. -М.: Музгиз, 1952.-76 с.

140. Сраджев В.П. Принципы обучения как дидактический фундамент воспитания пианиста. Елец: Муза, 2000. - 32 с.

141. Станиславский К.С. Работа актера над собой. / Собр.соч. в 8т. т.2. -М.: Искусство, 1954-1961 - 500с.

142. Старобинский С.Л. Урок музыки урок искусства // Музыка в школе. -2003. -№2.-с.18-27.

143. Степанов Б.А. Основные принципы практического применения смычковых штрихов. Л., 1960. - 110с.

144. Сухова Л.Г. Национальные и интернациональные аспекты российской музыкально-педагогической школы. Тамбов, 2004. -277 с.

145. Таланчук Н.М. Урок: теория и практика // Советская педагогика. -1987. -№4.-с.59-61.

146. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведениями Просвещение, 1968.- 557 с.

147. Федорович E.H. История профессионального музыкального образования в России (XIX XX в.): учеб. пособие / Урал. гос. пед. университет. - Екатеринбург, 2001. - 140 с.

148. Федорович E.H. Педагогическая деятельность выдающихся российских пианистов. Екатеринбург, 1998. - 120 с.

149. Фейгин М. Анализ урока / Музыканту-педагогу: Сб. ст. Вып.2 (1933-1936).-М.; Л., 1939.-С.114

150. Фейгин М.Е. Индивидуальность ученика и искусство педагога. -М.:Музыка, 1975.- 108с.

151. Фейгин М.Э. Воспитание и совершенствование музыканта-педагога. М.: Советский композитор, 1973. 158 с.

152. ФейнбергС.Е. Мастерство пианиста. -М.: Музыка, 1978. 205 с.

153. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. М.: Издательский дом «Классика - XXI», 2001. - 340 с.

154. Фортепианное исполнительство на рубеже XX XXI в.Проблемы современного творчества, исполнительства, педагогики: Межвуз. Сб. научных трудов / Под ред. О.Ю.Каменева; Сост. М.В.Воротной. -Спб: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2004. - 214 с.

155. TT„„¿r------- 1ЛЛ/1 у-1 /-гivvü vj^ vxxM,XJlll » J-W^I/lV/IlIJVlVj \J \J~Г • • \J \J

156. Хазанов П.А. Оптимизация межличностных отношений и взаимодействий в системе «учитель ученик» (на материале индивидуальных занятий художественно-творческой деятельностью): Автореферат дис.доктора педагогических наук. - М., 2006. - 51 с.

157. Хазанов П.А. Педагог-музыкант в современных условиях/ Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика. Тамб. гос.муз.пед. ин-т им. С.В.Рахманинова.- Тамбов, 2000. - Вып. 2,- 121 с.

158. Харитонов Б.И. Проблемы камерно-ансамблевого исполнительства. -Донецк: Донбасс, 1995. 115 с.

159. Цыпин Г.М. Исполнитель и техника. М.: Асаёета, 1999. -183 с.

160. Цыпин Г.М. Музыкально-исполнительское искусство. -Спб.: Алетейя, 2001. 318 с.

161. Цыпин Г.М. Диссертационное исследование в области музыкальной культуры и педагогики (проблемы содержания, формы, языка и стиля). -Тамбов, 2005.-337 с.

162. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: проблемы психологии творчества. Кн.1. -М.: Сов.композитор, 1988-382 с.

163. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М.: Просвещение, 1984. -176 с.

164. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. -М., 1994. 372 с.

165. Чайковский П.И. Музыкально-критические статьи / Вст. статья М.Овчинникова. 4-е изд. - Л.: Музыка, 1986. - 364 с.

166. Чегодаева М.Д. Оптимизация индивидуальных занятий с учащимися-музыкантами (к проблеме совершенствования структуры урока в музыкально-исполнительских классах педагогических вузов):

167. ЛФА1Л Л Ал^^гт, .„Л -------л /г ЛААО ОГ- ^ ^^ ^ л. . .^«.ЖХ/О,. XX V/-!,« XV. 1*Х. ^ ^ ^ ^ . ^ V .

168. Шамова Т.И. Проблемный подход в обучении. Новосибирск, 1969. -68 с.

169. Шендерович Е.М. В концертмейстерском классе: размышления педагога. М.: Музыка, 1996. - 206 с.