Оптимизация учебной деятельности младших школьников в период обучения грамоте тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Ванькова, Галина Васильевна

• Ванькова, Галина Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ванькова, Галина Васильевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ОСНОВЫ ОПТИМИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ НАУКЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ.

1.1. Анализ состояния обучения родному языку младших школьников в теории и практике.

1.2. Сравнительный анализ традиционного и инновационного обучения младших школьников.

1.3. Формирование фонематического слуха как основа развития школьников в период обучения грамоте.

1.4. Технология обучения первоклассников чтению и письму.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ПУТИ, УСЛОВИЯ И СРЕДСТВА ОРГАНИЗАЦЙИ ОПТИМАЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

2.1. Психологические особенности младших школьников.

2.2. Учебно-мегодический комплекс как средство программно-методического обеспечения развивающего обучения.

2.3. Организация учебной дея тельности младших школьников в условиях оптимизации обучения.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТА.

3.1. Влияние профессиональной компетентности учителя на повышение его педагогического мастерства.

3.2. Мониторинг результатов развития и обучения грамоте школьников.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Оптимизация учебной деятельности младших школьников в период обучения грамоте»

К концу минувшего XX века в Российской Федерации стал набирать силу процесс обновления школы и в том числе - начального образования. Обозначились его ориентиры на повышение качества и эффективности осуществления и обновления всего учебно-воспитательного процесса в средней общеобразовательной и, прежде всего, в её стартовом звене -начальной школе. Теоретической основой модернизации процесса обучения грамоте послужило изучение трудов видных представителей педагогического наследия, в первую очередь, школы Л.С. Выготского; методистов прошлого Д.И. Тихомирова, В.П. Вахтерова, А.И. Воскресенской, С.П. Редозубова; знакомство с психолого-методическими системами Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова; работами М.Н. Скаткина, Н.Ф. Виноградовой; В.Г Горецкого и Л.К. Назаровой по букваристике, а также освоение основ теории оптимизации, разработанной Ю.К. Бабанским. Оптимизация процесса обучения грамоте предполагает выбор такой методики, основанной на синтезе традиционных и инновационных систем, которая обеспечивает достижение наилучших результатов в учебном процессе.

Инновационные методические системы ориентированы, в первую очередь, на развитие личности. Учёные, разработав теорию развивающего обучения, усматривают своеобразие учебной деятельности в изменении ребёнком самого себя как субъекта. Но наиболее важным признаком развивающего обучения считается содержание обучения, важнейшими компонентами которого выступают теоретические знания.

Нужно заметить, что преподавание по традиционной системе в настоящем и прошедшем времени внесло в практику начальной школы ряд положительных моментов (прежде всего: прочность получения знаний, умений и навыков, расширение кругозора учащихся, их представлений об окружающем мире, обеспечение высокого воспитательного уровня образовательного процесса). Поэтому неполное использование возможностей традиционной структуры урока, нередкая перегрузка школьников дополнительным материалом, противопоставление некоторых принципов инновационных систем общепринятым дидактическим принципам, например, трудности и доступности, преемственности и наглядности, игнорирование возрастных и индивидуальных особенностей школьников -вызвали необходимость создания уникальной системы обучения, совмещающей в себе лучшие стороны инновационных и традиционной системы.

К концу XX - началу XXI столетия возникла необходимость оптимизации процесса обучения на основе синтеза лучших сторон инновационных и традиционной систем. Выбор механизма оптимизации был вызван логикой развития отечественной начальной школы и ориентирован на получение максимально возможной эффективности обучения в данной ситуации. Процесс оптимизации учебной деятельности учителя и ученика затрагивает каждый из элементов методической системы - цели и задачи, принципы и методы, содержание, средства и формы обучения.

Подготовительный . этап деятельности учителя начинается с планирования его задач, требующего комплексного подхода к проектированию. Оптимальное планирование предполагает обязательную конкретизацию задач с учетом особенностей системы, в которой протекает учебный процесс. Конкретизация задач обучения невозможна без специального изучения особенностей класса, в которых проходит процесс обучения. При этом осуществляется примерная оценка реальных учебных возможностей учащихся, оценка имеющихся условий, прогнозирование максимально возможных результатов, которых можно достичь в имеющихся условиях, планирование оптимально необходимых затрат времени на классную и домашнюю работу. Осуществляемая на основе такого изучения школьников конкретизация задач обучения выступает в роли способа оптимизации обучения, так как позволяет выявить типично сильные и слабые стороны реальных учебных возможностей учеников и наметить меры по их эффективному развитию. Благодаря этому наступает своеобразное явление педагогического резонанса» - совпадение влияния учителя с возможностями и активностью самих учеников и достижение в связи с этим быстрой и высокой эффективности обучения. После проектирования задач обучения отбирается его содержание. Выбор оптимального варианта содержания обучения с помощью выделения главного и построения рациональной структуры учебного материала позволяет успешно решать задачи образования, воспитания и развития без перегрузки учеников. В целях оптимизации содержания обучения разрабатывается система упражнений, способствующих достижению максимально возможного эффекта.

Выделение главного, координация и рациональное структурирование учебного материала в целом повышают уровень доступности материала, ведут к оптимальной трудности его для учеников при одновременном соблюдении принципов научности, систематичности и последовательности. После отбора содержания о существ ляется выбор методов и средств обучения. Следующим способом оптимизации обучения является выбор таких методов и средств обучения, которые позволяют наиболее успешно решать поставленные задачи за отведенное время. Необходимо подчеркнуть важность оптимального выбора методов стимулирования и мотивации учения школьников. В инновационных системах обучения для стимуляции положительного отношения к учению создается ситуация познавательной новизны, а в традиционной системе широко применяются дидактические игры, учебные дискуссии и проч. Одновременно с выбором методов обучения определяются рациональные и экономные средства преподавания, технические, наглядные и др., позволяющие кратчайшим путем добиться поставленной цели. Следующим способом оптимизации обучения в соответствии с логикой подготовки к обучению является выбор таких организационных форм, которые позволяют наиболее успешно решать поставленные задачи за отведенное время. В более конкретизированной трактовке этот способ оптимизации предполагает необходимость осуществления дифференцированного и индивидуального подхода к ученикам. На этапе осуществления учебного процесса применяются два основных способа оптимизации: рациональное сочетание управления учебной деятельностью школьников и оперативное регулирование и корригирование хода учебного процесса.

Завершающим этапом оптимизации является анализ результатов обучения и затрат времени с точки зрения критериев оптимальности, определенными Ю.К. Бабанским и М.М. Поташником: а) максимально возможные результаты в формировании знаний, учебных умений и навыков; б) минимально необходимые затраты времени учащихся на достижение определенных результатов; в) минимально необходимые затраты усилий на достижение определенных результатов за отведенное время; г) минимальные, по сравнению с типичными, затраты средств на достижение определенных результатов за отведенное время.

Такова система деятельности учителя и учеников по оптимизации учебного процесса.

Таким образом, основными способами оптимизации являются: конкретизация задач, генерализация и координация действий, дифференциация и индивидуализация обучения, оперативное регулирование и корригирование процесса учения, оценка его итогов по критериям результативности.

Располагая многолетним опытом непосредственной работы в начальных классах, а также наблюдая за работой учителей начальной школы имени Комарова и школ Щёлковского района, автор настоящего диссертационного исследования обратился к подготовке учебно-методического комплекса по обучению грамоте детей-первоклассников на основе принципа оптимизации. Автора диссертации интересовало, как протекает процесс обучения младших школьников экспериментального класса в начальной школе, в классах средней и старшей ступеней; какую роль при этом играют приобретённые на начальном этапе умения и навыки, как использование оптимальных приемов обучения позволяет совершенствовать учебный процесс. Автор многократно убеждался- в том, что ход занятий, учебная деятельность, организуемая наставником, формы взаимоотношений учителя с детьми выступают как действенное средство формирования личности каждого из младших школьников. А начинается этот процесс буквально с первой встречи, с первого урока, когда ученики хотят всё понять, усвоить и понравиться своей учительнице.

Диссертантом был создан учебно-методический комплекс по обучению грамоте. В него вошли следующие пособия: «Букварь», тетради-прописи, тетрадь для практических работ, касса букв, «Методическое руководство» для учителей. Это - целостная система, в которой учебный материал каждого пособия подчинён единым задачам развития, обучения и воспитания учащихся.

Начало обучения - самый трудный период в жизни ребёнка. Трудность обусловлена тем, что для детей начинается новая деятельность - учебная. Задача учителя и организовать учебную ситуацию на уроке, и учесть, что первоклассники приходят в школу с разноуровневой подготовкой. Многие из них знают буквы, некоторые умеют читать по слогам и даже целыми словами. Как правило, письменной речью вчерашние дошкольники не владеют, поэтому самым трудным для учеников является урок письма. Проблема обучения письму является одной актуальной для современной школы и требующей поиска новых путей обучения. Ещё К.Д. Ушинский призывал учителей не к раздельному обучению учеников чтению, письму и развитию речи, а к интеграции этих направлений. Мы согласны с таким подходом. Использование приёмов интегрированного обучения, различных видов деятельности - чтения, письма и развития речи - делает уроки интересными и увлекательными для младших школьников. Чередование разных видов работы у доски, с использованием наглядного материала, дифференцированных заданий по карточкам - всё это способствует активности учащихся и снижает утомляемость. При этом отмечается высокая производительность на уроках, активная работа учащихся разных уровней подготовки. Именно интегрированное обучение грамоте позволяет обеспечить субъективизацию этого процесса, включить каждого ученика в интенсивную творческую умственную деятельность и тем самым вывести его на качественно новый уровень общего интеллектуального развития.

В 30-е годы прошлого столетия JI.C. Выготский в статье «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте» высказал мысль о трёх вариантах процесса умственного развития:

1) независимое развитие от процесса обучения;

2) обучение и есть развитие;

3) развитие подготавливает и делает возможным процесс обучения, а процесс обучения как бы стимулирует и продвигает вперёд процесс развития [35, с. 3, 4, 133]. Мы придерживаемся третьего направления теории Л.С. Выготского.

Согласно первой теории «Развитие должно совершить определённые законченные циклы, определённые функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определённым знаниям и навыкам ребёнка» [36, с.376].

Вторая теория, согласно Л.С. Выготскому, писал В.В. Давыдов, придерживается той точки зрения, что обучение полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии» [36, 378-379].

В третьей теории Л.С. Выготский отметил «взаимосвязь обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения на развитие и то, как определённый уровень развития способствует реализации того или иного обучения». [36, с.381-382]. Эту черту теории развивающего обучения активно разрабатывали такие крупные психологи, как Г.С. Костюк, H.A. Менчинская и другие.

Анализ научной и учебной литературы, педагогическая практика, осознание потребности в развитии творческих способностей учащихся и формировании всесторонне развитой личности и определили тему исследования: «Оптимизация учебной деятельности младших школьников в период обучения грамоте».

Научный аппарат исследования включает в себя:

Объект исследования: процесс оптимизации учебной деятельности в период обучения грамоте, в результате которого реализуются развивающие функции русского языка.

Предмет исследования - условия и приёмы оптимизации учебной деятельности младших школьников, способствующие реализации развивающих идей учебно-воспитательного процесса и обеспечивающие наиболее благоприятный режим развития, обучения и воспитания на интегрированных уроках, в ходе которых закладывается фундамент правильного чтения, грамотного письма и совершенствуется речь учащихся.

Цель исследования - создание оптимальной системы обучения грамоте, обоснование целостности методической модели, обеспечивающей эффективность развития, обучения и воспитания младших школьников.

Гипотеза исследования основа на предположении о том, что реализация развивающей функции в период обучения грамоте может быть успешной в том случае, если будет создан учебно-методический комплекс (УМК), построенный на синтезе лучших сторон традиционной и инновационных систем обучения.

Нами определены цель, объект, предмет и гипотеза исследования, что обусловило постановку следующих задач: в изучить все имеющиеся системы обучения грамоте младших школьников в отечественной науке и педагогической практике;

• создать оптимальную систему обучения грамоте путём разработки учебно-методического комплекса для учащихся и учителей начальной школы; в внедрить УМК в систему развивающего обучения;

• совершенствовать речь младших школьников, обучать их чтению и письму на интегрированных уроках в условиях дифференцированного подхода с использованием принципов оптимизации;

• выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность оптимальных условий реализации развивающих функций обучения грамоте младших школьников в системе интеграции по УМК.

Методологической основой исследования стала философская концепция о ведущей роли деятельности как источника развития и формирования личности; положение о системном и целостном подходе к анализу педагогических явлений, о взаимосвязи и взаимообусловленности процессов обучения и развития; теоретические основы оптимизации учебной деятельности и организации обучения.

Теоретической базой исследования послужило обращение к критическому анализу трудов виднейших представителей педагогического наследия школы JI.C. Выготского, основателя методики начального обучения К.Д. Ушинского, известных учёных - создателей инновационных систем в обучении младших школьников: Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, JI.B. Занкова, В.В. Репкина, видных представителей отечественной методики: Ф.И Ф.И. Булаева, Н.С. Рождественкою, И.И. Срезневского, Н.Ф. Бунакова, А.М. Пешковского, Б.И. Коротаева, H.A. Менчинской, JI.B. Щербы, A.B. Текучева, Л.П. Федоренко, М.Л. Львова, М.Н. Петерсона, А.Попова, П.Я. Гальперина, Т.В. Напольновой, Н.Ф. Талызиной, Т.К. Донской, М.Н. Скаткина, А.И. Власенкова, О.В. Канарской, A.M. Матюшкина, C.B. Жуйкова, E.H. Кабановой - Меллер, Н.Ф. Виноградовой, И.С. Якиманской, Т.А. Соловьёвой и др., разработчика теории оптимизации процесса обучения Ю.К. Бабанского.

Научная новизна и теоретическая значимость состоит в том, что: • разработана и теоретически обоснована оптимальная методика развития, обучения и воспитания младших школьников в период обучения грамоте на основе учебно-методического комплекса (УЖ), совмещающая в себе основные положения традиционной и инновационных систем; экспериментально проверены механизмы оптимальной деятельности младших школьников в период обучения грамоте; в выделены четыре единицы чтения: первая - прямой слог (слияние) и отдельно произносимый звук (примыкание); вторая единица чтения - слог типа СГС (сон), ССГ (сто), ССГС (стон), СССГС (вдруг); третья единица чтения - слово; четвёртая единица - орфоэпическое чтение;

• разработана технология оптимального обучения младших школьников чтению по четырём единицам и письму по трём единицам обучения;

• предложена методика обучения письму по трём единицам письма: в первом классе по первой единице письма с обязательным проговариванием слияний и примыканий, по окончании периода обучения грамоте используются приёмы слогового проговаривания при письме, в дальнейшем - проговаривание слов;

• разработана и описана методика «обучения в перспективе» применительно к начальному этапу в условиях оптимального обучения;

• разработана система упражнений, построенная на принципе оптимального обучения грамоте;

• разработана система межпредметных связей при интегрированном подходе к обучению чтению, письму и развитию речи; разработана технология использования дифференцированного подхода и принципа индивидуализации в разноуровневых группах при перспективном обучении;

• разработано и обосновано диагностическое обеспечение мониторинга взаимосвязи развития и формирования знаний, умений и навыков младших школьников на основе УМК в процессе оптимального обучения грамоте.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в соответствии с обоснованными теоретическими положениями разработано, экспериментально проверено и подтверждено на практике использование модели оптимизации учебной деятельности младших школьников, определены условия эффективности данной модели.

Достоверность результатов исследования обусловлена выбором методологических позиций, опорой на новейшие достижения гуманитарных наук, адекватностью исследования поставленным задачам, разнообразием использования эмпирических и теоретических методов.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования содержат основные теоретические положения и практические выводы, которые могут применяться при создании учебных программ по обучению грамоте в первом классе.

Разработанные учебные пособия могут иметь широкое применение в практике массовой школы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путём публикаций результатов исследования в научной и методической печати; внедрения разработанных рекомендаций, созданных учебно-методических пособий в практику общеобразовательных школ Щёлковского района и Московской области, проведения лекционных и практических занятий в Педагогической академии последипломного образования.

Опытной базой исследования явилось муниципальное образовательное учреждение (МОУ) средняя общеобразовательная школа имени В.М. Комарова с углублённым изучением английского языка Звёздного городка и МОУ средняя общеобразовательная Медвежье-Озёрская школа Щёлковского района Московской области.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Использование предложенного учебно-методического комплекса как целостной структуры в обучении грамоте при синтезе традиционной и инновационных систем обеспечивает оптимальное целенаправленное развитие, обучение и воспитание первоклассников;

2. Проведение диагностического мониторинга в системе оптимального обучения обеспечивает возможность варьирования групп учащихся и перехода школьников из одной группы в другую в соответствии с целями, содержанием, технологиями обучения;

3. Обучение младших школьников грамоте на основе созданного нами УМК способствует оптимизации процесса обучения, активизации мыслительных процессов, развитию внимания, памяти и речевых способностей;

4. Достижение учащимися высоких показателей в развитии и обучении осуществляется в процессе обучения в перспективе.

Апробация исследования. Работа в первых классах средней школы имени В.М. Комарова с использованием пособий УМК проводилась с 1996 года, а мониторинг результатов развития и обучения грамоте младших школьников осуществлялся с 2002-2003 по 2006-2007 учебные годы. Таблицы, графики, диаграммы данного эксперимента представлены в третьей главе диссертации.

Подробное описание данного эксперимента и результативность исследования на стартовом и заключительном этапах по развитию и обучению грамоте за 2005-2006 учебный год показано в диссертации. Всего в данном эксперименте в течение 5-и лет участвовало 463 учащихся.

Результаты исследования отражены в опубликованных работах.

Структура диссертации определяется логикой исследования. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка опубликованных статей, списка литературы по теме исследования и приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Ванькова, Галина Васильевна

Выводы по третьей главе

Начиная с 1996 года в СОШ МОУ школы имени В.М. Комарова и в некоторых школах Щёлковского района, учителя начальных классов в своей работе использовали УМК автора эксперимента.

Использование экспериментального материала влияет на оптимизацию процессов обучения и рост педагогического мастерства учителя. Непрерывные действия педагога зависят от его профессиональной компетентности. Поэтому одной из главных задач работы «Педагогической мастерской» учителей начальных классов является создание условий для постоянного профессионального роста педагогов и системы непрерывного образования.

Обязательным элементом обучения грамоте и развития младших школьников является мониторинг - анализ их результатов. Он не только отражает результаты совместной деятельности учителя и ученика, но и также представляет основу для корректировки и дальнейшего совершенствования обучения и развития учащихся. Эта работа предполагает проведение диагностических срезов. В результате учитель получает материал, отражающий уровень успешности обучения класса в целом, групп и отдельных учеников. Строгий учёт индивидуальных достижений каждого ученика, определение зоны ближайшего развития даёт возможность планирования работы с учащимися для дальнейшего обучения, направленного на повышения их уровня.

В соответствии с задачами констатирующего эксперимента на первом этапе исследования - готовности первоклассников к обучению в школе были выявлены и сформулированы такие основные показатели как внимание, память и критерии умственного развития.

Полученные результаты на стартовом этапе позволили сделать заключение об общем уровне сформированное™ данных образований у первоклассников. По результатам исследования все учащиеся распределились в пределах низкого, среднего и высокого уровней. Более подготовленными к обучению в школе по итогам тестирования оказались учащиеся контрольного 1 Б класса.

При проведении теста по чтению на стартовом этапе было обнаружено, что все учащиеся пришли в школу читающими по первой, второй и даже третьей единице чтения. В связи с этим мы встретились с проблемой дифференцированного подхода к учащимся, который осуществлялся нами на протяжении всего периода обучения грамоте.

На основе мониторинга техники чтения на заключительном этапе можно констатировать, что в экспериментальном классе средняя скорость увеличилась на 36 слов, в контрольном на 21 слово, средний результат успешности возрос в 1 А классе до 28 слов, тогда как в 1 Б - до 9 слов.

На заключительном этапе наблюдается высокая результативность при списывании текста в 1А классе по сравнению с 1Б классом.

Сопоставляя результаты на всех этапах мониторинга в экспериментальном классе, просматривается постепенный переход учащихся из слабой группы в среднюю, из слабой группы в сильную, из средней группы в сильную. К концу эксперимента в слабой группе осталось четыре ученика.

Обучение грамоте с использованием УМК и предложенных нами приёмов и технологий обеспечило резкий скачок в развитии и обученности учащихся. Об этом говорят диагностические исследования.

Таким образом, можно утверждать, что обучение с использованием УМК является оптимальным и развивающим.

В результате сравнительного анализа на всех этапах обучения по развитию произвольного внимания и зрительной памяти в экспериментальном классе просматривается переход из групп в более сильные группы тех же учащихся, что и при проверке техники чтения с небольшими изменениями. Значит, существует взаимосвязь обучения с такими психическими процессами как внимание и память при использовании УМК.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Обобщая результаты теоретического и опытно-экспериментального исследования проблемы оптимизации обучения, применяя свои подходы, автору эксперимента удалось создать стройную систему обучения грамоте первоклассников. Данная система позволяет в полной мере решать поставленные задачи, максимально учитывая психолого-педагогические особенности учащихся 6-7 лет. Это касается как содержания, так и организации учебного процесса.

2. Высокие показатели мониторинга чтения на заключительном этапе доказывают эффективность разработанных нами приёмов, предложенных технологических подходов при обеспечении принципов оптимизации и дифференциации, исходя из индивидуальных возможностей каждого учащегося.

Обучение грамоте традиционно предполагает усвоение терминологии, формирование многих важнейших грамматических понятий. Как показывают психологические исследования, изучение научных понятий уже в первом классе обладает высоким развивающим эффектом, оказывает положительное воздействие на развитие высших психических процессов, находящихся в зоне ближайшего развития учеников, обеспечивая готовность к переходу на стадию логического мышления.

3. Благодаря специфике используемых пособий, которые позволяют отражать каждый шаг познания учеников, чётко фиксировать «наращение» знаний на каждом этапе, учащиеся получили возможность отчётливо видеть своё продвижение в освоении созданной системы по обучению грамоте, анализировать собственную учебную деятельность, оценивать полноту имеющихся знаний, чётко видеть перспективу дальнейшего обучения. Помимо этого, созданы условия для осознания учениками новизны материала на каждом этапе, что положительно сказывается на мотивации и осознанности дальнейшего обучения.

4. Наблюдение за ходом эксперимента показало, что разработанные подходы к изучению начального курса фонетики и орфографии способствуют усилению практической направленности данного курса. Среди многочисленных видов упражнений в экспериментальной работе предпочтение отдаётся таким, при выполнении которых от учащихся требуется максимальная степень самостоятельности.

Используемые при обучении грамоте подходы выступают не случайным набором приёмов и средств, а логически взаимообусловленными, взаимосвязанными и дополняющими друг друга компонентами нашей методики, опирающейся, наряду с общепринятыми принципами, на дидактические принципы инновационных систем.

5. Экспериментальная методика оказывает благоприятное воздействие на речевое развитие учащихся. Применение разработанной методики способствует значительному повышению интереса к урокам обучения грамоте. При этом было выявлено, что заинтересованность в предмете повышается у различных групп учащихся, включая и слабоуспевающих.

6. Результаты исследовательской работы, показывают, что ученики экспериментальных классов обладают более высоким уровнем знаний, умений, навыков по сравнению с учащимися, которые не пользовались учебно-методическим комплексом на уроках обучения грамоте. Первоклассники не только хорошо усваивают основы фонетики, но и умеют делать относительно самостоятельные обобщения, выводы.

Таким образом, результаты экспериментального исследования на основе реализации принципов перспективности подтверждают достоверность выдвинутой гипотезы и эффективность разработанной методики.

7. Эксперимент являлся по условиям проведения естественным (классным), по методике проведения - традиционным, по срокам -кратковременным, по содержанию - мониторингом использования приёмов обучения. И в экспериментальном, и в контрольном классах занятия вели опытные учителя. Эксперимент был направлен на проверку эффективности предлагаемой модели обучения грамоте.

8. Предложенное диссертационное исследование не претендует на исчерпывающий анализ всех аспектов исследуемой проблемы ввиду её многоплановости. Дальнейшее изучение исследуемой проблемы может быть продолжено во 2-ом, в 3-ем и 4-ом классах.

Мониторинг как средство методического прогнозирования позволяет продолжить работу по разработке оптимальной системы и критериев уровня владения русским языком и устной речью, изучить факторы, влияющие на образовательные достижения обучающихся, использовать информационные технологии, предполагающие новые модели в процессе изучения русского языка.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ванькова, Галина Васильевна, 2011 год

1. Амонашвили III.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьника. -М., 1984. 88 с.

2. Амонашвили П1.А. Размышление о гуманной педагогике. М.,1996. -340 с.

3. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.:ПросвещениеД985.

4. Бахир В.К. Развивающее обучение //Начальная школа. 1997. №5. -С. 27,25.

5. Безруких М.М. Ещё раз о письме и почерке. № 5. С. 32-34.

6. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

7. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.

8. Богоявленский Н.Д. Психология усвоения орфографии. М. 1966. — С. 109.

9. Бодалев A.A. Восприятие человека человеком. Л. ЛГУ, 1965 - 123 С.

10. Бодалев A.A. Личность и общение. Избр. труды. М.: Педагогика 1983.-272 С.

11. Бондаревская Е. Основы педагогики. М., 1985 № 9. С. 137.

12. Бунаков Н.Ф. Родной язык как предмет изучения в начальной школе с трёхгодичным курсом. М., 1953. - С. 50-51.

13. Буре P.C. Учителю начальной школы. № 6. С. 136-137.

14. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка // Избр. пед. соч. М., 1992.-С. 30-45.

15. Буслаев Ф.И. Краткое руководство к первоначальному преподаванию русского языка. -М., 1992. С. 43.

16. Ванькова Г.В. Обучение младших школьников приёмам рассуждений и доказательств // Журнал Начальная школа- 2008. № 1 - С. 46-48.

17. Ванькова Г.В. Особенности дифференцированного подхода в период обучения грамоте первоклассников. //Научно-методический журнал Аспирант и соискатель- 2006. № 5 С. 75.

18. Ванькова Г.В. Развитие звуковой культуры речи в добукварном периоде. // Научно-методический журнал Вопросы гуманитарных наук — 2006 №5 С.167.

19. Ванькова Г.В. Правила в сопоставлении. // Научно-методический журнал Современные гуманитарные исследования — 2006. №5 С. 249.

20. Ванькова Г.В. Открытые уроки // Практический материал по русскому языку для учителей начальной школы. Москва: «Ареол+», 1999. - 19с.

21. Ванькова Г.В. Практический материал по чтению. Москва: «Ареол+», 1999. - 35 с.

22. Ванькова Г.В. Практический материал по русскому языку для учителей начальных классов. Москва: «Ареол+», 1999. - 40 с.

23. Ванькова Г.В. Обучение грамоте залог успешного освоения грамматического строя языка // Педагогическая мастерская. - М., 2005, № 3. -С. 18-33.

24. Ванькова Г.В. Букварь. Москва: Книголюб, 2008. - 143с.

25. Ванькова Г.В. Прописи (в 3 тетрадях). Москва: Книголюб, 2008. -122с.

26. Ванькова Г.В. Тетрадь для практических работ по обучению чтению. -Москва: Книголюб, 2008. 32с.

27. Ванькова Г.В. Методическое руководство по обучению чтению, письму и по развитию речи детей 6-7 лет // Пособие для учителей. -Москва: Книголюб, 2008. 112с.

28. Ванькова Г.В. Использование развивающих технологий на уроках русского языка в начальной школе. М., Книголюб, 2008. — 55 с.

29. Васильева Н.М. Методическая работа в системе повышения квалификации преподавателей педагогических училищ // Образование врегионе: опыт, проблемы, инновации /Под ред. Ю.В. Васильева. М.:

30. ИПК и ПРНО МО, 1996. 96 с.

31. Вахтеров В.П. На первой ступени обучения // Избр. пед. соч. М., 1987.-С. 204,205.ъ

32. Виноградова Н.Ф. Начальная школа сегодня: успехи и трудности. Обсуждаем итоги российского совещания по начальной школе // Начальная школа. -1997. -№ 4. С. 11-12.

33. Виноградова Н.Ф. Начальная школа сегодня: успехи и трудности. Обсуждаем итоги российского совещания по начальной школе // Начальная школа. 1997. - № 12. - С. 12.

34. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики /Под ред. Т.И. Шамовой. -М.: Педагогика, 1991.- 192 с.

35. Выготский Л.С. Динамика умственного развития школьника в связи с учением. Педагогическая психология. М., 1996. - С. 345, 277.

36. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. Гос. уч.- педагогическое издательство Москва -Ленинград 1935 г. 3, 4,133.

37. Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте. В сб.: «Избранные психологические исследования». М., Изд-во АПН РСФСР, 1956. С. 376,378-379, 381-382

38. Гальперин П.Я. К проблеме внимания. «Докл. АПН РСФСР», 1958, №3.

39. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. -М., 1985.-С. 5-10.

40. Гальперин П.Я. Экспериментальное формирование внимания. Изд-во Московский университет 1974 г. С. 92.

41. Гальперин П.Я. Основные исследования по проблеме формирования умственных действий, (на правах рукописи). М., 1965.

42. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шанько А.Ф. Уроки обучения грамоте. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1982 г. С. 49.

43. Горецкий В.Г. Чтение на четвёртом году обучения. М.: Просвещение, 1989 г. Начальная школа . С. 10.

44. Горецкий В.Г. и Тикунова А.И. Организация текущего и рубежного контроля за усвоением знаний, умений и навыков в процессе обучения детей чтению в начальной школе. М.: Просвещение, 1989 г.

45. Горшкова В.В. Воспитательные возможности работы с детьми шестилетнего возраста. № 1. С. 37-39.

46. Григорян Н.В. Что такое развивающее обучение? // Начальная школа. -1999 г. № 1 - С. 54.

47. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. - С. 105-145.

48. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.:1972. -С. 17-19,21,220.

49. Дик Ю.И., Пинский A.A., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов. № 9. С. 42-47.

50. Дмитриев А.Е. Эффективность формирования умений и навыков в системе начального обучения. № 5, С. 48-52.

51. Добрынин Н.Ф. Внимание и память. Изд. Знание 1958 г. С. 13.

52. Добрынин Н.Ф. Внимание и память. Изд. Знание. 1958 г. С. 24.

53. Донская Т.К. Методические основы развивающего обучения русскому языку: Дис. д-ра пед. наук. - JI., 1990.

54. Еныпина H.H. Инновационные процессы в образовании. Барнаул, 2002.

55. Жедек П.С. Использование методов развивающего обучения на уроках русского языка в младших классах. Томск, 1992. - С. 30.

56. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников русскому языку. М., 1989 г. - С. 7-55.

57. Журавлёв И.К. Взаимосвязь приёмов, методов и организационных форм обучения. № И. С. 34-38.

58. Журова JI.E. Обучение дошкольников грамоте. Методическое пособие. М.: Школьная пресса, 2001. - С.79.

59. Закон Российской Федерации об образовании. М.: ИНФРА - М., 1992 г. 52 с.

60. Занков JI.B. О начальном обучении. -М., 1963. -С. 3, 50, 52, 53, 87.

61. Занков Л.В. Обучение и развитие. М., 1975.

62. Зверева М.В., Полякова A.B. Результаты эксперимента достояние школьной практики. № 10. С. 59-64.

63. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М., 1981.-С. 30.

64. Канарская О.В. Инновационное обучение на уроках русского языка. //Совершенствование методов и приёмов обучения в современной школе. -Л., 1989.-С. 43,91.

65. Карпов В.В. Изучение жизни и деятельности К.Д Ушинского. № 4. С. 120-123.

66. Кинелёв В.Г. Решение коллегии о проблемах и перспективах развития начального образования в Российской Федерации // Начальная школа. -1997 г.-№4.-С. 2,3.

67. Кирсанова Л.А. и Аверьянова Г.Д. Воспитание познавательных интересов у детей в учебных книгах К. Д. Ушинского. № 9. -С. 91-94.

68. Кларин М.В. Игра в учебном процессе. № 6. С. 57-61.

69. Кларин М.В. Образовательные возможности игры. № 3. С. 132 -134.

70. Клепинина З.А. Традиционная система образования четырёхлетней начальной школе.//Начальная школа: плюс-минус. -1999.-№ 1.-С. 7-9.

71. Ковальчук Г.А. Взгляд учителя из сибирской глубинки на букварь Д.Б. Эльконина //Начальная школа. 1997. - № 3. - С. 52-55.

72. Колягин Ю.М. Отзыв на статью // Начальная школа. 1998. № 4. С. 106.

73. Корешкова Т.В. Обучать, развивая и воспитывая. // Начальная школа. -1997 г. -№Ц. -с. 19.

74. Коротаев Б.И. Учение процесс творческий. -М., 1989. -С. 6.

75. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М., 1997.-С. 6-49.

76. Кульневич С.О. О совершенствовании научно-методической работы в образовательных учреждениях.

77. Кумарина Г.Ф. Методика отбора детей в коррекционные классы. — М.: 1999 г.

78. Кумарина Г.Ф. Индивидуализация обучения слабоуспевающих школьников. № 2. С. 40 45.

79. Купалова А.Ю. Интеграция двух начал в обучении. № 3. С. 49-52.

80. Леонтьева М.Р. Справка о проблемах и перспективах развития начального образования // Начальная школа. -1997. № 4 - С. 5.

81. Лернер И .Я. Дидактическая система методов обучения. С. 44.

82. Лецких Л.А. Развивающий канон в системе Эльконина Давыдова -Репкина. // Начальная школа . - 1997. - № 3. - С. 42-44.

83. Львов М.Р. Человек как предмет воспитания/УНачальная школа. С. 50.

84. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальной школе. -М.: Просвещение. 1985. - С. 50.

85. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. М., 1985.

86. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути её развития. М., 1975.

87. Львов М.Р. О методах обучения. Вступительная статья к хрестоматии по методике русского языка. М., 1996. - С. 23.

88. Матюгин И.Ю. Резервы нашей памяти. Зрительная память.-М.: Эйдос. 1992 г.

89. Мапошкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.-С. 33.

90. Менчинская H.A. Психологические проблемы активности личности в обучении // Совершенствование образования в условиях научно-технической революции. М., 1971 г. - С. 8.

91. Менчинская H.A. Усвоение понятий в процессе обучения.//Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989.С. 77.

92. Молчанова Г. Обучение шестилетних детей в условиях пятидневной учебной недели. № 7. С. 138-140.

93. Монахов В.М., Мешалкина K.M. Шестилетки в школе. № 7. С.38-43.

94. Мочалова Н.М. О методах развивающего обучения. № 8. С.53 59.

95. Назарова JI.K. О проговаривании и комментировании в обучению правописанию. // Начальная школа. -1987. 4. С. 27 - 32.

96. Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе. Концепция и программа. Харьков, Томск, - 1922. - С. 4.

97. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968 г., - С. 9-24, 33.

98. Оморокова М.И., Рапопорт И.А. Чтение как предмет и средство обучения. № 5. С. 34-36.

99. Орлов A.A. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика. 1999 г. - № 7. - С. 60-68.

100. Панов М.В. Учебные материалы по русскому языку. М.: Педагогика, 1979 г.-С. 120.100. "Педагогика". Под редакцией Ю. К. Бабанского. "Просвещение", Москва, 1983 г.

101. Первин И. Деятельность, игра, общение в ученическом коллективе. № 6.-С. 133-135.

102. Петерсон М.Н. К вопросу о рациональной методике обучения орфографии. М., 1967 г. - С. 95.

103. Петренко С. Моё мнение об учебнике A.B. Поляковой «Русский язык». // Начальная школа. 1997 г. - № 7. - С. 46-48.

104. Пешковский А.М. Грамматика в новой школе. // Избр. труды. М., 1969 г.-С. 112-130.

105. Письмо Министерства образования Р.Ф. от 25 сентября 2001 г. № 2021.

106. Полонский В.М. Актуальность педагогических исследований. № 6. С. 67-72.

107. Попов А. Методика русского языка. М.; JL, 1928. - С. 167,168.

108. Поташник М.М. Школа и органы образования: трудный поиск взаимодействия// Директор школы. 1995. № 1. С. 7-12.

109. Поташник М.М. Школа и органы образования: трудный поиск, взаимодействия // Директор школы. 1995. № 2. С. 38-34.

110. Программы общеобразовательных учреждений: Начальные классы (13) по системе JI.B. Занкова. -М. 1998. С. 3.

111. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Томск. 1993. - С. 1561.

112. Рождественский Н.С. Очерки по истории методики начального обучения правописанию. М., 1961.

113. Рождественский Н.С. Метод сопоставлений в занятиях по орфографии// Русский язык и литература в средней школе 1935. - № 4. - С. 26-29.

114. Рождественский Н.С. Проблема содержания начального обучения -С.10.

115. Соловьёва Т.А. Основы технологии развития интеллекта младшего школьника в учебном процессе // Начальная школа. 1997 г. - № 12. - С. 12.

116. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте // Избр. труды. М., 1996. - С. 107-125.

117. Суворова Г.Ф. Индивидуальный подход к учащимся. Начальная школа. -1987 г. № 4. -С. 54.

118. Суворова Г.Ф. Особенности индивидуального подхода. Начальная школа. -1986 г. № И.-С. 54, 55.

119. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М.: Просвещение, 1969 г.-С. 114.

120. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988 - С. 58, 59.

121. Татарченко B.JI. Объективное и субъективное в педагогике. № 4.С. 5356.

122. Третьяков П.И. Анализ управленческой деятельности руководителей школ // Советская педагогика. 1991. - № 1. - С. 54-58.

123. Трошкин М.С. Какой должна быть новая методика? // Советская педагогика. 1964. № 9. - С. 87.

124. Управление современной общеобразовательной школой: пособие для руководителей школ и органов управления образованием. //Под ред. П.В. Худоминского. М.: ИПК и ПРНО МО, 1995. С. 32.

125. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка. Пед. соч.: В 6 т. -М., 1989. Т. 6 - С. 11-21.

126. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Пед. соч.: В 6 т. -М., 1989. Т. 5-С. 261-263, 314.

127. Хорошавин С.А. Выиграем битву в классах? // Советская Россия. -1999.-21 января.-С. 4.

128. Чуракова H.A. Методическое пособие для учителей -М., 2003. С 4.

129. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. -М.: ППЦИТП, 1992.-С. 64.

130. Шемарина И.Ю. Диагностика уровня подготовки по литературному чтению в начальной школе. /Педагогическая диагностика. 2004. № 3. С. 140149.

131. Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности//избр. психол. труды. М., 1989. - С. 215-220.

132. Эльконин Д.Б. О теории начального обучения // избр. психол. труды. -М., 1989.-С. 207.

133. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника//избр. психол. труды. М., 1989 - С. 258.

134. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979. - С. 5.

135. Беэош на стартовом этапе 35% 22% 11%' 22%

136. Бсзош на основном этапе 40% 30% 45%

137. Беэош. на таключит этапе 31% 50% 35% 50%

138. Результаты скорости чтения в первых классах Май 2002 -2003 учебный годп £ (экс.) А (кон.) В (кон.) Г (экс.)196 88 91 99