Обучение слушанию как виду речевой и учебной деятельности учащихся старших классов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Нефедова, Наталия Викторовна

• Нефедова, Наталия Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Нефедова, Наталия Викторовна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические основы обучения слушанию как виду речевой и учебной деятельности

1. Речевая деятельность слушание как объект и цель обучения

1.1.Общая характеристика слушания как вида речевой деятельности

1.2.Структурная организация и предметное содержание слушания

1.3.Механизмы слушания как вида речевой деятельности

1.3.1. Слуховое восприятие звучащей речи

1.3.2. Смысловое восприятие звучащей речи

1.4.Виды слушания и типы слушателей

2. Психологические особенности слушания школьников в зависимости от их возрастных особенностей

3. Анализ состояния проблемы обучения слушанию в школе

3.1 .Место слушания в учебной деятельности учащихся

3.2.Государственные стандарты общего, основного и среднего (полного) общего образования об обучении слушанию

3.3.Программное содержание обучения слушанию в школе и его методическое обеспечение

3.4.Риторика как предмет, формирующий умение слушать у учащихся

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. Опытно-исследовательская работа по обучению слушанию как виду речевой и учебной деятельности учащихся старших классов

1. Анализ педагогической деятельности по обучению слушанию учащихся старших классов

2. Проектирование методики обучения слушанию учащихся старших классов

3. Обучение учащихся слушанию как виду речевой и учебной деятельности

3.1 .Содержание работы с педагогическим коллективом

3.2.0рганизация педагогической деятельности по обучению слушанию учащихся

3.3.Результаты опытно-исследовательской работы по обучению слушанию как виду речевой и учебной деятельности старшеклассников

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение слушанию как виду речевой и учебной деятельности учащихся старших классов»

Актуальность проблемы и темы исследования

Современное образование вступает в полосу нового типа прогресса, когда гуманистические ориентиры становятся исходными в определении стратегии научного поиска иных смыслов и форм образовательной деятельности, путей их реализации в образовательном процессе [62; 177].

Одним из направлений гуманизации образования определяют коммуникативную направленность процесса обучения, предполагающего овладение совокупностью знаний, умений и навыков в области вербальных и невербальных средств адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях общения. Набор коммуникативных умений обеспечивает, поддерживает и формирует коммуникативную компетентность. Очевидно, что развитие, совершенствование таких умений должно являться целью образования [7; 59; 191].

Актуальность настоящего исследования определяется тем, что коммуникативная компетенция и свободная речевая деятельность предполагают овладение речевыми навыками и умениями во всех видах речевой деятельности: чтении, письме, говорении, слушании. Поэтому перед школьной методикой стоит задача расширить возможности обучения с учетом коммуникативной направленности в преподавании русского языка. Традиционные методы преподавания ограничиваются формированием речевых способностей в письме, чтении, реализующих письменную коммуникацию, частично в говорении, осуществляющем устную коммуникацию. Другой вид устного общения - слушание, неотъемлемая, значимая часть речевой деятельности человека, был и до сих пор остается без должного внимания: обучение слушанию пока еще относится к числу мало разработанных проблем методики и не находит полного воплощения в содержании обучения русскому языку. При отсутствии учебной стратегии слушание «размывается» по многим аспектам, задачи не достигают общей декларируемой цели. Слушание не рассматривается как цель обучения, поэтому умение слушать приходит к учащимся в основном стихийно, бессистемно и порой не к каждому. Отсутствие серьезного подхода к обучению данному виду речевой деятельности обусловлено недостаточной объективной оценкой его значимости в учебной деятельности и незавершенностью теоретической разработанности проблемы обучения слушанию.

Между тем, слушание (восприятие речи, понимание речи) дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Это не только важное и востребованное речевое умение, но еще и способ приобретения знаний по всем предметам школьного цикла, канал социализации, средство формирования духовного мира человека, приобщения его к ценностям культуры.

В современной науке разработаны определенные предпосылки методики обучения слушанию. Корни ее - в теории речевой деятельности, рассматривающей восприятие речевого высказывания вместе с проблемой речевого общения, акцентирующей внимание на процессах восприятия речи, на речевых операциях, на целенаправленности и мотивированности речевой активности, включенной в структуру деятельности человека (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Артемов, А.Г. Асмолов, Т.В. Ахутина, В.И. Бельтюков, A.A. Бодалев, Л.И. Божович, JI.A. Венгер, JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, A.B. Запорожец, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, В.В. Знаков, В.П. Ильин, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, М.Р. Львов, А.К. Маркова, B.C. Мерлин, A.B. Петровский, Ж. Пиаже, О. Розеншток-Хюсси, С.Л. Рубинштейн, Д. Слобин, Л.В. Щерба, П.М. Якобсон и др.).

Признание речи как речевой деятельности и научный анализ данного понятия положили начало новому подходу к работе по развитию речи учащихся: современная педагогическая практика опирается на теоретическое обоснование деятельностного подхода к обучению, психологическую теорию учебной деятельности (Л.И. Анцыферова, Г.А. Атанов, Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, JI.B. Занков, И.А. Зимняя, П.И. Зинченко, Л.Б. Ительсон, В.А. Кан-Калик, Л.Ф. Колесников, B.C. Лазарев, A.A. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, А.К. Маркова, P.C. Немов, Н.Ф. Талызина, E.H. Шиянов, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).

Проблемам слушания посвящены работы многих авторов, исследующих различные его аспекты: структурную организацию, психологическое содержание и механизмы слушания, особенности слухового и смыслового восприятия (Б.Г. Ананьев, В.А. Артемов, В.И. Бельтюков, Л.В. Бондарко, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, П.И. Зинченко, З.И. Клычникова, Л.А. Кожевников, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.Г. Морозова, A.A. Смирнов, А.Н. Соколов, Л.С. Цветкова, Л.А. Чистович и др.). Проведено исследование психологических особенностей слушания в разных возрастных группах школьников (С.А. Гурьева, И.А. Зимняя, В.А. Малахова, Т.С. Путиловская, И.В. Скуридина, Т.А. Стежко).

Характерным для всех исследований является неодинаковый подход к пониманию слушания — его структуры, психологического содержания и природы, а также к формам его протекания и связям с другими психическими процессами.

Тем не менее, понимание сущности слушания, техники слушания отражены в методике обучения иностранному языку, где деятельностный подход сначала определился применительно к обучению русскому языку как иностранному и иностранному языку (A.A. Алхазишвили, И.Л. Бим, Н.Д. Гальская, И.А. Зимняя, Т.И. Капитонова, В.Г. Костомаров, A.A. Леонтьев, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, Л.В. Щерба и др.). Авторы исходят из структуры речевой деятельности и ее содержания, в результате чего учащихся учат умениям письменных и устных форм общения.

Такой подход намечен как стратегический путь к компетентности и с недавнего времени разрабатывается в методике обучения русскому (родному) языку и риторике (И.А. Алексеева, В.В. Бабайцева, А.И. Власенков,

С.Ф. Иванова, В.И. Капинос, А.Ю.Купалова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Л.А. Новикова, Н.И. Политова, М.М. Разумовская, М.С. Соловейчик, Л.Е. Тумина, О.В. Филиппова, А.П. Чудинов и др.).

Следует признать, что полного и последовательного воплощения идей теории речевой деятельности методика пока еще предложить не может, особенно много проблем в обучении слушанию. Систематическая работа по последовательному, целенаправленному обучению слушанию в педагогической практике пока не получила должного развития. Отмечается недостаточная разработанность этой области развития речи в методике: неизвестно, чему, на каком этапе и как учить, формируя важное учебное, интеллектуальное умение слушать, в результате - отсутствие у сегодняшнего школьника достаточного навыка слушания, слышания и понимания слова как такового (Р.Н. Бунеев [241], Т.А. Ладыженская [159], А.И. Суворова [218]).

Таким образом, налицо противоречие между заказом общества на коммуникативно компетентную личность, умеющую слушать и слышать прежде всего, и недостаточным вниманием к формированию ее в образовательном процессе; между разработанностью теории речевой деятельности в целом и незавершенностью разработки теории, связанной со слушанием как видом этой деятельности; между потребностью школы в обучении слушанию и отсутствием этой методики.

Это противоречие позволило определить проблему исследования, которая заключается в обосновании и разработке методики обучения слушанию учащихся.

Проблема предопределила выбор темы исследования: «Обучение слушанию как виду речевой и учебной деятельности учащихся старших классов».

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и проверить эффективность предлагаемой методики обучения слушанию учащихся старших классов.

Объект исследования: процесс овладения слушанием как видом речевой и учебной деятельности учащимися.

Предмет исследования: методика обучения слушанию как виду речевой и учебной деятельности учащихся старших классов.

В исследование введены ограничения: нами рассматривается проблема обучения слушанию учащихся 10 класса, что связано с преобладанием в учебном процессе лекционно-семинарской формы обучения, предполагающей высокий уровень умения воспринимать большие потоки учебной информации; мы не выделяем в качестве отдельной проблемы обучение слушанию в ситуации диалога, понимая диалог как умение слушать и слышать друг друга, как восприятие партнера по педагогическому взаимодействию субъектом деятельности, а образовательный процесс как двустороннее учебное взаимодействие, что, по сути, уже является диалогом.

Гипотеза исследования заключается в том, что обучение слушанию учащихся старших классов будет эффективным, если:

- рассматривать слушание как задачу обучения речевой деятельности и обеспечить взаимодействие речевого и учебного умения слушать;

- структурировать совершенствуемое умение слушать на основе видов слушания и основных стадий процесса слушания;

- разработать методику обучения слушанию с учетом внутреннего строения и предметного содержания слушания, на основе активных действий механизмов слушания;

- оценивать результативность слушания в соответствии с уровнем глубины и степени отчетливости понимания воспринимаемого на слух текста в последующем воспроизведении речевого сообщения.

В соответствии с целями и гипотезой определены задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ психолингвистической, психолого-педагогической литературы по проблеме обучения слушанию.

2. Конкретизировать структурную организацию и предметное содержание слушания как вида речевой деятельности, особенности учебной деятельности слушания старшеклассников.

3. Разработать критерии, показатели и уровни сформированности умения слушать у учащихся старших классов для его определения в процессе объективного контроля.

4. Разработать методику обучения слушанию как виду речевой и учебной деятельности учащихся старших классов.

5. Проверить эффективность методики в процессе обучения слушанию старшеклассников.

Для решения поставленных задач нами были использованы методы исследования: теоретический анализ литературы и действующего программно-методического материала по проблеме исследования, конкретизация, констатирующие и контрольные срезы, наблюдение, интервьюирование, тестирование, опытное обучение, количественная и качественная обработка данных, обобщение личного педагогического опыта.

Философской основой исследования являются основные положения гуманистического подхода как системы воззрений, признающей ценность человека как личности, развитие и проявление всех его способностей (И.И. Чурилов) [238; 239]; положения концепции прагматизма, исходящей из того, что интеллектуальные и нравственные качества личности заложены в ее уникальной природе и их проявление связано с индивидуальным опытом человека, ведет к изменению активности учащихся, повышению роли мотивации, к развитию самоорганизации учебных действий со стороны обучающихся (У. Джеймс, Дж. Дьюи, Ч. Пирс) [217]; положения философской герменевтики, ставшей в последние десятилетия центром притяжения всех течений философии и социологии, абсолютизирующих роль языка не только в теоретическом и повседневном мышлении, но и вообще в современной жизни людей и в истории человечества. Для нашего исследования имеет значение проблема понимания, находящаяся в центре внимания герменевтики

К. Апель, Г. Гадамер, В. Дильтей, П. Рикер, М. Хайдеггер, Ф. Шлейермахер) [54].

Теоретико-методологической основой исследования являются основные положения психологической концепции деятельности и теории речевой деятельности (П.П. Блонский, JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, П.И. Зинченко, М.С. Каган, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, М.Р. Львов, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Щерба и др.); положения теории восприятия (В. А. Артемов, A.A. Бодал ев, Л.В. Бондарко, Л.А. Венгер, A.A. Залевская, A.B. Запорожец, Л.А. Кожевников, Н.Г. Морозова, A.A. Смирнов, А.Н. Соколов, Л.С. Цветкова); психологические исследования в области мотивации, памяти, речевых механизмов (Б.Г. Ананьев, О.Н. Арестова, В.И. Бельтюков, Л.И. Божович, Л.В. Бондарко, В.И. Галунов, Е.П. Ильин, B.C. Мерлин, Дж. А. Миллер, Ж. Пиаже, A.A. Смирнов, Т.Н. Ушакова, Л.В. Черемокина, П.М. Якобсон и др.); положения теории развивающего обучения (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.) и личностно-деятельностного подхода к обучению (Б.Г. Ананьев, Г.А. Атанов, М.Я. Басов, И.Л. Бим, Л.В. Занков, И.А. Зимняя и др.).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в раскрытии структуры и содержания обучения слушанию, разработке методики обучения слушанию как виду речевой и учебной деятельности учащихся старших классов, в определении критериев, показателей и уровней сформированности их умения слушать. Введены в оборот новые сведения о владении слушанием старшеклассниками, о возможностях совершенствования данного умения.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования содержащихся в работе материалов в системе общего и среднего профессионального образования учителем при обучении активному, критическому слушанию учебной информации, при формировании коммуникативных умений учащихся, активизации их учебной деятельности, оптимизации управления образовательным процессом; в системе повышения квалификации учителей русского языка, риторики, других общественно-гуманитарных дисциплин.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием методологических подходов к решению поставленной проблемы, применением комплекса научных методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам. Выдвигаемые в диссертации теоретические и практические положения подвергались проверке в ходе опытного обучения.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1998-2000) - поисково-теоретический. В процессе анализа психолингвистической, психолого-педагогической литературы были определены методология и методика исследования, его понятийный аппарат, проблема, объект, предмет, задачи, методы и гипотеза исследования.

Второй этап (2000- 2002) — опытно-исследовательский. На этом этапе были разработаны критерии и уровни сформированности умения слушать; определена степень решения исследуемой проблемы в практике школы. Разрабатывалась методика обучения слушанию, осуществлялась апробация и проверка рабочей гипотезы, проводилась обработка полученных результатов.

Третий этап (2003 - 2004) - заключительно-обобщающий - включал в себя обработку и систематизацию материала, письменное оформление диссертации, внедрение результатов в практику.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования представлялись на научно-практических конференциях в Уральском государственном педагогическом университете (УрГТТУ), Ноябрьском государственном педагогическом колледже (НГПК); обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах Департамента педагогики и психологии детства УрГПУ, кафедры общественно-гуманитарных дисциплин НГПК, заседании научнометодического совета НГПК; докладывались на учебно-методических семинарах по повышению квалификации учителей русского языка и риторики г. Ноябрьска, представлялись на этапах городского и окружного конкурса «Учитель года» в Ямало-Ненецком округе Тюменской области.

На защиту выносятся следующие положения:

• уровень сформированности умения слушать у учащихся старших классов не соответствует их возрастным возможностям, требованиям образовательного процесса и социальному заказу;

• только специально организованное обучение слушанию как виду речевой деятельности приведет к продуктивному обмену смысловой информацией в учебной деятельности старшеклассников;

• эффективное обучение слушанию возможно при следующих условиях:

1) обучение слушанию основано на ведущих дидактических принципах и особо значимых принципах сознательности, интеллектуальной, речевой и эмоциональной активности, коммуникативной направленности, интеграции и дифференцированного подхода к обучению слушанию;

2) формирование умений и навыков слушания осуществляется через овладение техникой слушания, совершенствуемые умения и навыки структурированы согласно уровням понимания и основным стадиям процесса слушания;

3) слушание как вид речевой деятельности и слушание как вид учебной деятельности представляют собой два взаимосвязанных, но самостоятельных явления, при этом сначала должна быть сформирована речевая деятельность слушания в совокупности входящих в нее действий, и только затем может быть сформирована учебная деятельность слушания;

4) обеспечено взаимодействие различных способов и форм организации работы с учащимися, методов стимулирования и создания мотивации к совершенствованию умения слушать.

• обучение слушанию будет эффективным, если структура и содержание методики обучения слушанию учащихся старших классов включает следующие компоненты:

1) формирование на основе знаний об особенностях слушания умения ориентироваться в ситуации общения и сознательно выбирать соответствующий вид и способ слушания;

2) совершенствование через активизацию общефункциональных механизмов речевой деятельности навыков, обеспечивающих достижение цели слушания;

3) совершенствование умений извлекать содержательно-фактуальную информацию, т.е. развитие умений и навыков глобального и детального слушания;

4) развитие умений извлекать содержательно-концептуальную информацию, т.е. развитие умений и навыков критического слушания;

5) развитие умений применять приобретенные знания, умения и навыки речевой деятельности слушания в условиях опосредованного общения, в учебной деятельности учащихся, т.е. развитие умений и навыков слушания как вида учебной деятельности.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, включает 13 таблиц, 12 гистограмм, библиографический список.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Нефедова, Наталия Викторовна

Выводы по 2 главе

1. Данные, полученные на констатирующем этапе исследования, показали, что большинство учащихся имеют слабые, поверхностные знания о слушании как виде речевой деятельности, в своей учебной деятельности предпочитают малопродуктивные пассивный и относительно пассивный вид слушания, в основном применяют неэффективное нерефлексивное слушание, находятся на очень низком и низком уровнях умения слушать. Это свидетельствует об отсутствии систематической и последовательной работы в этом направлении в школе вообще и в старших классах в частности.

2. Предлагаемая нами методика обучения слушанию учащихся старших классов включает в данный процесс педагогов и учащихся как субъектов образовательной деятельности и становится эффективной при условии теоретической и практической готовности педагогов рассматривать речевую деятельность в качестве объекта обучения языковым и речевым навыкам, а слушание — как один из частных объектов.

3. В процессе реализации педагогических условий, способствующих активизации деятельности слушания и развитию умения слушать на высоком уровне (критически), использовались разнообразные формы и методы. В работе с педагогами — обучающие семинары, семинары - практикумы, консультации (групповые и индивидуальные), заседания кафедр или предметно-цикловых комиссий, работа в проблемной временной группе, педагогические советы, анализ ситуации и документации, диагностика. Работа с учащимися проводилась в коллективной, групповой, парной и индивидуальной форме, организовывались следующие виды учебной работы: лекция, беседа, пересказ, ответы на вопросы, упражнения, инструктаж, работа с алгоритмом, схемами и смысловыми опорами, наблюдение, иллюстрация и демонстрация, работа с видеотекстом и аудиотекстом, самодиагностика, рецензирование.

4. Основные направления работы с учащимися определялись структурной организацией речевой и учебной деятельности слушания, особенностями его предметного содержания и были нацелены на совершенствование основных умений, определяющих деятельность слушания:

- умение ориентироваться в ситуации учебного общения и сознательно выбирать соответствующий вид и способ слушания, формирование и совершенствование которого возможно на основе знаний о слушании и его видах;

- умение извлекать из речевого потока и на разных стадиях осмысления осознавать на разной глубине и отчетливости понимания смысл воспринимаемого сообщения;

- умение в зависимости от целевой установки представлять результат деятельности слушания в учебных текстах различных жанров.

5. Контрольный этап исследования выявил глубокие изменения, произошедшие в результате применения методики обучения слушанию как виду речевой и учебной деятельности. Отмечается устойчивая тенденция к повышению понимания сущности слушания, его особенностей; увеличилось число учащихся, освоивших рефлексивный способ слушания, отдающих предпочтение активному слушанию в учебной деятельности. Умения пользоваться способами слушания в соответствии с психологическими установками на тип вербального поведения людей в процессе речевого взаимодействия и на тип реакции слушателя на воспринимаемый текст являются компонентами умения слушать эффективно. Кроме того, выявлена большая динамика, наблюдаемая в переводе учащихся с очень низкого и низкого уровней на средний и высокий уровни умения слушать. Результаты контрольного этапа исследования подтверждают возможность обучения эффективному слушанию в процессе целенаправленно организованной деятельности учащихся, дают возможность определить эффективность разработанной методики.

151

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальная для современной старшей школы проблема обучения слушанию как виду речевой и учебной деятельности обусловлена изменениями российского образования в сторону гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса, коммуникативной стратегией обучения русскому языку, тенденцией определять речевую деятельность в качестве объекта обучения. Задача обучения слушанию особо актуализируется в старших классах, где поток значимой воспринимаемой на слух информации столь велик, что без специально организованного обучения эффективному слушанию усвоение учебного материала часто не обеспечивается.

Анализ психолингвистической и психолого-педагогической литературы, сложившейся практики обучения учащихся родному языку и речи, потребностей учителей и учащихся свидетельствует о все возрастающем интересе к проблеме обучения слушанию как виду речевой и учебной деятельности и подтверждает необходимость разработки специальной методики обучения слушанию как самостоятельному, активному процессу слухового и смыслового понимания сообщения, организованному специально отработанными средствами (язык) и способом (речь) формирования и формулирования мысли в общении людей друг с другом.

Результаты теоретического и опытного исследования дают основание утверждать, что эффективное слушание обеспечивается владением техникой слушания, в основе которой — свободное владение средствами, способами, механизмами самой деятельности слушания. Цель обучения слушанию учащихся старших классов заключается в том, чтобы научить их рациональным способам и приемам восприятия и переработки информации в зависимости от содержания и коммуникативной задачи и обеспечить осмысление и развитие себя как самостоятельной языковой личности, которая знает, что хочет слышать, и может выбрать, как это сделать в ситуации учебно-речевого общения.

Предлагаемая нами методика обучения слушанию строится с опорой на ведущие дидактические принципы и особо значимые: сознательности, интеллектуальной, речевой и эмоциональной активности, коммуникативной направленности, интеграции и дифференцированного подхода к обучению слушанию, с учетом внутреннего строения и предметного содержания слушания и на основе активности действий его функциональных механизмов.

Умение слушать структурировано на основе видов слушания и основных стадий процесса слушания. Методика обучения слушанию как виду речевой и учебной деятельности направлена на решение следующих задач:

1. Формирование на основе знаний об особенностях слушания умения ориентироваться в ситуации общения и сознательно выбирать соответствующий вид и способ слушания;

2. Развитие психофизиологических механизмов, обеспечивающих достижение цели слушания: слуховой памяти, предвидения и прогнозирования содержания высказывания, будущего развития событий в воспринимаемом тексте, слов во фразе и т.д., выделение смысловых опорных пунктов в звучащем тексте, способствующих углублению понимания услышанного и облегчению запоминания материала;

3. Развитие умения извлекать содержательно-фактуальную информацию, т.е. развитие умений и навыков глобального и детального слушания:

- на стадии прогнозирования - умения предположить тему, подтемы, отдельные факты, детали по заголовку текста, предварительной беседе, началу текста;

- на стадии смыслового анализа - умения выявлять тему, подтемы, основные факты, детали, выделять новую для себя информацию и известную, выделять главное и второстепенное;

- на стадии компрессии и интерпретации - умения соотносить получаемую информацию с воспринятой, устанавливать связь между отдельными фактами получаемой информации, объединять отдельные факты получаемой информации в более крупные смысловые блоки, соотносить получаемую новую информацию с ранее известной;

4. Развитие умения извлекать содержательно-концептуальную информацию, т.е. развитие умений и навыков критического слушания:

- на стадии прогнозирования - умения предположить точку зрения автора, цель сообщения;

- на стадии смыслового анализа - умения определять цель сообщения, выявлять главную мысль, точку зрения автора, определять концепцию, излагаемую в сообщении;

- на стадии компрессии и интерпретации - умения обобщать, делать выводы, устанавливать собственное отношение к воспринимаемой информации, оценивать сообщение с точки зрения его информативной значимости, проблемности, соответствия интересам слушающего.

5. Развитие умений применять приобретенные знания, умения и навыки речевой деятельности слушания в условиях опосредованного общения, в учебной деятельности учащихся, т.е. развития умений и навыков слушания как вида учебной деятельности.

Установлено, что осуществлять оценку умения слушать следует на основе выявления уровня понимания воспринимаемого на слух текста и последующего воспроизведения воспринятого речевого сообщения, учитывая взаимоотношение уровня глубины понимания и степени отчетливости понимания.

В процессе реализации педагогических условий, способствующих активизации деятельности слушания и развитию умения слушать на высоком уровне (критическом), целесообразно взаимодействие догматического, эвристического и исследовательского способа, что предполагает как приобретение готовых знаний, так и их усвоение путем рассуждений, догадки, поиска, наблюдений, прогнозирования результатов. Работу с учащимися следует проводить в коллективной, групповой, парной и индивидуальной форме. Важны методы стимулирования и мотивации интереса к учению, необходимы методы контроля эффективности педагогического процесса и самоконтроля, рациональны словесные, наглядные, индуктивные и дедуктивные, практические методы обучения. Для достижения эффективности в обучении слушанию учащихся старших классов целесообразны следующие виды учебной работы: проблемная лекция, эвристическая беседа, риторизированные варианты изложения и ответов на вопросы, упражнения, инструктаж, работа с алгоритмом, схемами и смысловыми опорами, наблюдение, иллюстрация и демонстрация, работа с видеотекстом и аудиотекстом, самодиагностика, рецензирование и др.

Как показывает динамика развития умения слушать, выявленная на контрольном этапе опытно-исследовательской работы, предложенная нами методика обучения слушанию старшеклассников обеспечивает эффективное развитие умения слушать. Она углубляет знания учащихся о речевой деятельности и слушании как ее виде, совершенствует умение выбирать вид слушания адекватно цели слушания и особенностям речевой ситуации, развивает глубину понимания и отчетливость понимания воспринимаемого на слух сообщения. Выраженное взаимоотношение всех умений, определяющих умение эффективного слушания, влияет на последующее воспроизведение воспринятого на слух сообщения, способствуя, таким образом, развитию умения выражать свои мысли т.е. говорению. Поэтому особенно эффективно проходит обучение слушанию параллельно с обучением говорению. Это позволяет рассматривать риторику как дисциплину, средствами которой умение слушать развивается наиболее продуктивно.

Данная методика обеспечивает не только достижение цели слушания, речевой деятельности, но и познавательной деятельности учащихся, обеспечивает формирование коммуникативной компетенции и повышение эффективности школьного обучения.

155

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Нефедова, Наталия Викторовна, 2004 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. - 334 с.

2. Алексеева И.А. Русский язык. Методика и практика преподавания. -Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. 320 с.

3. Алхазишвили A.A. Основы овладения устной иностранной речью. М.: Просвещение, 1988. - 128 с.

4. Ананьев Б.Г. К теории внутренней речи в психологии // Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М, 1960. - 486 с.

5. Андреев О. А. Тренируем свою память. М.: Феникс, 2003. - 224 с.

6. Андреев О. А. Учимся быть внимательными. М.: Феникс, 2003.- 224 с.

7. Анисимова В. Изучение русского языка: путь к компетентности // Народное образование. 2004. - №1. - С. 145-151.

8. Анцыферова Л.И. О закономерностях элементарной познавательной деятельности. М.: Изд. АН СССР, 1961. -151 с.

9. Арестова О.Н. Мотивация и перспективное целеполагание в мыслительной деятельности // Вестник Московского ун-та. Психология.1999.-№3.- С. 16-24.

10. Артемов В.А. Курс лекций по психологии. Харьков, 1958.- 420 с.

11. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во МГУ, 1950. - 55 с.

12. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Академия, 2002. - 416 с.

13. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. Донецк: ЕАИ-пресс, 2001.- 160 с.

14. Атватер И. Как надо и не надо слушать // Психология влияния. СПб.2000. С. 491-496.

15. Атватер И. Нерефлексивное слушание // Психология влияния. СПб. -2000.-С. 314-320.16,17,18