Методика обучения аудированию вьетнамских студентов-филологов в условиях русской речевой среды: Включенная форма обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Ву Куок Тхай

• Ву Куок Тхай
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ву Куок Тхай

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА ПЕРВАЯ. ВКЛЮЧЕННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ВИД ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ВЬЕТНАМСКИХ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ РУССКОЙ РЕЧЕВОЙ СРЕДЫ.

1 .Система вузовского обучения вьетнамских филологов-русистов.

2.Включенное обучение в системе подготовки вьетнамских филологов-русистов.

2.1.Особенности включенного обучения.

2.2.Контингент вьетнамских студентов.

2.3.Психологические факторы, влияющие на эффективность включенного обучения.

2.4.Содержание включенного обучения.

2.4.1 .Учебный план занятий.

2.4.2.Речевой аспект обучения.

2.4.3.Грамматический аспект обучения.

2.4.4.Фонетический аспект обучения.

2.4.5.Лексический аспект обучения.

2.4.6.Профессиональный аспект обучения.

2.4.7.Текст в системе включенного обучения.

3.Итоговые требования к языковой подготовке выпускников включенной формы обучения.

4.Выводы по первой главе.

ГЛАВА ВТОРАЯ. АУДИРОВАНИЕ КАК ВИД

РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ.

1 .Аудирование как вид речевой деятельности.

2 .Этапы аудирования.

3.Виды аудирования.

4.Фазы и механизмы аудирования.

5.Трудности обучения аудированию и способы их преодоления.

5.1 .Лингвистические трудности аудирования.

5.2.Трудности понимания содержания речи.

5.3 .Трудности аудирования, связанные с условиями предъявления сообщения.

5.4.Трудности аудирования, связанные с источником информации.

5.5.Трудности аудирования для вьетнамских студентов-филологов. ф 5.6.Способы преодоления трудностей аудирования.

6.Текст как основа обучения аудированию.

7.Выводы по второй главе.

ГЛАВА ТРЕТЬЯ. ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАНЯТИЙ ПО ОБУЧЕНИЮ АУДИРОВАНИЮ.

1 .Система упражнений по обучению аудированию 1.1 .Упражнения на формирование аудитивных навыков.

1.2.Упражнения на формирование аудитивных умений.

1.3.Упражнения на преодоление психологических трудностей.

1.4.Упражнения на преодоление трудностей, вызываемых различными словами предъявления информации.

2.Образцы упражнений.

2.1.Упражнение на формирование аудитивных навыков.

2.2.Упражнения на преодоление психологических трудностей аудирования.

2.3.Упражнения на преодолениие трудностей, вызываемых различными условями аудирования.

2.4 .Речевые упражнения.

3.Особенности работы с аудиотекстом.

3.1 .Организационные формы работы с аудиотестом.".

3.2.Этапы работы с аудиотекстом.

З.З.Работа с аудиотекстом. р 4.Контроль навыков и умений аудирования.

5.Выводы по третьей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методика обучения аудированию вьетнамских студентов-филологов в условиях русской речевой среды: Включенная форма обучения»

Наше исследование посвящено проблеме обучения вьетнамских студентов, будущих преподавателей русского языка, одному из видов речевой деятельности - аудированию в условиях русской речевой среды и в рамках включенной формы обучения.

Особенность исследования заключается в выборе в качестве его объекта - процесса обучения русскому языку вьетнамских студентов-филологов, проходящих краткосрочную 10-месячную стажировку в условиях российского вуза, в то время как предметом исследования является методика обучения смысловому восприятию звучащей речи (аудированию) в условиях русской речевой среды.

Актуальность темы исследования, на наш взгляд, объясняется следующими причинами:

1. В результате изменения политической ориентации и реформы системы образования, проведенной во Вьетнаме" во второй половине 80-х гг, русский язык потерял свое лидирующее значение в качестве ведущего иностранного языка, изучаемого в средней и высшей школе. Сфера применения русского языка при этом заметно сократилась, а уровень владения языком абитуриентами, поступающими на отделения русской филологии в вузах, снизился в сравнении с уровнем абитуриентов 50-70-х гг., когда многие вьетнамцы проходили начальную подготовку по русскому языку на подготовительных факультетах вузов СССР. Это не могло не сказаться на общем уровне владения русским языком будущих филологов-русистов, так как теперь в условиях обучения на факультетах русской филологии приходилось уделять внимание не совершенствованию уровня языка, приобретенного в школе, но овладению базовыми основами языка. Резкое сокращение специалистов-носителей языка и опора преимущественно на национальные кадры преподавателей-русистов также не могло не отразиться на общем уровне подготовки студентов, будущих преподавателей русского языка. В этой связи исключительно важное значение приобрела возможность краткосрочной стажировки вьетнамских студентов 3-го курса, организуемой в высших учебных заведениях России. Такая стажировка, протекающая в форме включенного обучения (она является частью национальной программы подготовки вьетнамского филолога-русиста), позволяет в значительной мере восполнить пробелы в теоретической и практической подготовке студентов в области русской филологии, причинами которых являются отсутствие во Вьетнаме русской речевой среды, недостаточная квалификация национальных кадров русистов, отсутствие современных учебников коммуникативной направленности и методик преподавания русского языка с учетом местных условий и национальных традиций обучения. Актуальность исследования заключается в нашем обращении к анализу и обобщению опыта преподавания русского языка вьетнамским студентам-филологам в условиях включенной формы обучения, по которой мы вели наблюдения и участвовали в кураторской работе с вьетнамскими стажерами в Минском пединституте в 1979-1980гг., в Белгородском пединституте в 1985 г., в Липецском пединституте в 19871988 гг. и в течение семи лет в ГИРЯ им. Пушкина. Обобщение опыта работы с вьетнамскими стажерами позволило нам сделать выводы и предложить рекомендации, направленные на совершенствование включенной формы обучения. По нашим наблюдениям, а также результатам тестирования, регулярно проводимого кафедрой практики русского языка ГИРЯП 10-месячная стажировка позволяет в значительной мере активизировать и усовершенствовать речевые навыки и умения, приобретенные студентами за время обучения во Вьетнаме и является решающим фактором достижения выпускниками вьетнамского филологического вуза такого уровня языковой и коммуникативной компетенции, который может обеспечить столь высокий уровень профессиональной компетенции, который сделает эффективным труд будущих преподавателей русского языка.

2. Аудирование является одним из важнейших умений, которым должен овладеть студент-филолог в ходе практического изучения русского языка. По наблюдениям методистов, в речевой деятельности на аудирование приходится до 57% учебного времени. (Кочкина, 1964, с. 161). В то же время, как свидетельствует опыт преподавания, сформировать у студентов, выпускников филологического вуза, «способность понимать живую непрепарированную речь носителей языка в непрепарированном виде» (Халеева, 1989, с.10) удается редко. Между тем такая цель обучения сформулирована в программе обучения студентов-филологов. (Программа по русскому языку.,1988). А это означает, что уровень владения русским языком выпускниками филологического вуза должен быть максимально приближен к уровню его носителей, т.е. «природных инофонов» (Халеева, 1989, с.11). Между тем уровень аудирования выпускников вьетнамского филологического вуза еще далек от требований программы и, следовательно, изучение проблемы обучения аудированию может способствовать совершенствованию методики подготовки вьетнамских студентов-филологов русскому языку и улучшению уровня их профессиональной подготовки в целом. Как свидетельствует наш опыт изучения русского языка и наблюдения над учебным процессом среди трудностей, которые испытывают вьетнамские студенты при аудировании русской речи, решающее значение имеют затруднения, возникающие в связи с лингвистическими особенностями текста, вытекающими из расхождений между системами двух языков (вьетнамского и русского), со смысловыми особенностями текста, а также и со наличием у слушающего определенных способностей к аудированию, способностей к пониманию и запоминанию текста, умения сосредоточиться во время слушания. Можно утверждать, что только систематическая и целенаправленная работа по обучению восприятия иноязычного текста на слух обеспечивает успешное овладение умениями аудирования. В то же время знакомство с современным состоянием преподавания русского языка в филологическом вузе Вьетнама позволяет прийти к неутешительному выводу, что в обучении на факультетах русской филологии этой стороне речевой деятельности не уделяется достаточное внимание. Многие преподаватели считают, что умениями аудирования студенты могут овладеть сами в результате обильного слушания русской речи. Между тем возможности обильного слушания сейчас значительно сократились, а стихийный характер формирования умений аудирования, как справедливо отмечают специалисты (напр., Щукин, 1981, с.45), обречен на неуспех. Таким образом, обращение к аудированию, как одной из важнейших сторон речевой коммуникации, представляется актуальным и значимым.

3. Аудирование традиционно представляет значительные трудности для вьетнамцев, изучающих русский язык. Это обстоятельство в первую очередь объясняется расхождениями в системах русского и вьетнамского языков, что является причиной затруднений, возникающих у вьетнамских учащихся при слушании русской речи. Трудности аудирования связаны и с психологическими особенностями самих слушателей, среди которых много студентов с недостаточно развитой слуховой памятью. Они не очень активны в общении, склонны к анализу языкового материала и выявлению лексико-грамматических закономерностей в языке, заучиванию текстов, что не всегда способствует эффективности в работе и, в частности, над звуковой стороной речи. Следовательно, представляется вполне обоснованным предложить описание приемов обучения аудированию, которые способны повысить эффективность овладения этим трудным для вьетнамских учащихся видом речевой коммуникации.

4. Аудирование как вид речевой деятельности остается наименее исследованным аспектом обучения в методике преподавания русского языка как иностранного в целом и в методике преподавания русского языка в условиях вьетнамской высшей школы. Аудирование применительно к обучению иностранцев русскому языку стало предметом специальных исследований лишь в 80-е гг. Этой проблеме были посвящены кандидатские диссертации Г.В.Колосницыной (1977), Н.А.Высотской (1982), Н.А.Павловой (1991). В первой работе был обобщен опыт преподавания русского языка на подготовительном факультете УДН. Работа затрагивала лишь одну сторону обучения аудированию - требований, предъявляемых к учебному аудиотексту. Эти требования впоследствии были реализованы в различных пособиях по аудированию для иностранных учащихся. Второе исследование было специально посвящено обучению аудированию студентов-вьетнамцев. Работа эта остается единственным исследованием, в котором проанализированы трудности овладения русским языком в аспекте восприятия русской речи на слух вьетнамскими студентами. Наконец, исследование Н.А.Павловой ориентировано на обучение аудированию студентов-нефилологов в учебно-профессиональной сфере общения. Это исследование явилось первой работой, посвященной не начальному, продвинутому этапу обучения, когда возникают дополнительные трудности аудирования, связанные с необходимостью слушать лекции по специальности, а количество часов, отводимых на изучение языка, резко сокращается. В других работах по методике преподавания русского языка, с которыми мы имели возможность познакомиться, проблема аудирования рассматривается в контексте взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности. Основные положения кандидатской диссертации Р.П.Немановой (Неманова, 1981) легли в основу монографии «Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности» (Взаимосвязанное обучение., 1985). В этой монографии речевая деятельность была рассмотрена с позиции теории деятельности как объект обучения, проанализированы особенности взаимосвязанного обучения на разных этапах овладения русским языком и, в частности, в условиях включенного обучения, что было сделано впервые и в контексте нашего исследования представляет большую ценность. Среди немногочисленных работ, посвященных методике обучения восприятию иностранцами русской речи, особое место принадлежит монографии Н.С.Ожеговой (Ожегова, 1978). В этой работе проанализированы проблемы восприятия речи с психологической точки зрения, рассмотрены лингвистические основы" предвосхищения как необходимого условия эффективности слухового восприятия и предложена система упражнений по обучению восприятию речи на слух. Что касается литературы по обучению иностранным языкам, то проблема аудирования получила в них исследование в ряде концептуальных работ, среди которых в первую очередь следует отнести работы З.А.Кочкиной (Кочкина, 1964), введшей в научный обиход термин «аудирование», Н.В.Елухиной (Елухина, 1986, 1989), И.А.Зимней (1989), Н.И.Гез (1977). К числу обобщающих работ по проблемам обучения аудированию в условиях языкового вуза следует отнести докторскую диссертацию и монографию И.И.Халеевой «Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков» (1981). В этом исследовании впервые была обоснована важность обучения аудированию с позиции становления вторичной языковой личности и необходимости организации обучения аудированию в зависимости сферы общения и профессиональных интересов обучающихся. Что касается методической литературы по проблемам обучения аудированию, подготовленной вьетнамскими специалистами и учитывающей условия преподавания русского языка в условиях вьетнамской языковой среды, то ее количество крайне невелико и в большинстве случаев касается вопросов обучения не во Вьетнаме, но в условиях русской речевой среды. Считаем важным для решения поставленных в нашем исследовании проблем отметить следующие работы вьетнамских специалистов.

В работе Ву Тхе Хой и Фам Ким Нинь (Ву Тхе Хой, Фам Ким Нинь, 1990) рассмотрены роль и место практического курса русского языка в системе подготовки филологов-русистов во Вьетнаме. К сожалению проблема обучения аудированию в этой публикации лишь поставлена, но не получила развития. Работа Ву Нгок Виня (Ву Нгок Винь, 1992) посвящена анализу разных типов лингвистической интерференции в преподавании русского языка вьетнамским студентам. Наконец, в кандидатской диссертации Нгуен Динь Лонга (Нгуен Динь Лонг, 1997) исследована проблема обучения устному профессиональному общению на занятиях со студентами-филологами во Вьетнаме. Интерес представляет анализ программ и условий обучения студентов во время стажировки в России. Однако ни автор названной работы, ни другие вьетнамские специалисты специально не касаются проблем обучения аудированию. Это позволяет сделать вывод, что наше исследование является одной из первых работ, посвященных обучению аудированию вьетнамских студентов-филологов, проходящих краткосрочную стажировку в российских вузах.

Методической основой исследования явился коммуникативно-деятельностный (личностно-деятельностный) подход к обучению в его современной интерпретации в виде центрированном на ученике подходе к обучению иностранным языкам. Коммуникативно-деятельностный подход рассматривается в современной методике в качестве теоретической базы при построении системы обучения языку, а его название было предложено И.А.Зимней (Зимняя, 1989). Которая и разработала основы такого подхода с позиции психологической теории деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев). Этот подход к построению системы обучения языку означает смещение акцента в работе с языка как системы единиц и речи как способов формирования и формулирования мыслей с помощью языка на речевую деятельность. Деятельностный же характер обучения предполагает организацию занятий как учебной деятельности, имитирующей и воспроизводящей ситуации реального общения и являющихся значимыми для учащихся с позиции их будущей профессиональной деятельности. Такой подход означает, что в центре обучения находится обучающийся как субъект деятельности, а система занятий предполагает максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных и национальных особенностей личности обучаемого. Названный подход ориентирует преподавателя на обучение общению, использование языка с целью обмена мыслями в четырех видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении, письме.

Методическим содержанием названного подхода являются различные способы организации учебной деятельности, связанные в первую очередь с широким использованием коллективных форм работы, с решением на уроке проблемных задач, с равно партнерским сотрудничеством между преподавателем и учащимися. Названные особенности реализации коммуникативно-деятельностного подхода наиболее успешно протекают в условиях русской речевой среды и при работе с преподавателями - носителями языка. Это обстоятельство еще раз подтверждает важность стажировки вьетнамских студентов в российских вузах и совершенствование структуры и содержания включенной формы обучения, которая предоставляет максимально благоприятные возможности для реализации названного подхода обучения.

Коммуникативно-деятельностный подход получил наиболее последовательную реализацию в различных вариантах коммуникативного (Пассов, 1991) и интенсивного (Китайгородская, 1992) методов обучения, а на занятиях по русскому языку как иностранному в системе овладения иностранными учащимися педагогическим мастерством (Акишина, Шляхов, 1991; Учебник по практическому курсу., 1990).

В основе коммуникативно-деятельностного подхода лежит не столько реальность самих предлагаемых на занятиях ситуаций, сколько реальность деятельности в таких ситуациях. Перед учителем в этом случае стоит задача реализации принципа двуплановости (по-Китайгородской), т.е. перевода учебной цели урока (например, ознакомление с новой лексикой) в задачу общения учащихся с преподавателем и между собой на основе личностно-значимой для учащихся деятельности (Напр., Бим, 1988; Акишина, Каган, 1997).

Из сказанного видно, что методическое содержание коммуникативно-деятельностного подхода в первую очередь связано с различными способами организации учебной деятельности, решающее значение среди которых придается использованию коллективных форм работы и решению проблемных задач, направленных на максимальную активизацию учащихся с учетом их индивидуальных особенностей и интересов. Названный подход, в основе которого лежит идея коммуникативного обучения, получил в наши дни дальнейшее развитие в рамках так наз. центрированного на ученике подхода к обучению иностранным языкам (Мильруд, 1997). Такой подход отражает современный взгляд на состояние и пути развития методики в направлении интенсификации и усиления практической направленности занятий и может рассматриваться в качестве методологической основы обучения языку и в качестве модификации личностно-деятельностного подхода. Суть центрированного на ученике подхода, возникшего в 80-е гг. в зарубежной методике и ориентированного на личную инициативу учащихся в процессе занятий, самоорганизацию обучения, заключается в максимальной передаче учения самому ученику, что предполагает раскрытие личностного потенциала каждого ученика. Обучение при этом становится более эффективным, так как между учителем и учащимися устанавливаются партнерские отношения и создаются благоприятные условия для раскрытия личностных особенностей учащегося. Среди таких личностных качеств, способствующих успешному овладению языком, специалисты называют: ум, сообразительность, продуктивность, заинтересованность, общительность, самостоятельность и др. (Подробнее - Мильруд, 1997).

Таким образом, выдвигая в качестве постановки проблемы центрированный на ученике подход к обучению иностранным языкам как развитие личностно-деятельностного подхода, уже получившего достаточное освещение в методической литературе, мы тем самым стремимся обратить внимание на важность поиска новых решений на пороге нового столетия, когда во всем мире и в разных областях знаний наблюдается заметное изменение общественного сознания, в котором все большее место занимает идея свободного развития личности во всех сферах жизни, включая образование и изучение иностранных языков. Русисты не могут стоять в стороне от этих процессов. Формирование вторичной языковой личности (Халеева, 1989; Караулов, 1987), что в современной лингводидактике провозглашается конечной целью обучения иностранному языку, возможно лишь с позиции новых методологических решений, одно из которых нам видится в концепции центрированного на ученике подхода к обучению. Возможные пути реализации такого подхода в контексте темы нашего исследования будут предложены на страницах этой работы.

Цель исследования заключается в обосновании приемов и способов обучения аудированию на материале из разных сфер общения: бытовой, учебно-профессиональной, общественно-политической, официально-деловой, а также сферы художественного общения (т.е. на материале текстов художественной литературы). С учетом краткосрочности обучения, имеющейся базы владения языком и будущей специальности студентов первостепенное внимание уделяется бытовой (это связано с вхождением студентов в новую для них языковую среду и необходимости речевой "адаптации в ней) и профессионально-педагогической сферам общения.

В ходе достижения поставленной цели предполагается решить следующие задачи:

1. Изложить систему подготовки филологов-русистов в языковых вузах Вьетнама, сложившуюся после проведения в стране реформы образования (1986);

2. Определить место включенного обучения в системе подготовки филологов-русистов, будущих преподавателей русского языка;

3. Охарактеризовать систему включенного обучения: цели и задачи обучения, его содержание, определить роль речевой среды в достижении целей обучения;

4. Проанализировать роль и место аудирования в системе взаимосвязанного обучения речевой деятельности в период стажировки студентов в российских вузах;

5. Проанализировать трудности аудирования и предложить приемы организации и проведения занятий по обучению аудированию, включая систему упражнений, направленных на преодоление лингвистических, психологических трудностей аудирования и условий предъявления аудиотекстов в аудиторной и внеаудиторной работе.

Задачи исследования решались на основе использования комплекса научно-исследовательских методов:

1. Анализ литературы по методике преподавания иностранных языков и дисциплин, являющихся для методики базисными (лингвистики, психологии, психолингвистики, дидактики). В ходе исследования мы также опирались на данные социолингвистики, изучающей комплекс проблем, связанных с социальной природой языка и ролью, которую язык играет в жизни общества (Швейцер, Никольский, 1978). Нас в этой связи заинтересовала проблема билингвизма, решаемая в ряду других социолингвистических проблем и, особенно, учение о языковых контактах, впервые в методическом плане использованное применительно к обучению венгерских студентов в российских вузах (Федосов, 1997). Такой подход, но на новом материале - обучении студентов-вьетнамцев впервые использован в нашем исследовании. Мы также опирались на исследования в области когнитивной психологии, что позволило нам определить способы обучения вьетнамских студентов стратегиям усвоения и запоминания учебного материала и наметить стили обучения, что также впервые предпринимается применительно к обучению вьетнамских студентов в рамках включенного обучения. Впервые идеи когнитивной психологии при определении стилей обучения на материале занятий с американскими студентами-русистами были использованы в исследовании О.Каган (1997) и получили практическую реализацию в методическом руководстве для преподавателей русского языка «Учимся учить» (Акишина, Каган, 1997). Данные когнитивной психологии нам представляются исключительно важными для преподавателя языка, так как позволяют с достаточной точностью определить индивидуальные особенности учащихся (тип их личности), что позволяет более эффективно строить стратегии приобретения знаний, их сохранения в памяти и извлечение из памяти в процессе речевой деятельности.

2. Научное наблюдение проходило в форме посещения занятий по практике языка в группе вьетнамских студентов в Минском, Белгородском, Липецком пединститутах. В 1995-1998 гг. было посещено 12 занятий (в том числе в период педагогической практики слушателей магистратуры, где мы проходили обучение) в ГИРЯПе.

3. Обобщение опыта преподавания русского языка. Имело место при посещении занятий по практике языка в ГИРЯП. Особое внимание при этом обращалось на организацию и проведение занятий по обучению аудированию в рамках включенного обучения. Посещение занятий, проводимых вьетнамскими преподавателями, имело место в период поездки во Вьетнам в 1998 г., где мы собирали материал для диссертации, знакомился с опытом преподавания русского языка в филологическом вузе Вьетнама, проводил беседы и анкетирование студентов, готовящихся к поездке на стажировку в ГИРЯП.

4. Тестирование, с помощью которого определялся уровень аудирования, достигнутый в ходе включенного обучения вьетнамскими студентами-стажерами.

При решении поставленных в исследовании задач мы исходили из следующей гипотезы:

Эффективность подготовки вьетнамских преподавателей русского языка в системе высшей школы Вьетнама значительно возрастет, если в процессе обучения : а) будет предусмотрен этап краткосрочной стажировки в российских вузах, протекающей в форме включенного обучения; б) включенное обучение будет опираться на концепцию коммуникативно-деятельностного подхода, определяющего стратегию такого обучения и предусматривающего взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности в ходе практических занятий по русскому языку; в) обучение аудированию, одному из важнейших аспектов для профессиональной деятельности преподавателя, будет опираться на тексты из сферы бытового и профессионально-педагогического общения, определяющих содержание занятий и тактику учебной деятельности в ходе обучения.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые с позиции коммуникативно-деятельностного и центрированного на учащихся подхода определено место аудирования в системе подготовки вьетнамских студентов-филологов в условиях включенной формы обучения и разработаны приемы обучения аудированию в разных сферах общения. Разработаны также вступительный и итоговый тесты для установления уровня аудирования у студентов, участвующих в стажировке в рамках включенной формы обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании предлагаемой методики обучения в результате анализа механизмов аудирования и трудностей овладения навыками и умениями восприятия русской речи на слух вьетнамскими студентами. В работе определены конечные требования к уровню владения аудированием, являющиеся составной частью коммуникативной и профессиональной компетенций будущих преподавателей русского языка, в рамках которых происходит формирование вторичной языковой личности. Рассмотрены стратегии овладения языком применительно к конкретному контингенту обучающихся.

Практическая ценность работы состоит в отборе учебных материалов для формирования умений аудирования; разработке приемов обучения с использованием таких материалов и обосновании системы упражнений для обучения аудированию с ориентацией на аудиотексты из разных сфер общения, представляющих профессиональный интерес для будущих преподавателей русского языка.

Разработанная программа тестирования для определения уровня аудирования основана на достижениях российских методистов (Пороговый уровень, 1996; Абитуриент-тест, 1994) и может найти применение как в условиях включенного обучения, так и на занятиях по русскому языку во вьетнамской высшей филологической школе.

Результаты нашего исследования могут быть использованы также при написании учебных пособий для занятий со студентами-филологами и создании национально-ориентированных методик преподавания русского языка во Вьетнаме.

Апробация работы. Основные положения работы были обсуждены на заседании кафедры методики и психологии ГИРЯ им. Пушкина (1998). Докладывались на встрече с преподавателями русского языка в филиале ГИРЯ им. Пушкина в г. Ханое (1998). Тема исследования нашла отражение в пяти наших работах, опубликованных на следующих научных конференциях:

1. Межвузовский научно-методический семинар «Теория и практика преподавания русского языка иностранным учащимся в вузе». Москва, МГИМО, 1998г.

2. Научно-методическая конференция Общества вьетнамских русистов «Русистика-98». Москва, 1998г.

3. Международная конференция «Русский язык в его функциональных аспектах». Китай, Пекин, 1998.

4. IV научный сипозиум Вьетнамской научно-технической Ассоциации в РФ «Наука и сотрудничество». Москва, 1998г.

5. Международная научно-практическая конференция «Теория и практика преподавания русского языка и литературы в школьном и довузовском образовании». Москва. РУДН, 1998.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложения, списка названий использованной литературы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Ву Куок Тхай

5. Выводы по третьей главе

Результаты проведенного в третьей главе исследования могут быть сформулированы следующим образом:

1 .Рассмотрена существующая в методике преподавания русского языка как иностранного система упражнений по обучению аудированию. В этой связи проанализированы взгляды и идеи известных методистов: И.В.Рахманова, Е.И.Пассова, Э.Ю.Сосенко, Н.С.Ожеговой, В.Л.Скалкина и др. Анализ литературы показал, что система упражнений по обучению смысловому восприятию речи на слух не получила еще окончательного оформления. Мы, опираясь на существующие методические традиции и собственный опыт посчитали возможным выделить четыре группы упражнений, направленных : а) на формирование аудитивных навыков. б) на преодоление трудностей аудирования. в) на преодоление затруднений, вызванных условиями предъявления аудиотекста. г) на осмысление связного текста (формирование умений аудирования). Обоснованы цели и задачи, решаемые при выполнении упражнений.

2. В соответствии с предложенной классификаций упражнений рассмотрены образцы упражнений, входящих в каждую группу (в количестве 100 упражнений). Упражнения прошли апробацию в ходе занятий по русскому языку и рекомендуются автором для интенсивного использования в условиях включенного обучения.

3. Оптимальные возможности для работы с аудиотекстом могут быть созданы лишь в условиях работы в специализированном классе. В этой связи рассмотрены возможности проведения занятий в лингафонном кабинете , оборудованном одной из трех систем обучения: аудиопассивной, аудиоактивной, аудиокомпаративной. На занятиях по аудированию с использованием такой системы выполняются упражнения в виде лабораторных работ и лабораторных заданий. Рассмотрены образцы таких работ с учетом занятий с иностранными стажерами.

4. Выделены и обоснованы три этапа работы с аудиотекстом: предтекстовой, текстовой, послетекстовой. Приемы работы с аудиотекстом рассмотрены на материале текстов из сферы профессионально-педагогического общения.

5. Рассмотрены возможности и особенности работы с радиотекстами как на аудиторных занятиях по языку, так и в часы самоподготовки студентов

6. Сформулированы рекомендации по развитию навыков и умений аудирования.

7.Выделены объекты контроля при обучении аудированию в условиях включенного обучения (их 13) и соответствующие каждому объекту приемы контроля. Приведенный в приложении тест дает возможность провести оценку уровня аудирования с ориентацией на предложенные объекты и приемы контроля.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наше исследование было посвящено актуальной для совершенствования уровня подготовки вьетнамских филологов-русистов, будущих преподавателей русского языка, проблеме обучения аудированию в условиях русской речевой среды (краткосрочной стажировки в российском вузе, получившей название «включенное обучение»).

Аудирование, как мы стремились показать, представляет значительные трудности для вьетнамских студентов, вызванных как расхождениями в системе родного (вьетнамского), так и изучаемого русского) языков, так и недостаточным вниманием, которое уделяется обучению пониманию русской речи на слух во время занятий по практике языка во вьетнамском филологическом вузе.

Таким образом, автор, опираясь на существующую учебно-методическую литературу, собственные наблюдения над учебным процессом в условиях обучения вьетнамских студентов-филологов в ф ГИРЯ им. А.С.Пушкина, а также личный опыт изучения и преподавания русского языка стремился в своем исследовании определить цели и содержание обучения аудированию в условиях 10-месячной стажировки вьетнамских студентов в ГИРЯ им. Пушкина, трудности, возникающие при овладении навыками и умениями аудирования, предложить программу обучения аудированию с использованием специальных аудиотекстов и аппаратуры кабинета ТСО, охарактеризовать систему упражнений для обучения аудированию как виду речевой деятельности, сформулировать конечные требования к уровню аудирования, который должен быть достигнутым в результате обучения.

Результаты нашего исследования могут быть изложены в виде следующих положений:

1. Проанализирована нами система вузовской подготовки вьетнамских студентов-филологов, сложившаяся во Вьетнаме на сегодняшний день в результате проведенной во второй половине 80-х гг. реформы высшего образования. Впервые в рамках кандидатской диссертации нами предлагается периодизация уровней владения русским языком в соответствии с рекомендациями Совета Европы (всего выделено семь уровней - начальный, основной, продвинутый, высоко продвинутый, высший, профессиональный, уровень носителей языка), рассмотрено содержание каждого уровня с акцентом на владение навыками и умениями в сфере аудирования.

2. Рассмотрены особенности включенного обучения как формы стажировки зарубежных филологов-русистов в условиях российского филологического вуза. Объектом анализа при этом становятся: цели включенного обучения, его содержание, учебный план занятий по отдельным аспектам языка и видам речевой деятельности, умения, которые должны быть сформированы в результате обучения. В качестве основного направления в работе была выделена учебно-профессиональная сфера общения как ведущая в профессиональной деятельности будущего учителя русского языка. Новизна этой части диссертации связана с нашей попыткой системного анализа проблемы включенного обучения применительно к особенностям занятий именно с вьетнамским контингентом учащихся. В этой связи были проанализированы психологические факторы, влияющие на эффективность включенного обучения и охарактеризованы возможности повышения эффективности такого обучения, вытекающие из знания и учета таких факторов.

Результатом анализа структуры и содержания включенного обучения стало изложение итоговых требований к уровням владения русским языком выпускниками включенной формы обучения. Эти требования, которые проверялись в ходе тестирования и программа которого была разработана диссертантом, может стать составной частью программы по русскому языку для вьетнамских филологических вузов.

3. Определено место аудирования в системе включенного обучения. Рассмотрены и проанализированы нами трудности аудирования для вьетнамских студентов-русистов (лингвистические, психологические, связанные с условиями восприятия иноязычной речи), установлены уровни аудирования, достигаемые на разных этапах вузовского обучения вьетнамских филологов-русистов и выделены умения аудирования, которыми должен овладеть студент на разных этапах обучения. В условиях включенного обучения основное внимание должно быть обращено на овладение умениями анализировать содержание аудиотекста в процессе слушания и слушать критически. Среди других умений первостепенное внимание должно быть обращено на формирование умения выделять главную мысль в тексте, определять отношение автора к излагаемым фактам, воспринимать сообщение в определенном темпе и без потери информации.

Новизна этой части исследования связана с попыткой рассмотреть виды аудирования (выяснительное, ознакомительное, детальное) и определить место каждого вида в зависимости от содержания учебной деятельности.

4. Так как единицей обучения аудированию является текст, рассмотрены диссертантом содержания и особенности текстов, предназначенных для слухового восприятия, предложил классификацию таких текстов и приемов работы с аудиотекстами, предъявляемыми в виде магнитофонной записи и в виде радиосообщения, предъявляемого как в условиях аудиторной, так и самостоятельной работы, с использованием аппаратуры КТСО (аудиопассивной, аудиоактивной, аудиокомпаративной) и просмотре кино и телеизображения, что облегчает процесс аудирования благодаря наличию зрительной опоры в виде изображения.

5.Выделены три этапа работы с аудиотекстом (предтекстовой, текстовой, послетекстовой) и на материале текста «Чему не научилась учительница?» из учебного пособия для студентов-филологов показаны особенности работы на каждом этапе. Анализ материала позволил диссертанту сформулировать некоторые условия эффективности работы по аудированию в рамках включенной формы занятий. К таким условиям относятся: а) аудирование должно быть постоянным компонентом урока; б) постоянным компонентом домашней подготовки студентов; в) в условиях продвинутого этапа следует работать с аутентичными аудиотекстами; г) четко формулировать цель работы с аудиотекстом (извлечени информации из текста, ее оценка, сравнение с уже известной).

6. Предложено описание более 100 упражнений на аудирование, направленных как на формирование навыков и умений аудирования, так и преодоление трудностей восприятия иноязычного текста в различных условиях его предъявления (обращенность/необращенность речи к слушателю, знакомый/незнакомый голос, темп речи и др.). Система упражнений обобщает опыт преподавания русского языка как иностранного и в таком обобщенном виде предлагается впервые.

7. Выделены объекты контроля при обучении аудированию (их 13) и охарактеризованы соответствующие каждому объекту приемы контроля. В приложении к диссертации дается описание итогового теста по аудированию, иллюстрирующего предлагаемые объекты контроля и приемы работы учителя. Этот тест прошел апробацию в условиях работы с вьетнамскими студентами-филологами.

Перспективность нашего исследования мы видим в создании с учетом высказанных в диссертации теоретических и практических положений учебного пособия по обучению аудированию, предназначенного для включенной формы обучения и ориентированного на профессионально-производственную сферу общения как ведущую в подготовке будущих преподавателей русского языка. В настоящее время мы работаем над таким пособием.

В научном плане нам представляется актуальным разработка проблемы взаимосвязанного обучения различным речевой деятельности именно для включенной формы обучения, для которой характерен краткосрочный и интенсивный характер обучения с ориентацией на профессионально-педагогическую сферу общения. В этой связи нам представляется важным использование интенсивных методов обучения и современных технологий обучения в виде компьютерных программ для самостоятельной работы в качестве одного из основных приемов интенсификации обучения в рамках его включенной формы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ву Куок Тхай, 1998 год

1. Абитуриент-тест. Русский язык для иностранцев. Типовой тест по русскому языку для иностранцев, поступающих в вузы России / Л.П.Клобукова и др., М., 1994.

2. Акишина A.A., Каган O.E. Учимся учить. Что надо знать о преподавании русского языка. М., 1997.

3. Акишина A.A., Шляхов В.И. Учим читать быстро и эффективно. Путь к педагогическому мастерству. М., 1991.

4. Акишина A.A. и др. Жесты и мимика в русской речи. Лингвострановедческий словарь. М., 1991.

5. Антонова Д.Н. Фонетика и интонация. Корректировочный курс для зарубежных преподавателей. М., 1986.

6. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М., 1990.

7. Архипов Г.Б. О влиянии темпа речи на аудирование / Ученые записки МГПИИЯ им. М. Тореза, том 44, М., 1968.

8. Бабенко А.П. Пути повышения эффективности обучения устной речи на старшем этапе языкового вуза. Иностранные языки в высшей школе, вып. 5,1969.

9. Бенедиктов Б.А. Психология овладения иностранным языком. Минск, 1974.

10. Бессонова И.В. Трудности аудирования В кн. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках / под ред. В.А.Бухбиндера. Киев, 1980.

11. Биллоуз Ф. Методы и приемы преподавания языков. В кн. Методика преподавания иностранных языков за рубежом / Составители М.М. Васильева, Е.В. Синявская. М., 1967.

12. Бим И.JI. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1988.

13. Богатырева М.А. К проблеме выделения уровней профессионального владения иностранным языком (на материале Совета Европы). Иностранные языки в школе, 1997, № 2.

14. Борисова А.И., Митрофанова О.Д., Сурмонина P.C. Включенное обучение: проблемы, решения, поиски. Русский язык за рубежом, 1989, № 1.

15. Брызгалова Э.А. Магнитозапись последних известий по радио на уроке русского языка / Русский язык для студентов-иностранцев, вып. 8, М., 1969.

16. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. М., 1979.

17. Бурвикова Н.Д. Типология текстов для аудиторной и внеаудиторной работы. М., 1988.

18. Бурдин Л.С., Куриленко В.В. Англо-русский словарь. Сфера образования и обучения. Обнинск, 1995.

19. Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим. Фонетика. Графика. Части речи. М., 1995.

20. Ванников Ю.В. Типы научных и технических текстов и их лингвистические особенности. Методическое пособие, ч. 1, М., 1984, ч. 2, М., 1985.

21. Васильева А.Н. Об особенностях высшего этапа обучения русскому языку как иностранному / Русский язык в монгольской школе, № 10, Улан-Батор, 1988.

22. Васильева А.Н. Практическая стилистика русского языка для иностранных студентов-филологов старших курсов. М., 1981.

23. Васильева А.Н. Единая методическая периодизация полного практического курса русского языка для иностранных студентоврусистов / Теория и практика обучения русскому языку студентов-русистов. М., 1984.

24. Василенко Е.И., Добровольская В.В. Сборник методических задач по русскому языку.

25. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного, изд. 4,М., 1990.

26. Вертоградская Э.А. Эмоции и проблема мотивации обучения / Психолингвистические вопросы обучения иностранцев русскому языку. М., 1972.

27. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности / В.П. Григорьева, И.А. Зимняя и др., М., 1985.

28. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. М., 1983.

29. Вохмина Л.Л. Хочешь говорить говори. 300 упражнений по обучению устной речи. М., 1993.

30. Ву Куок Тхай. Методика обучения профессиональному педагогическому общению с использованием сознательного метода студентов-филологов во вьетнамском педагогическом вузе. / Дис. магистр, лингвистики. М., 1996.

31. Ву Нгок Винь. Типы лингвистической интерференции в преподавании русского языка вьетнамским студентам. / Русский язык за рубежом, № 3, 1992.

32. Высотская H.A. Система упражнений, обучающая студентов-вьетнамцев аудированию русской речи (начальный этап). Дисс. кандидат педагогических наук, М., 1982.

33. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). М., 1984.

34. Габучан К.В. Учебный толковый словарь русского языка. М., 1988.

35. Галеева М.М., Соколова И.Б. Методика обучения русскому произношению. М., 1974.

36. Гез Н.И. К вопросу об обучении распознаванию речи при зрительном и слуховом восприятии / Иностранные языки в школе, № 2, 1969.

37. Гез Н.И. О факторах, определяющих успешность аудирования иностранной речи / Иностранные языки в школе, № 5, 1977.

38. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М., 1988.

39. Давыдова Е., Титаренко А., Фам Тхи Май. Организация курса по развитию речи в сфере профессионального общения. / Русский язык за рубежом, № 4,1984.

40. Донченко Г.В. Особенности включенного обучения зарубежных студентов-филологов / Роль преподавателя в процессе обучения. Доклады советской делегации на 1У конгрессе МАПРЯЛ. М., 1979.

41. Донченко Г.В., Березова A.B., Мохова Л.Г. Концепция практического курса русского языка на этапе включенного обучения и ее отражение в учебнике / Русский язык за рубежом, № 1, 1989.

42. Дронов В.В. Педагогизация практических занятий по русскому языку как единый процесс совершенствования речевой компетенции и формирования профессионального мастерства будущих учителей-русистов. / Русский язык за рубежом, № 4, 1983.

43. Единая программа преподавания иностранных языков в языковых вузах Вьетнама. Ханой, 1990 (на вьетнамском языке).

44. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления / Иностранные языки в школе, № 1, 1977.

45. Елухина Н.В. Обучение аудированию в школе с преподаванием ряда предметов на французском языке. Дис. . кандидат педагогических наук, М., 1970.

46. Елухина Н.В. Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе. Иностранные языки в школе, 1986, № 5.

47. Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики. Иностранные языки в школе, 1989, № 2.

48. Ерешко М.В. Упражнения для формирования грамматических навыков аудирования. / Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках, под ред. В.А.Бухбиндера. Киев, 1980.

49. Есютина A.M. Проблемы взаимосвязи чтения и аудирования в работах американских исследователей. Иностранные языки в школе, 1972, №1.

50. Журавлева Л.С., Зиновьева М.Д. Обучение чтению. М., 1981.

51. Зельманова Л.М. Наглядность в преподавании русского языка. М.,53. 1984.

52. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистические и методические аспекты. М., 1981.

53. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). М., 1989.

54. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1985.

55. Зинченко П.И., Репкина Г.В. К постановке проблемы оперативной памяти. Вопросы психологии, 1964, № 6.

56. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании. Русский язык за рубежом, 1994, № 1.

57. Изаренков Д.И., Чонг Зо Нгуен. Сфера общения как лингвометодическая категория. / Лингвистические и лингводидактические основы обучения русскому языку как иностранному. М., 1997.

58. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М., 1985.

59. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое мастерство. М., 1990.

60. Каган О. Теория и практика написания личностно-ориентированного учебника русского языка как иностранного. Дис. . кандидат пед. наук. М., 1997.

61. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку как иностранному. Изд. 2-ое, перераб. и дополн. М., 1997.

62. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.

63. Китайгородская Г.А. Интенсификацмя обучения иностранным языкам. Теория и практика. М., 1992.

64. Кологривова C.B. Ведите урок по-русски. М., 1985.

65. Колеватова М.И. Содержание и организация работы по совершенствованию умений речевого педагогического общения зарубежных преподавателей русского языка в условиях факультета повышения квалификации. Дис. . кандидат педагогических наук. М., 1989.

66. Коломенский Я.Л. Человек: психология. Книга для учащихся старших классов. М., 1986.

67. Колосницына Г.В. Требования, предъявляемые к учебному аудиотексту (на материале русского языка как иностранного). Дис. . кандидат пед. наук. М., 1977.

68. Контроль речевых умений в обучении иностранному языку / под ред. B.C. Цетлин. М., 197о.

69. Корепанова Т.И. Специфика корректировочного курса по фонетике в системе включенного обучения. Русский язык за рубежом, 1983, № 4.

70. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи. Из наблюдений над речевой практикой масс- медиа. М., 1994.

71. Кочкина З.А. Аудирование: что это такое? Иностранные языки в школе, 1964, № 5.

72. Краткий толковый словарь русского языка для иностранцев / под ред В.В.Розановой. М., 1978.

73. Крылова O.A. Основы функциональной стилистики русского языка. М., 1979.

74. Кулиш Л.Ю. Виды аудирования / Вопросы языковой структуры. Исследования по романо-германской филологии // Под ред. Ю.А.Жлуктенко и др. Киев, 1976.

75. Ладыженская Т.Н. Живое слово. Устная речь как средство и предмет обучения. М., 1985.

76. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения в языковом вузе. М., 1986.

77. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы). М., 1970

78. Лебедева Ю.Г. Пособие по фонетике русского языка. М., 1981.

79. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.

80. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психологические очерки). М., 1970.

81. Леонтьев A.A. Психология общения. Изд. 2-ое, испр. и дополн. М., 1997.

82. Лингафоные лабораторные работы по русскому языку / Галеева М.М. и др. М., 1980.

83. Нгуен Тует Минь и Лобанова H.A., др. Аспектно-комплексная организация материала в учебнике для студентов-филологов. Русский язык за рубежом , 1984, № 4.

84. Логинова Н.М. Фонетический аспект обучения филологов русскому языку как иностранному. / Теория и практика обучения русскому языку иностранных студентов- филологов // Сост. Н.А.Лобанова, А.Р. Балаян. М., 1984.

85. Лурье A.C. Методические основы использования технических средств при обучении иноязычной лексике. Дис. . кандидат педагогических наук, М., 1968.

86. Любимова H.A. Обучение русскому произношению. Артикуляция. Постановка и коррекция русских звуков. Изд. 2-ое. М., 1982.

87. Любимова H.A. Таблицы по русской фонетике. Комплект учебных наглядных материалов. М., 1990.

88. Методика обучения русскому языку как иностранному. Хрестоматия / Составитель А.Н. Щукин. Воронеж, 1998.

89. Методика преподавания русского языка как иностранного. / О.Д.Митрофанова, В.Г.Костомаров, М.Н.Вятютнев и др. М., 1990.

90. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов. / Под ред. А.Н.Щукина. М., 1990.

91. Методика. / Зарубежному преподавателю русского языка. // Под ред А.А.Леонтьева, Т.А. Королевой, изд 3-е, исп., М., 1982.

92. Методика создания и использования средств обучения русскому языку. / Под ред. Н.М.Шанского и К.З. Закирьянова. М., 1988.

93. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. / В.В. Гришин, П.В. Лушин. М., 1990.

94. Миллер Дж. Магическое число семь плюс минус два. О некоторых пределах ашей способности перерабатывать информацию. / Инженерная психология. М., 1964.

95. Мильруд Р.П. О проблеме центрированного на ученике подходе к обучению иностранным языкам в России. Иностранные языки в школе, 1997, №6.

96. Миролюбов A.A. Разработка теоретических вопросов системы упражнений в современной методике обучения иностранным языкам. / Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1973.

97. Мусницкая Е.В. 100 вопросов к себе и к ученику. Книга для учителя. М., 1996.

98. Муханов И.Л. Интонация в русской диалогической речи. М., 1987.

99. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие. 2-ое изд., перераб. и дополн. / Е.А Маслыко и др. Минск, 1996.

100. Нгуен Динь Лонг. Обучение устному педагогическому общению на занятиях по русскому языку как иностранному со студентами-филологами высшей школы Вьетнама. Дис. . кандидат педагогических наук, М., 1997.

101. Нгуен Динь Луан. Реализация коммуникативно-ориентированного подхода к обучению чтению студентов-филологов в языковых вузах Вьетнама. Дисс. кандидат, педагогических наук, М., 1996.

102. Нгуен Тхыонг Ван. Синтаксическая интерференция и ее предупреждение в русской речи вьетнамских учащихся. Автореферат дис. кандидат педагогических наук. М., 1979.

103. Нгуен Чонг Зо. Лингвометодические основы базового учебника практического курса русского языка для студенов- филологов национальных вузов. Автореферат дис. . доктор, педагогических наук. М., 1988.

104. Нгуен Чонг Зо. Теория учебника практического курса русского языка для студентов- филологов. Ч. 1. Предметный компонент. 4 11. Прагматика. Языковой компонент. Технология обучения. М., 1988.

105. Неманова Р.П. Методика взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на начальном этапе языкового вуза (русский язык как иностранный). Дис. кандидат педагогических наук. М., 1981.

106. Немов P.C. Практическая психология. М., 1998,

107. Новиков Л.А. Лингвистическое толкование художественного текста. М., 1979.

108. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. У111. Лингвистика текста. М., 1978.

109. Носенко Э.Л. Контроль в обучении языку. / Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. / Под ред. A.A. Леонтьева, Т.В.Рябовой. М., 1972.

110. Общая психология. / Под ред. А.В.Петровского. Изд. 3-е, перераб. и дополн. М., 1986.

111. Ожегова Н.С. Методика обучения восприятию русской речи. М., 1978.

112. Основы речевой коммуникации. / Гойхман О.Я., Надеина Т.М. М., 1997.

113. Павлова H.A. Развитие аудитивных умений иностранных студентов- нефилологов 1 курса обучения в учебно-профессиональной сфере. Дис. . кандидат педагогических наук, М., 1991.

114. Панова JI.C. Упражнения для формирования грамматических навыков аудирования. / Очерки методики обучения устной речи на иностранном языке. // Под ре. В.А. Бухбиндера. Киев, 1980.

115. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. Изд. 2-ое, доработанное. М., 1988.

116. Пассов Е.И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков. М., 1988.

117. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989.

118. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-0е изд. С дополн. М., 1991.

119. Половникова В.И. Лексический аспект в преподавании русского языка как иностранного на продвинутом этапе. М. 1982.

120. Пороговый уровень. Русский язык. Том 1- Повседневное общение. Т. 11 Профессиональное общение. / Руководитель проекта Е.М.Степанова. Совет Европы Пресс, 1996.

121. Пособие по лексике для зарубежных русистов. / Половникова В.И. и др. М., 1989.

122. Практикум по методике преподавания иностранных языков. / С.Ф.Шатилов и др. М., 1985.

123. Программа курса «Методика преподавания русского языка как иностанного для зарубежных студентов-филологов (включенное обучение). / А.А.Леонтьев и др. М., 1989.

124. Программа курса «Современный русский язык (включенное обучение)». / Ю.А.Бельчиков, Н.И.Формановская и др. М., 1985.

125. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных фак-тах вузов СССР. М., 1984.

126. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на филологических фак-тах вузов СССР. / Под ред. Н.А.Лобановой. М., 1988.

127. Программа практического курса русского языка (включенный тип обучения студентов- иностранцев). / А.В.Березова, Л.Г.Мохова и др. М., 1989.

128. Программа практического курса русского языка как иностранного для вьетнамских средних школ. Ханой, 1991.

129. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М., 1980.

130. Рождественский Ю.В. Введение в общую филологию. М., 1979.

131. Рожкова Г.И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам. 2-ое изд., испр. и дополн. М., 1983.

132. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

133. Русский язык. Энциклопедия. / Гл. ред. Ю.Н.Караулов. М. 1997.

134. Русский язык для языковых факультетов вузов СРВ. 1курс. Книга для студента. Книга для преподавателя. / М.М. Нахабина, Хоанг Лай и др. М., 1986.

135. Русский язык для языковых факультетов вузов СРВ. 11 курс. Книга для студента. Книга для преподавателя. / Л.С. Журавлева, Хоанг Лай и др. М., 1988.

136. Русский язык для языковых факультетов вузов СРВ. 111 курс. Книга для студента. Книга для преподавателя. / Н.А.Лобанова, Хоанг Лай и др. М., 1988.

137. Русский язык для языковых факультетов вузов СРВ. 1У-У курсы. Книга для студента. Книга для преподавателя. / Н.А.Лобанова, Хоанг Лай и др. М., 1990.

138. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981.

139. Слесарева И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. 2-е изд., испр. М., 1990.

140. Смирнова Н.И. Концепция уровней владения языком в методической литературе США. Русский язык за рубежом, 1993, 3 1.

141. Соболева Н.И., Иванова A.C. Контроль навыков и умений аудирования. / Лингвистические и лингво дидактические основы обучения русскому языку как иностранному. К 30-летию ФПК РУДН. М., 1997.

142. Соколов А.Н. Психолингвистический анализ понимания иноязычного текста. М.,1968.

143. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения. М., 1979.

144. Сумина Е.И., Саподжан И.В. Материалы по фонетике для самостоятельной работы в лингафонном кабинете. М., 1992.

145. Тренировочные лексико-грамматические упражнения для работы с магнитофоном. / Бахтина Л.Н. и др. М. 1983.

146. Учебник по практическому курсу русского языка для иностранных студентов-филологов 111-го курса включенного ьтипа обучения. Речевое общение. / Л.Г. Мохова, A.B. Березова и др. М., 1990.

147. Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов 111- го курса включенног типа обучения. Грамматика. / Г.В. Донченко, Е.Г. Березова. М., 1990.

148. Учебник русского языка для иностранных студентов- филологов. Основной курс. 1-й год обучения. / Е.И.Войнова. В.М. Матвеева и др. 2-е изд. М., 1985.

149. Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов. Основной курс. 2-й год обучения. /Е.И.Войнова, В.М. Матвеева и др. 2-е изд. М., 1985.

150. Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов. Систематизирующий курс. 3-й год обучения. / Н.А.Лобанова, И.П. Слесарева. 3-е изд. М., 1988.

151. Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов. Систематизирующий курс. 4-й и 5-й годы обучения. / Н.А.Лобанова, И.В. Слесарева. Изд. 3-е. М., 1988.

152. Учебник русского языка для иностранных студентов-филологов. Систематизирующий курс. Книга для преподавателя. / Н.А.Лобанова, И.П. Слесарева. М., 1983.

153. Фаенова М.О. Обучение культуре общения на английском языке. М., 1991.

154. Федосов В.А. Венгерско-русские языковые контакты. Венгрия, 1997.

155. Федянина H.A. Проблемы обучения фонетике на курсах русского языка. / Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Формы и методы. // Составитель О.П. Рассудова. М.,1983.

156. Формановская Н.И. Коммуникативно- прагматические аспекты единиц обучения. М., 1988.

157. Формановская Н.И., Акишина A.A. русский речевой этикет: лингвистические и методические аспекты. М., 1982.

158. Формановская Н.И., Шевцова C.B. Русский речевой этикет: русско-английские соответствия. М., 1990.

159. Фунг Чонг Тоан. Национально-культурная специфика русских фразеологизмов ( в сопоставлении с вьетнамскими). Дисс. канд. фил. наук. М., 1995.

160. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М., 1989.

161. Хрестоматия по методике преподавания русского языка как иностранного. / Составитель А.Н. Щукин. Воронеж, 1998.

162. Чанг Ван Ко. Теоретико-лингвистическая модель педагогической грамматики русского языка как иностранного. (Билингвальное описание). Автореферат дис. доктор филологических наук, М., 1998.

163. Чинь Тхи Ким Нгок. Специфика восприятия устойчивых национальных словесных образов при обучении русскому языку вьетнамских студентов-филологов. Дисс. канд. педагогических наук. М., 1996.

164. Швейцер А.Д., Никольский Л.Б. Введение в социолингвистику. М., 1978.

165. Щукин А.Н. Основы методики использования аудиовизуальных средств обучения на занятиях по русскому языку как иностранному в вузе. Дис. доктор педагогических наук. М., 1978.

166. Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств (при обучении русскому языку как иностранному). М., 1981.

167. Щукин А.Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному. М., 1984.

168. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. / Перевод с польского. М., 1986.