Формирование культуры слушания учащихся педагогического колледжа в учебном процессе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Зеленова, Галина Васильевна

• Зеленова, Галина Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Зеленова, Галина Васильевна

Страницы

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ СЛУШАНИЯ УЧАЩИХСЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

1.1. Методология исследуемой проблемы.

1.2. Психолого — лингвистические основания культуры слушания.

1.3. Генезис идей и современное состояние исследуемой проблемы.

1.4. Понятийно — терминологическое обеспечение исследуемой про -блемы.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРО -ФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ СЛУШАНИЯ УЧАЩИХСЯ ПЕДА -ГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА.

2.1. Активизация внимания учащихся в процессе слушания.

2.2. Опора на образные впечатления в процессе слушания.

2.3. Акцентуализация сенсорных доминант учащихся в учебном процессе

2.4. Специальные занятия с учащимися по овладению ими культурой слушания.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование культуры слушания учащихся педагогического колледжа в учебном процессе»

Актуальность и постановка проблемы исследования. Педагогическая профессия всегда была в фокусе социального зрения. Это и понятно, ибо в конечном итоге и содержание, и способы, и формы трансляции культуры в системе социума в большей степени выносит на себе личность - учитель.

В настоящее время изменяющаяся социально - экономическая и полити -ческая ситуация требует незамедлительного и пристального пересмотра всей системы подготовки будущего учителя XXI в., в том числе его общей профессионально - педагогической культуры.

Сегодня становится все более очевидным, что только профессионалы, люди способные делать дело и отвечать за него,могут обеспечить выживание общества, его выход из глубокого кризиса, его возврат к национально - культурным традициям и полноценным контактам с другими странами и народами. "Достойный статус России, - пишет известный исследователь проблем подготовки учителя В.А.Сластенин, - в современном мире обеспечит только такая система образования, которая может реализовать функцию сохранения и воспроизведения гуманистических традиций отечественной и мировой культуры, система гибкая, открытая, вариативная по типам школ и образовательным уровням, способная к саморазвитию, соотносимая с западными моделями, но учитывающая опыт русского просветительства, отвечающая потребностям современности" [155 ,7].

По справедливому утверждению М.А.Молчановой глубинный смысл преобразований в образовательно - воспитательной системе заключается в смене парадигмы, и, соответственно, признания главной педагогической ценностью развитие творческой личности, и в частности, формирование у нее творчески на -правленной профессионально - педагогической культуры [ 117,51],

Введение в педагогическую теорию понятия "профессионально - педаго -гическая культура" имеет и профессиональное, и социальное, и культурологи -ческое, и индивидуально - человеческое значение. В настоящее время это значение далеко от полного осмысления и даже признания.

На нынешнем этапе социокультурного развития педагогической теории и практики можно констатировать неоднозначность как научного, так и обыден -ного понимания культуры учителя. Для нас являются исходными суждения о том, что профессионально - педагогическая культура предстает как сочетание общей культуры человека и специфической культуры учителя; или как мера и способ жизнедеятельности учителя; или как воспроизведение педагогического опыта; или как способ творческой самореализации личности учителя и др. ( И, ДЛушников [102,23] ).

И. Ф.Исаев определяет профессионально - педагогическую культуру учителя как меру и способ самореализации личности, направленной на освоение, передачу и создание педагогических ценностей и технологий [73,22 ].

Не вступая в терминологические споры, подчеркнем, что в своем исследовании приняли такое рабочее определение: "Профессионально - педагогическая культура учителя есть уровень профессионально - личностного развития учите -ля, выраженный в формах профессионального поведения и его результатах".

Понятие "профессионально - педагогическая культура" многогранно. Одной из составных частей профессионально - педагогической культуры учителя является культура слушания. Этот аспект профессионально - педагогической культуры разработан менее, чем другие. Более того, мы не обнаружили ни одной специальной работы, посвященной этой стороне культуры учителя.

В материалах Всесоюзной научной конференции (13-15 сентября, 1996г.), посвященной профессионально - педагогической культуре учителя (её сущнос -ти, структуре и формированию), на которой обсуждалось 65 докладов ученых, представляющих коллективы кафедр, проблема культуры слушания учителя не только не обсуждалась, но даже не была названа в порядке принципиальной постановки. Между тем, без умения учителя слушать учащихся процесс обучения просто невозможен. И удивительнее всего то, что формированию этих, назовем "аудиальных" ("слушающих") умений ни в учебных программах, ни в учебниках, ни в учебных пособиях по педагогике не нашлось места.

Еще греческий философ Зино Стоик писал: "Два уха и один язык нам даны для того, чтобы больше слушать и меньше говорить". Недаром в народе гово -рят: "Слово - серебро, молчание - золото".

Слушание - активный и трудный процесс. Активный, в том смысле, что мы делим с говорящим ответственность за общение. Некий философ как-то сказал: "Правду могут говорить двое - один говорит, другой слушает", хотя часто этого не осознают в силу предубеждения, в силу непроявления достаточной активности, чтобы понять правильно говорящего. Слушание - активно также в том смысле, что оно требует владения определенными умениями и навыками и обучать этому будущих учителей начальных классов в педагогическом колледже надо постоянно.

Слушание предполагает внимание к тому, кто и как говорит и о чем идет речь. По этой причине оно требует постоянных усилий и сосредоточенности на содержательной стороне речи говорящего. Активность в процессе слушания означает заинтересованность слушателя, его умственного и физического внима -ния.

Слушатель "отдает" внимание, заинтересованность и усилия с тем, чтобы получить взамен информацию, понимание. Слушание - поэтому тяжелый труд. Вот почему мы не можем слушать долго. В процессе слушания мы не только проводим сложную работу по дешифровке и оценке сообщения, но и определяем свою позицию по отношению к сказанному, формируем собственный ответ, проявляем ряд действий (мимика, жест, реплика), направленных на поддержку или прерывание говорящего. Умениям и навыкам слушания будущие учителя менее всего учатся, а работающие учителя эти умения и навыки менее всего совершенствуют. Сегодня существует противоречие между необходимостью в научно — обоснованной организации образовательного процесса,теоретическим осмыслением процесса слушания с одной стороны ,и потребностями школьной практики в технологиях диагностики процесса слушания, с другой.

Из сказанного выше следует: с одной стороны школьная практика "требует от учителя владения умениями и навыками культуры слушания, а с другой стороны, в педагогической теории эти умения и навыки разработаны крайне недостаточно.

Это противоречие между недостаточной разработкой в педагогической теории целостного системного представления о культуре слушания и отсутствием у учителя умений и навыков слушания ( и незнанием как их формировать) послужило выбору темы диссертационного исследования: "Формирование культуры слушания учащихся педагогического колледжа в учебном процессе", проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого - педагогические условия реализации эффективности обучения учащихся педагогического колледжа умениям и навыкам слушания, профессионально -педагогической культуре слушания?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования избран учебный процесс педагогического колледжа, а в качестве его предмета выступает формирование профес -сиональной культуры слушания у будущих учителей.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих методологическую ос -нову формирования профессионально - педагогической культуры слушания будущих учителей.

2. Проследить генезис идей и современное состояние идей формирования про -фессионально - педагогической культуры слушания учащихся педагогического колледжа.

3. Разработать и теоретически обосновать модель формирования культуры слушания, экспериментально проверить психолого - педагогические условия реализации эффективности формирования у учащихся педагогичекого колледжа культуры слушания.

4. Разработать методические рекомендации работающим учителям по совер -шенствованию их умений и навыков слушания.

5. Подготовить для преподавателей педагогических колледжей методическое пособие к спецкурсу: "Формирование у учащихся педагогического колледжа профессиональной культуры слушания".

Методологической основой исследования являются важнейшие философские положения о связи и взаимообусловленности, и целостности явлений реального мира, о социальной деятельности и творческой сущности личности и многофакторном характере её формирования, о целостном подходе к человеку как высшей ценности и самоцели общественного развития.

Концепция формирования профессиональной культуры слушания представляет собой совокупность ведущих идей, раскрывающих ее сущность, структуру и формирование. Ее основанием стали теория общения и деятельности, личности и мотивации, субъекта деятельности, индивидуальности и ее развития, теория педагогического общения и дидактических отношений личности, культуры и усвоения общественных ценностей.

Итак, общую методологию исследования составляют основные положения материалистической диалектики.Теоретической основой исследования явилось учение о диалектическом характере педагогических явлений и процессах,на — шедшее свое отражение в следующих научных трудах:

Н.К.Крупской,И.Лингарта,В.С.Шубинского5П.С.Щедровицкого и других методологов; учении психологов о деятельности,разработанное П.Я.Гальпериным, А.Н.Леонтьевьш,С.Л.Рубинштейном,Н.Ф.Талызиной и другими; о сущности педагогической деятельности,изложенное в трудах С.П.Баранова, М.А.Данилова,В.И.Геницинского; теории личносшо - деятельностного и личносшо - ориентированного подходов к решению проблем педагогического процесса,основы которого заложены Л.С.Выготским,А.Н.Леошъевым,И.А.Зимней, А.К.Марковой,Н.Ф.Талызиной,Д.Б.Элькониным и развитые затем Е.В.Бондаревской,В В.Сериковым и др.; принципы целостности и метод системного подхода,рассматриваемые в работах И.В.Блауберга,В.Г.Юдина и др.; принципы антропологического подхода в педагогике,глубоко проанали -зированные в трудах Б.М.Бим-Бада,В.А.Сластенина; труды по квалиметрии А.М.Субетто о качестве педагогических систем и процессов; по теории обучения С.П.Баранова,М.А.Дашшова,В.В.Краевского, Л.КлингбергаД.Я.ЛернераЗ-Т.Огородникова,М.Н.Скаткина и /^характеризующие обучение как процессуальное явление, как целостность.

Гип отеза исследования основана на предположении о том, что формирование профессиональной культуры слушания будущего учителя детерми -нирована единством объективных и субъективных факторов развития личности. Процесс слушания должен быть личностно ориентирован на ученика и развитие его творческой индивидуальности, а также на гуманистическую цель воспита -ния. Гуманистическая творческая направленность формирования профессио -нальной культуры слушания будущего учителя может быть обеспечена при реализации следующей совокупности педагогических условий: ^активизации внимания учащихся в процессе слушания; *опора на образные впечатления в процессе слушания; *акцентуализации сенсорных доминант учащихся педагогического кол — леджа в учебном процессе; специальных занятий с учащимися по овладению ими культурой слушания.

Методы и база исследования.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования, адекватных его задачам и логике: * теоретический анализ философской, общенаучной, психологической, физио -логической, социальной и педагогической литературы по теме исследования; обобщение передового опыта и опыта педагогов - новаторов; длительные фиксированные наблюдения, в том числе по специально разработанным программам; опытное обучение, педагогический эксперимент; социологические методы:беседы, анкетирование, интервьюирование, включение учащихся коллед жа в различные ситуации; статистические методы; математические методы; в качестве источников информации были использованы: источники,имеющие место в теории и практике медицины, экономики, этики, антропологии,лингвистики,физики и других наук ); разработка и постановка спецкурса для учащихся по формированию профессиональной культуры слушания учителя.

Организация и этапы исследования. Работа выполнялась в течение всего времени работы в Волгодонском педагогическом колледже, кото -рую можно условно разделить на следующие этапы:

Первый этап - подготовительный ( с 1989 по 1990), связанный с изучением психолого-педагогической литературы и наблюдения работы коллег. Он завершился выбором темы диссертации и ознакомлением с уровнем разработанности проблемы в отечественной и зарубежной педагогике; были подготовлены библиография и план - проспект диссертации.

Второй этап - организационно - эмпирический ( с 1991 по 1992), содержанием которого явилась разработка программы исследования, подготовка и публикации статьи.

Третий этап - теоретический (с 1992 по 1994), характеризующийся разработкой концепции формирования профессиональной культуры слушания будущего учителя и условий эффективности ее реализации в педагогическом колледже.

Четвертый этап - опытно - экспериментальный (с 1995 по 1996), когда осуществлялась апробация на практике разработанной концепции, оттачи -вался инструментарий исследования.

Пятый этап - завершающий (с 1997 по 1998 ), главной особенностью которого было литературное оформление диссертации, подготовка к публика -ции учебного пособия к спецкурсу: "Формирование у учащихся педагогического колледжа профессиональной культуры слушания в учебном процессе".

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что полученная в нем совокупность объективных результатов может быть квалифицирована как решение одной из научных проблем, составляющих сущность и структуру профессионально - педаго -гической культуры учителя — культуры слушания; разработаны теоретические основы профессиональной культуры слушания учителя; определена сущность профессиональной культуры слушания учителя и со -пряженных с данным феноменом понятий; дан анализ современного состояния проблемы формирования профессиональной культуры слушания в педагогической теории и практике; экспериментальным путем определены и апробированы педагогические условия, обеспечивающие формирование профессиональной культуры слушания: активизация внимания в процессе слушания,опора на образные представления в процессе слушания,акцентуализация сенсорных доминант учащихся в учебном процессе,специальные занятия с учащимися по овладению ими культурой слушания.

Развиваемая концепция вносит реальный вклад в разработку теории формирования профессиональной культуры слушания будущего учителя.

Практическая значимость исследования.

Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы могут найти применение, во-первых, в сфере среднего и высшего педагогического образования по вооружению будущих учителей теорией культуры слушания, применению этой теории в период педагогической практики и, во-вторых, в практике работающих учителей в школе по творческому использованию научно - методических рекомендаций. Статьи и опубликованные методические материалы исследова -ния могут непосредственно применяться в массовой школьной практике.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены четкостью исходных методологических позиций,применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели, задачам и логике; характером и возможностью повторения опытно - экспериментальной работы, позволивших провести тщательный количественный и качественный анализ ее хода и результатов; репрезентативностью данных; контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Слушание есть смысловое восприятие речевых высказываний, содержанием которого является сложный психический процесс непосредственного отражения опосредованного языком связей и отношений предметов и явлений окружающей действительности,выраженных в речевом общении.

Процесс слушания представляет собой единство биологического (антропологического),психологического и лингвистического компонентов.

Культура слушания - есть органическая часть профессионально - педагогической культуры и представляет собой совокупность знаний,умений и навыков слушания речевых высказываний,являющихся непосредственным отражением опосредованных языком связей и отношений предметов и явлений окружающей действительности,выраженных в речевом сообщении.

2. Отбор знаний и методов познания процесса слушания из других наук-антропологии,психологии,лингвистики,физики,экономики,медицины и других следует вести прежде всего по характеру их преимущественной ориентации на ту или иную науку о человеке,но по степени вовлеченности других сфер человековедения в орбиту их аксиоматики,на которую они опираются,проблематики,которую они учитывают и разрабатывают и методов исследования,доказавпшх свою действенность в смежных с педагогикой областях человековедения.

3. Разработанный и опубликованный автором на основе принципа антропологической ориентации педагогики список терминов по исследуемой проблеме .

4. Педагогические условия,обеспечивающие реализацию формирования культуры слушания учащихся педагогического колледжа в учебном процессе: активизация внимания учащихся в процессе слушания (приемы эвристического начала сообщения,приемы магического числа 7±2,эффект края,эффект присутствия и т.д.); опора на образные впечатления в процессе слушания (на основе слухо -вых ассоциаций,словесной наглядности,прошлого личного опыта учащихся); акцентуализации сенсорных доминант учащихся; проведения специальных занятий с учащимися колледжа по овладению ими культурой слушания (влючающими в себя психофизические упражнения, мизансцены педагогического действия,педагогический тренинг).

5. Концепция формирования культуры слушания у учащихся педагогического колледжа в учебном процессе как концепция субъект - субъектных взаи — модействий слушания и говорения (речи ) педагога и учащегося.В концепции процесса слушания умения и навыки слушания рассматриваются не только, как инструмент теоретический, но и практической деятельности педагога и учащегося, позволяющий самостоятельно ориентироваться в сложнейших и динамически развертывающихся процессах обучения и воспитания.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования, полученные в результате теоретического анализа и опытно - экспериментальной работы, отражены в ряде тезисов, статей, методических рекомендаций. Они включены в программу спецкурсов и спецсеминаров для учащихся педагогического колледжа и студентов педагогического института по специальности "преподавание в начальных классах".

Основные положения диссертации освещались в докладах на региональ ных конференциях Академии педагогических и социальных наук по Ростовской области, на научных конференциях ("Дни наук") в Волгодонском педагогичес -ком колледже и Таганрогском государственном педагогическом институте.

Структура диссертации отражает логику, содержание и ре -зультаты исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Зеленова, Галина Васильевна

ВЫВОДЫ КО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 1 .К педагогическим условиям, обеспечивающим реализацию формирования культуры слушания учащихся педагогического колледжа мы относим прежде всего активизацию внимания (непроизвольного и произвольного) учащихся. Показываем на конкретных примерах как это может сделать педагог. Практически приемы активизации безграничны, каждый из них определяется содержанием речевого сообщения, формами и методами сообщения и т.д. Тем не менее, преследуя цели завоевания вниманием слушателей, необходимо использовать такие приемы, доказавшие свою действенность в смежных с педагогикой областях человековедения: приемы эвристического начала сообщения; приемы магического числа 7 + 2; эффекта края; эффекта присутствия и другие.

Практика свидетельствует о возрастающем значении речевых коммуникаций, ибо речь позволяет создавать длительные структуры возбуждения, поддерживающих тонус коры и создание программы направленного на известную цель поведения человека. Резкое возрастание интереса к риторике в наше время обусловливается огромным познавательным потенциалом современной теории коммуникации -объекта неориторики - во многом заложенным теорией Аристотеля. Глубина и масштабность разработанных им проблем использования риторики, актуальны и по сей день.

Слушание как познавательный процесс следует рассматривать и с лингвистических позиций (в педагогическом аспекте). В частности, с позиции ориентации слушателя на использование русского (родного) языка не только в коммуникативных целях, а стремление придать своим мыслям наиболее совершенную форму выражения, использования функции языка, его огромных средств для выражения дерзаний мысли, любых его нюансов с целью развития учащегося, его творческих способностей, подготовки к творческой деятельности. Поэтому, чтобы превратить пассивного учащегося во внимательного слушателя следует формировать умение слушать в двух формах - средствами науки и средствами искусства, ибо познание явлений и предметов окружающего мира осуществляется в двух органически связанных формах: логической и художественной.

Поскольку слово представляет собой единство значения и звучания, поскольку в языке нет слов, которые имели бы значение, но не имели бы звучания, точно также как нет слов, имеющих звучание, но не имеющих значения (значение слова - это его содержание, звучание — его форма). По этой причине, начиная с первого класса школы обучение грамоте ведется опытными учителями с опорой на образные впечатления при слушании на основе слуховых ассоциаций При таком обучении у детей накапливаемые впечатления и представления у о звуковой палитре русского языка, подкрепляемые элементарным стилистическим анализом способствуют развитию у детей чуткости в восприятии звучащей речи, становлению поэтического слуха, облегчает детям воспринимать и понимать речь учителя, позволяет лучше и легче слушать и слышать речь учителя.

Во втором и третьем классах работа над звуковым составом языка продолжается. В более полном объеме вводится словесная наглядность. В тесном взаимодействии со словесной наглядностью находится синестетичность, приводящая к формированию стойкого внимания во время продолжительного слушания.

Огромное значение (со времен К. Д.Уцшнского) имеет использование прошлого опыта учащихся, который по выражению В.М.Бехтерева «является главным руководителем личной реакции».

Относительно новым (для отечественной педагогики) является такое условие, обеспечивающее формирование профессиональной культуры слушания, является акцентуализация сенсорных доминант учащихся в процессе их обучения умению слушать. Имеется в виду тип индивидуальных особенностей учащихся, которые изменить нельзя, но нужно учитывать. Они связаны с индивидуальными проявлениями процессов функционирования мозга, основными свойствами нервной системы, на базе которых формируется психическая жизнь личности, все ее психические процессы, ее особенное, индивидуальное.

Помимо основных процессов возбуждения и торможения динамичность, сила, уравновешенность нервной системы, изучается другой тип индивидуальных различий (Р.Бэндлер, Дж.Гриндер, 70-е годы), определяемых сенсорными особенностями (модальностями), характеризующих процесс обработки информации различного рода. В зависимости от того, какие сенсорные каналы доминируют, на какие каналы падает акцент (зрение, слух и т.д.), у человека формируется индивидуальная модель восприятия мира, которую мы назвали акцентуальной (репрезентативной по терминологии Р.Бэндлера и Дж.Гриндера). Таких моделей четыре: зрение является «визуальной акцентуальной системой», слух -«аудиальной системой», чувство - «кинестетической акцентуальной системой», а обоняние и вкус составляют «осмическую акцентуальную систему». Но поскольку обоняние и вкус хорошо развиты у людей, для которых ведущими являются двигательные системы, то обычно осмическую систему подключают к кинестетической). Таким образом, можно выделить три основные модели мышления, восприятия, три модели слушания и обработки информации: визуальная, аудиальная и кинестетическая акцентуальные системы, (а их носители - визуа-лист, аудиалист и кинестетик).

Определение ведущей акцентуальной системы особенно важно для педагога с тем, чтобы он разговаривал с группой учащихся на языке трех модальностей, мог говорить с отдельным учащимся на языке его акцентуальной сен -сорной системы.

Среди предпочитаемых стилей обучения зарубежная педагогика (Бетти Лу Ливер и др.) выделяет три стиля, соответствующих трем моделям мира: визуальной, аудиальной, кинестетической, отмечает особенность работы с учащимися каждого стиля и предлагает организовать деятельность учащихся, следующим образом (мы проверили это экспериментально и получили положительные результаты):

• для визуалистов: по математике - письменные задачи, по языку - чтение рассказа, естественные предметы - чтение книг;

• для аудиалистов: по математике - устные задачи, по языку - прослушивание рассказа, естественные предметы - просмотр фильма;

• для кинестетиков: по математике - решение задач с использованием реальных предметов, по языку - разыгрывание рассказа по ролям, естественные предметы - проведение опыта, эксперимента.

Далее в диссертации излагаются возможные способы диагностики ведущей акцентуальной системы учащихся; приводятся внешние признаки, характеризующие ведущую роль акцентуальной системы человека. Под этим углом зрения анализируются учебные занятия педагогов-новаторов: Ш.А. Амонашви-ли, С.АРябцевой и других.

В результате наблюдений, анализа передового опыта и эксперимента было установлено следующее:

• эффект слушания в коммуникации достигается методом настраивания одной акценгуальной системы (педагог) на другую систему (учащийся).

Раппорт (полная доверительность беседы) - это одинаковое звучание двух камертонов, камертонов души педагога и души ученика. Никакие убедительные слова и логика аргументации не могут заменить и подменить эффект доверительности, складывающегося из этого созвучия.

Оно может быть дополнено и усилено присоединением к темпу речи учащегося, ритму его дыхания, жестикуляции, позе. Только все это должно делаться ненавязчиво, естественно и даже незаметно.

В конце второй главы дается подробное описание целей, задач и содержание обучающего эксперимента (психофизические упражнения, педагогический тренинг и мизансцены педагогического действия),а также проведенного анкетирования. Дан сравнительный анализ полученных данных,в целях подтверждения выдвинутой в начале исследования гипотезы.

Учащиеся колледжа, которые приняли участие в выполнении психофизических упражнений, педагогическом тренинге, мизансценах педагогического действия, увидели важность и необходимость не просто обучать детей, а развивать у них умения и навыки слушания, именно эти навыки и умения помогут им успешно учиться в средних и старших классах, а самим учителям значительно повышать свою профессионально-педагогическую культуру.

Главным критерием готовности учащихся педагогического колледжа к обучению младших школьников умению слушать явилась педагогическая практика. Учащиеся экспериментальных групп колледжей (60 чел.) на педагогической практике в школе(которая проходила после прослушивания спецкурса),прошли значительно ее успешнее, чем учащиеся контрольных групп, в которых не был поставлен спецкурс.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе профессиональной подготовки учителя сегодня происходит серьезное «выпадение» проблемы педагогического общения учителя с учащимся на уровне диалога «говорение - слушание». Между тем, знания, умения и навыки слушания, инструмент не только теоретической, но и практической деятельности учителя и учащихся, позволяющий самостоятельно ориентироваться в сложнейших и динамично развертывающихся процессах обучения и воспитания. Никакая самая изощренная методическая и техническая выучка не избавляет учителя от необходимости владеть умениями слушать учащихся, знаниями целостного педагогического процесса слушания, его закономерностями. Без умений слушания (и говорения) учебный процесс попросту не состоится, а если и состоится, то он не даст учителю ключ к принятию творческих и профессионально обоснованных решений.

В других науках - биологии, лингвистике, экономике, медицине, психологии и др. (особенно в зарубежных странах), начиная с 60-х годов,усиленно развиваются научные знания о процессе слушания (И.Атватер, Р.Бэндлер, Дж. Гриндер, ЛКиннеберг, Дж.Эйнрайт и др.).

Целостность образования в процессе слушания реализуется нами на принципах антропологии - отбора источников знаний о слушании, общефилософских принципов единства общего, специального и единичного, принципа дополнительности, преемственности и интеграции знаний о процессах слушания (и говорения), имеющихся в разных науках. В проведенном исследовании на основе антропологического подхода и анализа психолого-лингвистических теорий о слушании как вида речевой деятельности (наряду с говорением, письмом и чтением) сделана первая в дидактике попытка педагогической интерпретации имеющихся в этих науках знаний о процессе слушания. Рассмотрен генезис идей и современное состояние исследуемой проблемы, разработан (в первом приближении) понятийно-терминологический аппарат проблемы: «Формирование профессиональной культуры слушания учащихся педагогического колледжа в учебном процессе. Выявлены педагогические условия, обеспечивающие успешность реализации формирования культуры слушания. Наиболее существенными из них являются:

• активизация внимания учащихся в процессе слушания;

• опора на образные впечатления в процессе слушания на основе слуховых ассоциаций, словесной наглядности, прошлого личного опыта учащихся;

• акцентуализация сенсорных доминант учащихся в учебном процессе;

• проведение специальных занятий с учащимися по овладению ими культурой слушания.

Названные педагогические условия, обеспечивающие их успешную реализацию апробированы в образовательном процессе Волгодонского и Константи-новского педагогических колледжей и получили подтверждение. В заключении подчеркивается,что :

1. Проведенное нами исследование подтвердило правомерность первоначально выдвинутой гипотезы. Оно позволило разработать и обосновать концепцию обучения учащихся умению слушать как концепцию субъект-субъектных взаимодействий слушания и говорения (речи). Данные опытно-экспериментальной работы и сравнительный анализ этих данных не оставляют сомнений в том, что при наличии названных выше педагогических условий учащиеся успешно овладевают культурой слушания. Главным критерием в обучении умениям слушания явилась педагогическая практика учащихся. Те из них, которые прошли специальное обучение по всем параметрам успешности практики имели результаты значительно более высокие, чем те учащиеся, которые это обучение не проходили.

2. Слушание есть смысловое восприятие речевых высказываний, содержанием которого является сложный психический процесс непосредственного отражения опосредованного языком связей и отношений предметов и явлений окружающей действительности,выраженных в речевом общении.

Процесс слушания представляет собой единство биологического (антропологического),психологического и лингвистического компонентов.

Культура слушания - есть органическая часть профессионально - педагогической культуры и представляет собой совокупность знаний,умений и навыков слушания речевых высказываний,являющихся непосредственным отражением опосредованных языком связей и отношений предметов и явлений окружающей действительности,выраженных в речевом сообщении.

3. Отбор знаний и методов познания процесса слушания из других наук-антропологии,психологии,лингвистики,физики,экономики,медицины и других следует вести прежде всего по характеру их преимущественной ориентации на ту или иную науку о человеке,но по степени вовлеченности других сфер человековедения в орбиту их аксиоматики,на которую они опираются,проблематики,которую они учитывают и разрабатывают и методов исследования,доказавших свою действенность в смежных с педагогикой областях человековедения.

4. Разработан и опубликован автором на основе принципа антропо -логической ориентации педагогики список терминов по исследуемой проблеме .

5.Педагогические условия,обеспечивающие реализацию формирования кулыуры слушания учащихся педагогического колледжа в учебном процессе: активизация внимания учащихся в процессе слушания (приемы эвристического начала сообщения,приемы магического числа 7±2,эффект края,эффект присутствия и т.д.); опора на образные впечатления в процессе слушания (на основе слухо — вых ассоциаций,словесной наглядности,прошлого личного опыта учащихся); акценту ализации сенсорных доминант учащихся; проведения специальных занятий с учащимися колледжа по овладению ими культурой слушания (влючающими в себя психофизические упражнения, мизансцены педагогического действия,педагогический тренинг).

6. Концепция формирования культуры слушания у учащихся педагогического колледжа в учебном процессе как концепция субъект - субъектных взаи -модействий слушания и говорения (речи ) педагога и учащегося.В концепции процесса слушания умения и навыки слушания рассматриваются не только, как инструмент теоретический, но и практической деятельности педагога и учащегося, позволяющий самостоятельно ориентироваться в сложнейших и динамически развертывающихся процессах обучения и воспитания.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Зеленова, Галина Васильевна, 1998 год

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. - М.: Знание, 1992.

2. Акишина А.А., Кано X. Национальная специфика коммуникации и словарь русских жестов. // Словари и лингвострановедение. М., 1982.

3. Алешина Т.Н., Савинцева И.В. Тесты как формы контроля.// Начальная школа. 1997, № 1. 42с.

4. Амонашвили Ш.А Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1988. - 208с.

5. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М.: Просвещение, 1986. - 176с.

6. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987. - 208с.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно гуманная основа педагогического труда. -М.: Педагогика, 1984.

8. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. М,: Педагогика, 1984.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ, 1988.

10. Аркавенко М.Н. Терминологическая культура учителя естествознания. //Педагогика, 1988 №1. 75 - 81с.

11. Асмолов А.Г., Фейгенберг Е.И. Культурно историческая концепция и возможность использования невербальной коммуникации в восстанови -тельном воспитании личности. // Вопросы психологии. 1994. № 6.

12. Атватер И. Я вас слушаю. М.: Экономика, 1988.

13. Бабанский Ю.К. Учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников в учебно воспитательном процессе.// Народное образование. 1982. №7.

14. Барабанщиков А.В., Муцынов С.С. Педагогическая культура преподавателя высшей военной школы. М.: ВПА, 1995.

15. Баранов С.П. Воспитательные задачи на уроке. // Начальная школа. 1995. №2.

16. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

17. Бердяев Н.А. Я и мир объектов. Опыт философии одиночества и общения. В кн.: Философия свободного духа. М.: Республика, 1994.

18. Бессчастная Е.М. Мнемонические приемы при обучении грамотному пись -му. // Начальная школа. 1997. № 3. 56с.

19. Бехтерев В.М. Объективная психология. М., 1991.

20. Бим Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования. //Прикладная психология и психоанализ. 1997. №3. 3-10с.

21. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение: пер с англ. М.: Мир. 1988-248с.

22. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

24. Большой энциклопедический словарь: 1,2 т. / Под ред. А.М.Прохорова, Т.22 -М.: Сов. Энциклопедия, 1975.

25. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск. 1990.

26. Бэкхерст Д. Философия деятельности. // Вопросы философии. 1996. № 6.

27. Бэндлер Р., Гриндер Дж. Трансформейшн. СПб.: Петербург XXI век. 1995.

28. Бэндлер Р. Используйте свой мозг для изменения. Нейролингвистическое программирование./ Под ред. К.Андреас и С.Андреас Пер. с англ. - СПб.: Ювента, 1994.

29. Бэндлер Р. Магия в действии. (Практические советы использования неиро-лингвистического программирования). -М., 1995.

30. Василенко Ю.С. О голосе педагога.// Сов. педагогика, 1972.

31. Введение в педагогическую культуру: учебное пособие./ Под ред. Е.В. Бондаревской, Ростов-на-Дону, РГПУ, 1995. 172с.

32. Венгер Л.А. и др. Воспитание сенсорной культуры ребенка. М., 1988. -144с.

33. Верещагин В.М., Костомаров В.Г. О своеобразии отражения мимики и жестов вербальными средствами.//Вопросы языкознания. 1981. № 1.

34. Виленский М.Я. Профессионально педагогическая культура учителя как мера и способ его жизнедеятельности.// Профессионально - педагогическая культура учителя: сущность, структура и формирование. - М.: МОСУ. 1996.

35. Возрастная и педагогическая психология./ Под ред. Гамезо М.В. М.: Просвещение, 1984. - 256с.

36. Возрастная и педагогическая психология./ Под ред. Петровского А.В. М.: Просвещение, 1973.

37. Войскунский А.Я. Я говорю, мы говорим. Очерки о человеческом обще -нии. -М.: Знание. 1982.

38. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. /Под ред. Н.М. Шалованова, Н.М.Аскариной. М., 1955. - 139с.

39. Выготский JI.C. История развития высших психических функций. Собр.со-чинений в 6 томах. Т.З. М.: Педагогика, 1982.

40. Выготский JI.C. Собр. соч.: В 6-ти томах. М., 1982.

41. Галахова П.В. Влияние элементов педагогической техники на осознаваемые и неосознаваемые элементы психики.// Психическая саморегуляция в педагогическом процессе. -Пермь, 1977.

42. Гегель. Философия природы. Энциклопедия философских наук. М.: Мысль, 1975. Т.2.

43. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа Пресс, 1995.

44. Гинецинский В.И. Знание как категория педологии: опыт педагогической конигологии. JL: ЛГУ, 1989. - 144с.

45. Гиппенрейтер Ю.Б. Школа общения с ребенком.// Уч. газета, 17 сентября 1988-2 апреля 1989.

46. Головаха Е.И., Панина Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. -Киев: Политиздат, 1989. 94с.

47. Горелов М.Н., Житников В.Ф., Зюзько М.В., Шкапова Л.А. Умеете ли вы общаться? М.: Просвещение, 1991.

48. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора пед. наук,-Санкт-Петербург, 1992. 32с.

49. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990. - 144с.

50. Гуревич П.С. Философия культуры. 2-е изд. М.: Аспект - Пресс, 1996.

51. Гуткина Н.И. "Зона ближайшего развития" и индивидуальный подход к ребенку на первых этапах обучения.//Научно методические основы ис -пользования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. - М., 1988.

52. Дарвин Ч. Происхождение видов, 1859.

53. Детский психолог,/ Сост. Т.Ю.Андрющенко, И.Г.Антипова, А.А,Кокцев, И.К.Кузнецова, Н.В.Репина и др. Ростов-на-Дону: Тотем, 1992.

54. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987. 207с.

55. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М.: Знание, 1980. - 158с.

56. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее разви -тие. М.: Педагогика, 1989. - 160с.

57. Дэне Ф. Мы живем среди людей. М.: Политиздат, 1989.

58. Запорожец А.В. Развитие восприятия и деятельности. М., 1960. — 54-63с.

59. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. М., 1993.

60. Зимняя И.А. Речевая деятельность на иностранном языке как объект обуче -ния.// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: МГУ, 1981. -231-235с.

61. Зимняя И. А. Элементарный курс педагогической психологии ./Учебное пособие для слушателей курсов повышения пед. квалификации. М., 1992.110с.

62. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. М.: Знание, 1984.

63. Зюзько М.В. 5 шагов к себе. М.: Просвещение, 1992.

64. ЗеленоваГ.В. Формирование профессионально-педагогической культуры слушания учащихся педагогического колледжа в процессе обучения. Таганрог, 1997. - 78с.

65. Ивин А.А. Искусство правильно мыслить. М.: Просвещение, 1986. - 224с.

66. Ильенков Э.В. Учиться мыслить.// Философия и культура. М., 1991.

67. Ильин Е.Н. Герой нашего урока. М.: Педагогика, 1991.

68. Ильин Е.Н. Искусство общения: Из опыта работы учителя литературы516 школы Ленинграда. М.: Педагогика, 1982.

69. Ильин Е.Н. Искусство общения:/Педагогический поиск сост. Баженова И.Н. М.: Педагогика, 1988. - 205-271с.

70. Ильин Е.Н. Духовный мир сказки. //Одинокий художник. — М.,1993.-234с.

71. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Психология человека. М.: Школа - Пресс,1995.

72. Исаев И.Ф. Сущность и содержание профессионально педагогической культуры.//Профессионально - педагогическая культура учителя: сущность, структура, формирование. - М.: МОСУ, 1996.

73. Исаев И.Ф., Шеховская Н.Л. Колледж как инновационное образовательное учреждение: опыт исследования профессионально педагогической куль -туры. - Белгород: БГУ, 1977. - 144с.

74. Искусство разговаривать и получать информацию:// Хрестоматия. Сост. Б.Н.Лозовский. М.: Высшая школа, 1993. - 303с.

75. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.

76. Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школь-ников.//Сов. педагогика, 1968. № 6.

77. Кан Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М.: Просвещение,1987.

78. Клинберг JI. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984.-256с.

79. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические проблемы общения,- Гродно, 1982.

80. Кондратьева С.В. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984.

81. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980. - 192с.

82. Кон И.С. Общение и самосознание. М., 1971. - 85-108с.

83. КотоваМ.Е. Эмпирическое исследование ценности./Юпыт системного ис -следования психики ребенка. М., 1975.

84. Краевский В .В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М., 1977.

85. Крупская Н.К. Пед. сочинения в 10-ти т. Т.З. с.552-561; 614-621.

86. Кузьмина Н.В. Шкала для анализа деятельности педагогов. JL, 1975.

87. Кулеженский И. Язык жестов .//Аргументы и факты. 17.10.1994.

88. Курбатов В.И. Искусство управлять общением. Ростов- на- Дону: Феникс, 1997.-352с.

89. Крысин Л.П. Жизнь слова. М., 1980.

90. Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов-на-Дону, 1986.

91. Ладанов И.Д. Мастерство делового взаимодействия. М.: Научно-технический кооператив "Менеджер", 1989.

92. Ладанов И.Д., Уразаева В.А. Сборник психологических тестов. М.: АНХ,1987.

93. Лейтес К.С. Умственные способности и возраст. М.: Просвещение, 1971.

94. ЛенинВ.И. Полн. собр. соч. Т.49. С.239; т.29. С.67.

95. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.

96. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2х томах. -М., 1983. Т.2. 205с.

97. Липсиц И.В. Секреты умелого руководителя. М.: Экономика, 1991.

98. ЛисинаМ.А. Проблемы антогенеза общения. М.: Педагогика, 1989.- 144с.

99. ЛитвакМ.Е. Командовать или подчиняться. Ростов-на-Дону: Феникс,1997.-288с.

100. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.

101. Лурия А.Р. Мозговые механизмы и проблемы формирования умений и навыков.//Сов. педагогика, 1946. №№ 8-9.

102. Лушников И. Д. Уровневые характеристики профессионально педагоги -ческой культуры.//Профессионально - педагогическая культура учителя: сущность, структура, формирование. - М.: МОСУ, 1996.

103. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М.: Педагогика, 1985. - 176с.

104. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения. М.: Просвещение, 1988. - 192с.

105. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М.: Просвещение, 1977.

106. Люис Б., Пуселик Ф. Магия нейролингвистического программирования без тайн./Практическое руководство по общению и позитивному изменению личности. Петербург - XXI век, 1995.

107. Макаренко А.С. Педагогические сочинения в 8-ми томах. М.: Просвещение, 1983.

108. Макдональд В. Руководство по субмодальностям./Психотерапия новой волны. Воронеж, 1994.

109. Маленкова Л.И. Человековедение. М.: ТОО Интел Тех, 1993.

110. Марев И. Методологические основы дидактики: /Пер с болг., предисловие ЛернераИЛ. М.: Педагогика, 1987. - 224с.

111. Маркова А.В. Как выглядит учитель на уроке.//Детский психолог, 1993. №4.

112. Маркова В.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя./ЛЗопросы психологии, 1987. № 5.

113. Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. Т.З 19с.

114. Мелибруда Е.Я. Ты мы. -М.: Прогресс, 1986.

115. Методы системного педагогического исследования./Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. - 172с.

116. Миллер Д. Магическое число 7 + 2. //Инженерная психология, 1966. 22с.

117. Молчанова М.А. О формировании творческой направленности профессио -нально педагогической культуры учителя.//Профессионально - педагоги -ческая культура учителя: сущность, структура, формирование. - М.: МОСУ 1996.

118. Молчанова М.А., Тришневский В.Г. Азбука умственного труда. Махачкала: Дагучпедгиз, 1973.

119. Москвина Л. Энциклопедия психологических тестов. Нейролингвистичес-кое программирование. Саратов: Научная книга, 1996.

120. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986. - 160с.

121. Немов Р.С. Психология. М.: Просвещение, 1995. - 239с.

122. Николаева Т.М. Жест и мимика в лекции. М., 1972.

123. Никандров Н.Д. Понятийный аппарат педагогики и образования: перспективы исследований. //Педагогика. 1996. №3 — 112-114с.

124. Никитин И., Толмачев В. Категория общения в дидактике. //Прикладная психология и психоанализ. 1997. №3 46-51с.

125. Николаева Т.М. Мимико жестовая речь.//БСЭ. Т.15. - М.,1974.

126. НочевникМ.Н. Психология общения и бизнес. М.: Профиздат, 1995. -192с.

127. НочевникМ.Н. Человеческое общение. М., 1988.127с.

128. Основы педагогического мастерства./Под ред. Зязюн И.А. -М.: Просвещение, 1989.

129. Павлов И.П. Избранные сочинения. М., 1949. - 638с.

130. Панасюк А.Ю. Управленческое общение: практические советы. М.: Экономика, 1990.

131. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971.-351с.

132. Пекалис В. Твои возможности человек. М., 1974.

133. Петровский А.В. Общая психология. М.: Просвещение. 1970. -260с.

134. Петровский А.В. Психологические контакты, взаимопонимание, такт. //Воспитание школьников, 1970. № 6.

135. Петровский А.В. Учимся управлять собой.//Сов. педагогика, 1987. № 6.

136. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально -психологического тренинга. М.: МГУ, 1982.

137. Пиз А. Язык телодвижения. Нижний Новгород: Аи Нью, 1992. - 262с.

138. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание. //Педагогика, 1995. № 4. 59-63с.

139. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М., 1966. - 213с.

140. Проблемы общения в психологии. М.: Наука, 1981.

141. Профессионально педагогическая культура: сущность, структура, формирование. -М.: МОСУ, 1996.

142. Психологическое развитие младших школьников. Экспериментальное психологическое исследование ./Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1990.

143. Психотренинг по методу Хосе Сильвы. СПб.: Питер Пресс, 1996.

144. Рогозин Ю.П. Секреты общения. М.: Знание, 1991.

145. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2х томах. Т.1. М.: Педагогика. 1989.

146. Рувинский Л.И. Введение в специальность. М.: Просвещение, 1988.

147. Рябцева С.Л. Диалог за партой. М.: Просвещение, 1989. - 96с.

148. Савкова З.В. Как сделать голос сценическим: Практические приемы, упражнения для развития голоса. М.: искусство, 1968.

149. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М.: Педагогика - Пресс, 1992.

150. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащихся. //Педагогика, 1987. № 3 40-45с.

151. Сергеева Л. О культуре педагогического общения.//Воспитание школь -ников, 1991. №3.

152. Симонов П.В. Высшая нервная деятельность человека. Мотивационно -эмоциональные аспекты. М., 1975.

153. Сластенин В.А. Антропологический подход в педагогическом образовании. //Народное образование, 1994. № 9-10.

154. Сластенин В.А. Профессионально педагогическая культура в системе университетского педагогического образования.//Профессионалъно - педагогическая культура: сущность, структура, формирование. - М., 1996.

155. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в про -цессе профессиональной подготовки. М. : Просвещение, 1976.

156. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. -М.: Просвещение, 1966. 163с.

157. Смелзер Н. Социология: пер. с англ. М.: Феникс, 1994.

158. Советский энциклопедический словарь. /Гл. ред. А.МЛрохоров. М.: Советская энциклопедия, 1985. - 1600с.

159. Соколов Е.Н., Захарова Л.Н., Соколова В.В., Гребенев И.В. Проектирова -ние и диагностика качества подготовки преподавателей. М., 1994. - 159с.

160. Сопер Л. Основы искусства речи. М., 1995.

161. Станиславский К.С. Работа актера над собой.//Собр. соч. в 8 томах. Т.З.

162. Столяренко Н.Д., Самыгин С.И. Психотехника общения. Ростов на Дону: Пегас, 1996.

163. Сухомлинский В.А. Избранные произведения. Т.4. Киев, 1980.

164. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев Радянська школа, 1984.254с.

165. Терских И.А. Компьютерная грамотность учителя как тенденция развития его профессионально педагогической культуры.// Профессионально - педагогическая культура учителя: сущность, структура, формирование. -М.: МОСУ

166. Тесты для всех./Сост. Т.М.Орлова. Киев: Довира, 1993.

167. Учителю о педагогической технике./Под ред. Л.И.Рувинцева. М.: Педагогика, 1987.

168. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.: АПН РСФСР.

169. Филиппов А.В. Звуковой язык и "язык жестов"//Лингвистический сборник МОПИ им. Н.К.Крупской. М., 1975.

170. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М.: Высшая школа, 1989. - 159с.

171. Хелус 3. Понимаете ли вы ученика? /Книга для учителя: Пер. с нем. -М.: Просвещение, 1987. 159с.

172. Холина Л.И. Проблема создания многопараметрических диагностических обучающих программ. Автореферат дис. доктора пед. наук. Л.: СПб, 1991.-29с.

173. Храмов В. Изобразительная сила звука.//Наука и жизнь, 1975. № 10.

174. Ценюга С.Н. Проблемы педагогической диагностики в советской педагогике (1918 середина ЗОх годов): Автореферат дис. доктора пед наук. -Красноярск, 1992. - 23с.

175. Чирков В.И. Самодетерминизация и внутренняя мотивация поведения человека.//Вопросы психологии. 1996. № 3 116-132с.

176. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М.: Педагогика, 1980.

177. Шведов И. Искусство убеждать. Киев, 1986.

178. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: владос, 1995.

179. Шиянов Е.Н. Гуманистические ценности профессионально педагогической культуры.//Профессионально - педагогическая культура: сущность, структура, формирование. -М.: МОСУ, 1996.

180. Шкунтов А.И. Обучение слушанию на уроках русского языка.//Начальная школа. 1995. № 9.

181. Шкунтов А.И. Работа над средствами выразительной устной речи на уроках русского языка 2 класс.//Начальная школа, 1991. № 4.

182. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. -М., 1957. 13с.

183. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 144с.

184. Эльконин Д.Б. Опыт психологического исследования в экспериментальном классе.//Вопросы психологии. 1960. № 5

185. Эмоционально волевая регуляция поведения и деятельности. Тезисы 11 Всесоюзного семинара молодых ученых. - М., 1986.

186. Энрайт Дж. Позиция слушателя терапевта. - М., 1992.

187. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты.- Л., 1986.

188. Янушкевич Ф. Технология обучения в высшей школе. -М., 1986.

189. Яркина Т.Ф. Проблема духовного мира человека на пороге ноосферной эпохи.//Педагогика. 1996. № 2 40-47с.

190. Яценко Т.С. Методические основы социально психологического обучения будущих учителей. - М., 1965.

191. Ebemard H.G., Butt R. Eine. Schul fur ein pesseres lg. 23,1 38-41s.

192. Hetzer H. Seelischen verondenrungen des kindes wabrend des ersten gestalt wandels. Leipzig, 1936

193. HeibscliH., Vorwerg МУ Social psihologie. Berlin, 1977. - 146-147s.

194. Spitz R. Hospitalism: a followup report on investigation deszibed in Vol., 1945 12p- ll-31p.

195. WeverE.G., Lawrence M. Phisiologual acoustics. Princeton, 1954.