Обучение межкультурной коммуникации будущих учителей иностранного языка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Изместьева, Ирина Александровна

• Изместьева, Ирина Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Изместьева, Ирина Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I Подготовка педагогических кадров к межкультурной коммуникации

1.1. Проблема межкультурной коммуникации.

1.2. Межкультурная коммуникация в подготовке учителей иностранного языка

1.3. Модель формирования межкультурной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка.

ГЛАВА II Реализация спецкурса по межкультурному образованию в системе гуманитарных дисциплин языкового вуза

2.1. Студент педагогического вуза как субъект социокультурного образования

2.2 Процесс реализация спецкурса по межкультурной коммуникации.

2.3. Оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение межкультурной коммуникации будущих учителей иностранного языка»

Актуальность исследования. В условиях реформ, проводимых в наше время, несмотря на имеющийся опыт и достижения в педагогической теории, а также в практике подготовки и применении в деятельности педагогических кадров, остро ощущается необходимость новых исследований в области межкультурных взаимоотношений. На современном этапе развития общества образование меняет свои ведущие ориентиры и, опираясь на интеграцию России в международное образовательное пространство, а также в связи с изменением всех сфер социальной жизни - культурной, экономической, политической, вырабатывает новую педагогическую парадигму. Приоритетным становится не просто овладение иностранным языком, а освоение его социокультурного содержания, приобщение к иной культуре и как следствие обучение межкультурной коммуникации. Эта задача может быть реализована только при условии модернизации процесса обучения будущих учителей иностранного языка.

Наблюдается активная, но поверхностная ориентация современной молодежи на западную массовую культуру, что необходимо скорректировать, а главное развить интерес и уважение к отечественной культуре и родному языку. Данная задача может быть решена в контексте модели подготовки педагогических кадров посредством межкультурной коммуникации, а основным механизмом ее реализации является контрастивно-компаративный лингвокультуроведческий анализ (ККЛКА), который обеспечивает освоение инокультурных ценностей при более глубоком познании собственных.

Настало время, когда педагогическое общение должно приобрести иную направленность на формирование межкультурной коммуникативной компетенции как средства приобщения индивида к мировым культурным ценностям. Решить подобные задачи, поставленные современным обществом перед школой, может только педагог, являющийся посредником между двумя различными культурами и владеющий межкультурной коммуникативной компетенцией. В связи с этим возникает особый уровень педагогического общения, а именно межкультурная коммуникация или диалог культур.

В ходе нашего исследования были рассмотрены работы, посвященные проблемам межкультурной коммуникации и связанные с вопросами образования, таких авторов, как Верещагин Е. М. и Костомаров В. Г., Воробьев В. В., Писанова Т. В., Сафонова В. В., Тарасов Е. Ф., Тер-Минасова С. Г., Халеева И. И., Цветкова Т. К., Byram М., Neuner G. В и др.

Основываясь на высказываниях вышеупомянутых авторов, можно вывести следующее определение межкультурной коммуникации это среда взаимодействия как минимум двух коммуникативных партнеров, принадлежащих к разным культурным обществам и как следствие взаимодействие различных национальных сознаний, причем чужая действительность познается при помощи образов родной культуры, которая переосмысливается в процессе постижения. При этом сам процесс коммуникации является предпосылкой для возникновения реального диалога культур в сознании отдельного индивида (Е. Ф. Тарасов).

Проблеме теории и практики обучения основам межкультурной коммуникации посвящены диссертационные исследования Иконниковой Н. К. Николаевой В. Д., Николаевой JI. В., Тиссен J1. П., Фоминой Н. О., Фурмановой В. П. и других, в которых рассматриваются вопросы обучения межкультурной коммуникации, показаны методы, педагогические условия развития профессионального становления студентов.

Однако анализ работ по данной проблеме свидетельствует о том, что данная тема в теории и практике межкультурной коммуникации исследована недостаточно. Необходимо модернизировать подготовку учителей иностранных языков с учетом формирования их межкультурной коммуникативной компетенции.

Таким образом, актуальность исследования, его недостаточная разработанность в теории межкультурной коммуникации определили выбор темы диссертационного исследования «Обучение межкультурной коммуникации будущих учителей иностранного языка».

Объект исследования - процесс подготовки педагогических кадров к межкультурной коммуникации.

Предмет исследования - условия и способы формирования межкультурной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка в процессе их профессиональной подготовки.

Цель исследования - теоретически обосновать и проверить на практике педагогические технологии, обеспечивающие эффективную подготовку будущих учителей иностранного языка к межкультурной коммуникации в условиях диалога культур.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой введение в учебный план занятий по межкультурной коммуникации будет эффективным если:

• Внедрение современных технологий подготовки учителей иностранного языка в условиях диалога культур оптимально сочетается с культуроведческим и культурологическим аспектами образовательного уровня, с учетом национального компонента;

• Формирование у будущих учителей иностранного языка межкультурной коммуникативной компетенции осуществляется в условиях целенаправленного педагогического общения;

• Освоение инокультурных ценностей при более глубоком осмыслении культуры собственной осуществляется на основе реализации контрастивно-компаративного лингвокультуроведческого анализа в рамках предложенной модели подготовки педагогических кадров к межкультурной коммуникации.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования определились следующие задачи:

1. Изучить проблему обучения межкультурной коммуникации будущих учителей иностранного языка;

2. Разработать модель формирования межкультурной коммуникативной компетенции у студентов в процессе обучения иностранному языку;

3. Реализовать вышеуказанную модель на основе контрастивно-компаративного лингвокультуроведческого анализа и принципов природосообразности, культуросообразности, самодеятельности;

4. Разработать комплекс рекомендаций по формированию межкультурной коммуникативной компетенции в рамках студенческого возраста.

Методологическая основа исследования представляет собой:

• Положение о взаимосвязи культуры с языком (В. фон Гумбольдт, И. Я, Лернер,

A. А. Потебня, М. Хайд);

• Психолого-педагогические теории деятельностного и личностного подходов (Б. Г. Ананьев, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн);

• Теорию социокультурного и межкультурного образования (В. В. Воробьев, В.

B. Сафонова, Е. Ф. Тарасов, В. П. Фурманова и др.);

• Аудио-лингвальный подход в обучении иностранному языку (Г. Д. Томахин, Т. Бастоу и С. Джоунс, Л. Джоунс и В. Кимборо, Д. Ньюбрук);

• Концепцию о формировании педагогических навыков и умений, в том числе и коммуникативных (Ю. К. Бабанский, И. А. Зимняя, В. А. Никандров, В. А. Кан-Калик, А. В. Мудрик, Е. И. Пассов, Н. Д, Сластенин и др.)

• Понятие студенчества как особой социально-психологической общности (Б. Г. Ананьевым, Н. В. Кузьминой, А. В. Петровским, В. Э. Тамариным, Г. К. Тратт и др-);

• Теория коллективного сотрудничества, необходимого для формирования профессиональной направленности студентов (И. П. Иванова, А. С. Макаренко и

ДР-)

Выдвинутые нами цель гипотеза и основные задачи определили комплекс методов исследования: анализ социально-философской, лингвистической, культурологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анкетирование; наблюдение; тестирование; беседы с учащимися; педагогический эксперимент; контрастивно-компаративный лингвокультуроведческий анализ; обобщение передового и собственного педагогического опыта.

Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе кафедры английской филологии факультета иностранных языков Якутского государственного университета им. М. К. Аммосова. К эксперименту были привлечены студенты дневной формы обучения I, III и V курсов в количестве 120 человек, из них 60 в экспериментальной и 60 в контрольных группах. Исследование проводилось с 1997 по 2001 гг. - в три основных этапа.

I этап (1997-1998) - поисковый. На этом этапе изучалась литература по теме исследования, подбирались материалы, выдвигалась рабочая гипотеза, цель и задачи исследования. Начата практическая работа с первым курсом английского отделения ФИЯ ЯГУ.

II этап (1998-2000) - основной этап. Разрабатывались практические материалы, темы для обсуждения, подбор лексики, составлялась программа по спецкурсу, проводился анализ и проработка научной литературы.

III этап (2000-2001) - завершающий этап. Проводилась опытно-экспериментальная работа по внедрению спецкурса, построена и реализована проектная модель, выявлялись эффективность содержания, форм и методов работы, проверялась достоверность выдвинутой гипотезы. Результаты исследования диссертанта отражены в трех публикациях. Осуществлялось руководство студенческими дипломными и курсовыми проектами в русле исследования совместно с Фоминым М. М.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через работу в студенческих группах кафедры английской филологии ФИЯ ЯГУ; преподавание аспектов «Свободный разговор» и «Практический курс английского языка» для студентов 1-5 курсов; обсуждение на научно-методических заседаниях кафедры английской филологии ФИЯ ЯГУ и кафедры методики преподавания иностранных языков ФИЯ ЯГУ; выступления и публикации материалов на научно-практических конференциях

Диссертационный материал использовался при разработке спецкурса по обучению межкультурной коммуникации будущих учителей иностранного языка.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

• Создана модель подготовки будущих учителей иностранного языка, проходящая в контексте обучения межкультурной коммуникации и включающая культуроведческий и культурологический анализ;

• Разработан новый подход к подготовке учителей иностранного языка, который обеспечивает формирование иного вида компетенции, а именно межкультурной коммуникативной компетенции;

• Определены принципы формирования межкультурной коммуникативной компетенции будущих учителей иностранного языка;

Разработаны требования и условия, обеспечивающие эффективное обучение межкультурной коммуникации будущих учителей иностранного языка.

Практическая значимость заключается в реализации контрастивно-компаративного лингвокультуроведческого анализа в рамках составленного спецкурса по межкультурной коммуникации. Результаты данного исследования могут быть учтены в планировании педагогического процесса на языковом факультете и рекомендованы в помощь преподавателям в целях формирования межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иностранному языку.

На защиту выносятся следующие основные положения работы: 1. Межкультурная коммуникативная компетенция есть сложное понятие, представляющее собой совокупность сформированных личностных взглядов и убеждений, систематизированных основных и фоновых знаний о культуре страны изучаемого языка, умений и навыков межкультурного общения, другими словами, качеств, необходимых будущему учителю для творческого решения таких образовательных задач, которые обусловлены тенденциями интеграции, взаимодействием и взаимовлиянием культур в разнообразных сферах жизни общества, а также всевозрастающими требованиями общества к личности педагога;

2. Проблемы эффективного формирования межкультурной коммуникативной компетенции решаются при условии осуществления педагогического общения, ориентированного не только на обучение межкультурной коммуникативной компетенции, но и на формирование интереса, положительной мотивации к изучению родной культуры и языка, не только на инокультурные ценности, но и на достоинства родной культуры;

3. Обучение межкультурной коммуникации требует условия, учитывающего социокультурные изменения в контексте новой педагогической парадигмы. Таковым является приобщение к иноязычной культуре, культурное обогащение личности в процессе диалога культур.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Изместьева, Ирина Александровна

Выводы по первой главе:

1. Проблема межкультурной коммуникации является одной из наиболее актуальных в настоящее время и рассматривается в лингвистических, педагогических, психологических, социологических аспектах. Введение межкультурной коммуникации в контекст обучения иностранным языкам обусловлено изменением парадигмы образования, но не изучено в достаточной степени в рамках профессиональной подготовки в высшем учебном заведении;

2. Взаимосвязь языка и культуры является составляющей основной составляющей межкультурной коммуникации и влияет на развитие личности в процессе обучения иностранному языку;

3. Понятие «коммуникация» в русле нашего исследования определяется как сложный многоплановый процесс, близкий к общению, или как взаимодействие двух или более индивидов, в ходе которого происходит передача информации или обмен знаковыми образованиями;

4. Проблема подготовки педагогических кадров в вузе заключается в следующем: необходимо соотнесение личностных и профессиональных качеств будущего педагога, а именно, определение и интенсивное развитие такого профессионального качества как коммуникативные и межкультурные, коммуникативные способности учителя иностранного языка, как проводника в мир чужой культуры;

5. В содержание обучения иностранному языку необходимо включить знания социокультурного фона с целью более эффективного обучения чужой культуре общения;

6. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции становится необходимым в процессе обучения студентов иностранному языку, так как помогает овладению адекватной рецепцией и продукцией речи, а также создает условия для самообразования и самоусовершенствования;

7. Модель спецкурса по межкультурной коммуникации направлена на формирование межкультурной коммуникативной компетенции у учащихся на основе контрастивно-компаративного лингвокультуроведческого анализа.

ГЛАВА II Реализация спецкурса по межкультурному образованию в системе гуманитарных дисциплин языкового вуза

2.1. Студент педагогического вуза как субъект социокультурного образования.

В данном параграфе приводится психолого-педагогическая характеристика студенческого возраста, а также выявляются ценностные ориентации студентов факультета иностранных языков ЯГУ. Описываются уровни готовности студентов к межкультурной коммуникации, анализируются полученные данные эксперимента.

Возрастные особенности развития личности определяют степень нравственности и качество моральных норм индивида. Отечественные психологи выделяют следующие фазы развития ценностных ориентаций личности:

• Младший и средний возраст: существование определенного нравственного идеала в качестве примера для подражания;

• Подростковый возраст: формирование субъекта как личности, принадлежащей к определенной социальной подгруппе, не учитывается связь между настоящим и прошлым, представление о нравственном идеале становится обобщенным;

• Юношеский возраст: осуществляется сознательный выбор, развитие личностных качеств и ценностных ориентаций, в качестве модели поведения в обществе нравственный идеал приближается к общепринятому понятию (127).

Западная психология, опираясь на модели Ф. Штольца и И. Вейсмахера, различает следующие стадии формирования моральных ценностей и понятий:

• Стадия привыкания или приучения (до 3-х лет);

• Стадия идентификации (10-12 лет);

• Стадия созревания (12-17 лет);

• Стадия зрелости (с 17 лет и дальше) (164).

Л. Кольберг выделяет три стадии формирования этических качеств: биологическую стадию, стадию согласия и стадию осознанного определения и убежденного следования нормам, принятым в обществе (159).

Интересна эволюционная схема становления ориентаций К. Роджерса, по своей структуре напоминающая спираль, начало которой является ступенью, где происходит ознакомление ребенка с системой общечеловеческих ценностей и присвоение этих ценностей, следующая фаза - вынужденное усвоение ценностей с целью ассимиляции индивида в обществе, а завершением спирали становится реакция на общественные нормы и оценка ценностей (163).

Последняя стадия формирования ценностей К. Роджерса совпадает со стадией зрелости Ф. Шольца и юношеской стадией формирования личностных качеств и ценностных ориентаций в отечественной классификации. Таким образом, именно этот этап, соответствующий старшему юношескому или студенческому возрасту, выдвинутый как объект отдельного психологического исследования сравнительно недавно, является предметом изучения и рассмотрения в нашей работе.

Возрастные периоды, подходящие для становления отдельных видов психической деятельности, в частности, развития духовных качеств, определяются в отечественной психологии как синзетивные (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. А. Крутецкий). Юношеский возраст является именно тем периодом, когда формируются ценностные и культурные ориентиры.

Студенчество рассматривается в работах Б. Г. Ананьева, А. В. Петровского, В. Э. Тамарина, И. А. Зимней, В. А. Сластенина, как особая социально-психологическая общность людей, объединенная институтом высшего образования, овладевающая знаниями и целенаправленно подготавливающаяся к профессиональной деятельности. Студенчество определяется В. В. Шпалинским, как мобильная социальная группа, цель которой - организованная по определенной программе подготовка к выполнению высоких профессиональных и социальных ролей в материальном и духовном производстве (144). Это определение соответствует теме нашего исследования, впоследствии используя термин «студенчество», мы под держиваем эту точку зрения.

Как социальную группу студенчество отличает активное формирование социальной зрелости, иными словами, готовность овладеть и выполнить социальные роли: гражданина, работника, семьянина.

А. В. Дмитриев, И. С. Кон, В. Т. Лисовский и другие, рассматривают студенчество, как второй период юности или первый период зрелости. Обоим периодам свойственны сравнительно высокий образовательный уровень, активное потребление культуры, социальная активность, относительная экономическая самостоятельность, развитие познавательной мотивации, повышенная потребность в коммуникации.

Психолого-педагогическая характеристика этого периода обладает двумя отличительными чертами: повышенный интерес индивида к собственной личности, склонность к самопознанию, самосовершенствованию и стремление к расширению социальных связей. Социальная и интеллектуальная зрелость предполагает не только формирование этических ценностей, но и осознание себя полноправным членом общества и носителем культурной информации этого общества, а также возрастной и духовной особенностью студенчества становится поиск своей позиции в мировом пространстве, и, как следствие, восприятие себя как социально полезной личности.

И. А. Зимняя ограничивает студенчество возрастными рамками от 18 до 25 лет и считает его, вслед за Л. С. Выготским, особым периодом в жизни любого человека, так как «по общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития» (32).

По мнению Б. Г. Ананьева, переустройство всей системы ценностных ориентаций и интенсивная выработка социальных признаков, связанных с овладением профессией, выделяют этот возраст, как один из наиболее важных в период становления характера и интеллекта (2).

В студенческом возрасте появляется чувство ответственности, книжный мир сменяется реальным; привычный возвышенный идеал сменяется реалистическим образами, окружающими индивида в повседневности, ведь недаром этот этап в жизни человека называют «судьбоносным» - сформированные в юношеском возрасте фундаментальные нравственные установки проявляются впоследствии в качестве ценностно-культурных и этических ориентаций в практической деятельности.

Человеческий организм развивается до 25 лет, в это время также совершенствуются такие психические процессы, как память, внимание, воображение, мышление, они становятся самоконтролируемыми и управляемыми. Рефлективность мышления развивается следующим образом: собственные мыслительные операции подвергаются анализу и оценке, хотя особенности возрастной психологии и физиологии не позволяют достичь полной сознательной регуляции поведения: желания и стремления развиваются раньше, чем воля и характер, недостаток опыта ведет к путанице идеалов и иллюзий (99, 53-56).

Становление личности студента осуществляется посредством изменения ее внутреннего мира. Личность занимает определенную позицию лишь в случае проведения ею субъективной оценки существующей системы ценностей. Позиция личности делает ее независимой от различных внешних воздействий.

В общем, личность студента рассматривается отечественными и зарубежными исследователями как личность, творчески активно действующая не только в учебном процессе, но и в повседневной жизни.

Социокультурная среда является одним из наиболее важных факторов развития творческого потенциала личности, как отмечает Н. Хилько (121, 70-74). Именно в этой среде происходит становление студента как личности, именно эта среда предлагает максимум возможностей для самосовершенствования и самореализации, потому что социокультурный фон поощряет развитие осознанного творчества с достаточно сформированным авторством, что подразумевает наличие развитой ценностно-ориентационной системы.

Студенчество рассматривается как подсистема, обладающая собственной структурой, подразделениями и связями, и входящая в состав более крупной системы общества (макросреды). «Микросоциум может инициировать деятельность студента, тормозить и подавлять его активность или . они будут индифферентны. Значимость микросоциума определяется тем, насколько велико его воздействие на формирование ценностных установок студента, его мнений и убеждений» (99, 59).

Каждая их студенческих подсистем, таких как общежитие, кружок по интересам, группа и отделение, обладает своей собственной системой ценностей, своими культурными правилами поведения и общения. Тогда как при проведении общественно-воспитательной работы со студентами эти особенности нередко не учитываются. Следовательно, при проведении педагогического эксперимента необходимо учитывать не только возрастные характеристики, но ценностные ориентации и культурные нормы - направленности на любой вид деятельности (познание, общение) в отдельно взятой подгруппе. В случае позитивного воздействия на студента всех элементов социума возможно поддержание желательной структуры ценностный ориентаций и культурных норм во всех видах деятельности, при негативном воздействии или индифферентности структура ценностных ориентаций и культурных норм будет искажена (появление «двойной морали») или произойдет переориентация на иные системы ценностей. «Сегодня студента отличают агрессивность поведения, с одной стороны, а с другой -социальная инфантильность (раньше - высокая энергия, стремление к романтике, активному участию в жизни общества). Произошла смена ориентиров: юношеский максимализм - трезвый расчет, высокая коммуникативность - отчужденность от общества, мечта - неуверенность в себе и своем будущем, романтизм - скептицизм и цинизм, стремление к созиданию - потребительство» (99, 58).

Большую роль в смене ориентиров сыграл период перестройки в российском обществе. Хотя следует отметить, что все подсистемы нашего общества подверглись тем или иным изменениям, студенчество среагировало на социальные, политические, культурные перемены более остро, что как мы уже отмечали присуще этому возрастному периоду. Интересен в этом плане опрос, проведенный В. X. Беленьким в 1996 году среди студентов Торонто (Канада) и Нижнего Новгорода. Мы осуществили подобный опрос среди студентов Халльского университета (Великобритания), Российского университета Дружбы Народов (Москва), ЯГУ с целью выявления различий в вопросах, касающихся составляющих жизненного успеха. Таблица №1

Смысложизненные ценности (предварительный этап)

Смысложизненн ые ценности Великобритания Москва Якутск

Самостоятельность 2 3 1

Опыт 8 6 4

Трудолюбие 3 5 6

Предприимчивость 9 7 8

Полезные связи 5 10 11

Взаимопомощь 7 1 2

Коммуникабельность 6 8 7

Порядочность 4 2 3

Умение пользоваться 10 11 9 людьми в своих интересах

Удача, везение 1 9 10

Внешние данные 11 4 5

Как мы видим из таблицы, в «первую пятерку» ценностей английских студентов входят внешние данные, умение пользоваться людьми в своих интересах, предприимчивость, опыт, взаимопомощь; московские студенты во главе всего ставят умение пользоваться людьми в своих интересах, удача, коммуникабельность, предприимчивость; у якутских студентов на первом месте стоят полезные связи, затем удача, умение пользоваться людьми в своих интересах, предприимчивость, коммуникабельность. Итак, общие ценности, но в разных категориях это - умение пользоваться людьми в своих интересах, предприимчивость. Англичан отличают такие качества, как обязательное наличие опыта, оказание взаимопомощи друг другу и наличие внешних данных. Российские студенты объединены необходимостью, по их мнению, полезных связей, что объясняется культурной особенностью России, верой в удачу, что тоже характерно для россиян, а также интересно то, что они отмечают коммуникабельность, как одно их необходимых качеств для достижения успеха в профессиональной деятельности, вероятно оценив роль общения в различных социальных сферах жизнедеятельности индивида.

Более глубокие и осознанные ответы, отражающие повышение этических представлений студентов были получены по окончанию спецкурса в Якутском государственном университете им. М. К. Аммосова среди пятого курса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сегодняшняя ситуация в мировом сообществе показывает, как много проблем и противоречий возникает в процессе коммуникации любого вида, поэтому наша задача сводится к умению организовать и вести плодотворный, эффективный и перспективный диалог во всех сферах социальной жизни общества. Диалог культур приобретает все большую актуальность не просто как средство обмена информацией о инокультурных обществах, но и как инструмент решения конфликтов и социального прогресса в любом обществе.

Знания, умения и навыки закладываются в процессе обучения, следовательно, задача высшей школы: целенаправленно подготавливая студента к будущей профессиональной деятельности, подготовить его к элементарной межкультурной коммуникации и обучить позитивному отношению ко всем типам культур. Об этом говорится в Законе Российской Федерации «Об образовании», где четко сформулированы основные требования к системе и содержанию высшего образования, которое должно обеспечить вхождение студентов в мировую и национальную культуры, что подразумевает также и знание иностранного языка.

Наше исследование нацелено на то, чтобы основной задачей высшей школы в обучении иностранному языку являлось практическое овладение им, а также использование изучаемого языка в процессе воспитания «гражданина мира».

Вместе с тем, существует множество противоречий между программами по английскому языку и потребностью в высококлассных специалистах: в Республике Саха (Якутия), например, существует всевозрастающая потребность в школьных учителях. Случается, что после курса обучения, студент не может адекватно реагировать на действия инокультурного коммуниканта, что приводит к появлению и подтверждению определенных стереотипов в нашем обществе. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в данный момент не существует готовой программы по обучению межкультурной коммуникации.

Отдельные, и надо отметить весьма плодотворные шаги в этой области, были сделаны В. В. Сафоновой и В. В. Воробьевым среди российских ученых, и Г. Нойнером и М. Бирамом среди зарубежных. Актуальность этой проблемы, с который мы столкнулись в процессе обучения, и явилась основной предпосылкой для ее изучения и дальнейшей разработки.

В первой главе диссертационной работы дается анализ состояния проблемы социокультурного образования, определяются основополагающие и связанные с ним понятия, разрабатывается модель спецкурса по формированию межкультурной коммуникативной компетенции, целью которого является разработка творческих действий и умений, совершаемых в процессе общения. Здесь же рассматривается важность культуры речевого общения у студентов в образовательном процессе, обосновываются цели и задачи спецкурса: обучая иностранному языку студентов, педагог воспитывает гармоничную личность, способную действовать в межкультурном пространстве.

Вторая глава посвящена практической деятельности эксперимента, где приводятся примеры обучения в ходе спецкурса и подводятся итоги опыта. В ходе этой деятельности нами была проверены и подтверждены все условия гипотезы.

Первое условие - осуществление модернизированного процесса подготовки учителей в условиях диалога культур обеспечивает более эффективное обучение основам межкультурной коммуникации, чем традиционный метод обучения, что может быть доказано при помощи результатов исследования.

Реализуя второе условие гипотезы, мы добились большего успеха в обучении, как английского языка, так и в формировании межкультурной компетенции у студентов.

Реализация третьего условия гипотезы была выполнена в ходе подготовки к обучению межкультурному общению и, как выяснилось в ходе эксперимента, оправдала наше мнение о необходимости введения в учебный процесс контрастивно-компаративного лингвокультуроведческого анализа в рамках лингвокультуроведческой модели подготовки педагогических кадров.

Также нами было доказано в ходе исследования, что проблема повышения качества образования может быть решена при помощи использования спецкурса.

Проведенный эксперимент показал общедидактическую значимость внедрения результатов нашего исследования, а также выявил новые проблемы, нуждающиеся в дальнейшей разработке. Последующие исследования могут осуществляться на наш взгляд в следующих направлениях:

• Разработки новых систем обучения иностранному языку на основе нетрадиционных подходов;

• Поиск, определение и внедрение нового комплекса педагогических условий эффективного функционирования и развития других систем;

• Разработка новых методов диагностики качеств функционирования новых обучающих систем.

Диссертационное исследование в целом позволяет сделать следующие выводы:

1) В ряду важнейших педагогических проблем, требующих своего изучения и решения, на одно из первых мест выдвигается проблема обучения межкультурной коммуникации будущих учителей, как организатора межкультурной коммуникации. Ее актуальность обуславливается социальным заказом, недостаточной теоретической и практической разработанностью системы формирования межкультурной коммуникативной компетенции в рамках профессиональной подготовки в современном вузе;

2) Модернизация подготовки педагогических кадров осуществленная в условиях диалога культур, а также сочетания культуроведческого и культурологического аспектов, помогает сделать процесс обучения иностранному языку более эффективным;

3) Введение знаний исторического, этнокультурного, социокультурного фона в культуроведческом и культурологическом аспектах позволяет считать их носителями межкультурной информации, обеспечивающими освоение чужой культуры и переосмысление собственной культуры в рамках ККЛКА;

4) Наиболее эффективным путем анализа культурных реалий разного фона знаний является контрастивно-компаративный лингвокультуроведческий анализ, развивающий чувство гордости за родную культуру, толерантности к чужой культуре;

5) Межкультурная коммуникативная компетенция является одним и необходимых профессионально-личностных качеств учителя иностранного языка, так как направлена на установление социальных контактов не только с представителями иных культур, а главным образом с учащимися, другими педагогами, представителями родного культурного сообщества. Другими словами развивает культуру речевого общения студентов;

6) Практическая реализация модели спецкурса по формированию межкультурной коммуникативной компетенции способствует этнопедагогизации учебного процесса и освоению инокультурных ценностей при более глубоком анализе родной культуры;

7) Использование спецкурса по формированию межкультурной коммуникативной компетенции помогает в преодолении трудностей, могущих возникнуть в процессе межкультурной коммуникации, а также формирует положительную мотивационную сферу у учащихся к изучению иностранного языка.

Разработаны научно-практические рекомендации по формированию межкультурной коммуникативной компетенции будущих учителей иностранного языка, суть которых заключается в следующем:

• Приобщать студентов к мировым культурным ценностям, посредством включения в программу обучения иностранному языку интегрированного курса гуманитарных предметов, содержащих социокультурный паспорт изучаемого языка;

• Включить в контекст обучения самостоятельную работу студентов с культуроведческим и культурологическим материалом, что способствует более глубокому проникновению в изучаемый предмет;

• Осуществлять работу с культуроведческим материалом как основным составляющим межкультурной коммуникации, для более эффективного обучения будущих педагогических кадров иностранному языку;

• Развивать личность студента в процессе обучения межкультурной коммуникации, что становится вспомогательным средством подготовки будущего учителя.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Изместьева, Ирина Александровна, 2002 год

1. Агеев В. С. Влияние факторов культуры на восприятие и оценку человека человеком//Вопросы психологии. - 1985. - №3. — С. 15-18.

2. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., Изд. Ленингр. ун-та, 1968. -339с.

3. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -380с.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1996. - 376с.

5. Андреева Г. М., Яноушек Я. Общение и оптимизация совместной деятельности./Под ред. Г. М. Андреевой и Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. -307с.

6. Бабанский Ю. К. Личностный фактор оптимизации обучения.//Вопр. психологии. 1984. №1. С.51-57

7. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1982. - 192с.

8. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. -М.: Педагогика, 1982. 197с.

9. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. М., 1989. - 378с.

10. Бахтин М. М. К философии поступка//Философия и социология науки и техники./Под ред. И. Т. Фролова. М.: Наука, 1986. С.117-151.

11. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. - 445с.

12. Библер В. С. Культура. Диалог культур. Опыт определения/ТВопросы философии. 1988. №6. - С.31-43.

13. Библер В. С. Школа диалога культур//Советская педагогика. 1988, №11. -С.105-115.

14. Блумфилд Л. Язык. Пер. с англ. В. С. Кубряковой/Под ред. М. М. Гухман. -М.: Прогресс, 1986. 697с.

15. Богин Г. И. Разговорная речь на иностранном языке как один из объектов обучения практической стилистике в языковом вузе//Иностр. яз. в высш. шк. 1971. Вып. 6. С.32

16. Бодалев А. А. Личность и общение: избр. психол. Тр. 2-е изд. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 244с.

17. Бодалева A.A. Психологическое общение. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: Н.П.О, «Модек», 1996.- 256с.

18. Бондаренко О. Р. Межкультурные аспекты коммуникативной компетенции на иностранном языке//Методы и организация обучения иностранному языку в языковом вузе. М., - 1991, - С.38-48 (Тр./МГЛУ. - Вып. 370)

19. Бромлей Ю. В. Очерки теории этноса. М., Наука, 1983. 412с.

20. Брудный А. А. Понимание и общение. М., 1997. 340с.

21. Бурхинов Д. М., Данилов Д. А., Намсараев С. Д. Народная педагогика и современная национальная школа. Улан-Удэ: Изд-во «Бэлиг», 1993. 136с.

22. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. 207с.

23. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Способы насыщения учебного процесса страноведческой информацией//РЯЗР. 1977. - №6. - С.63-64.

24. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Лингвострановедческая теория слова. -М.: Рус. яз., 1980.-320с.

25. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Национально-культурная семантика русских фразеологизмов//Словари и лингвострановедение. М.: Рус. яз., 1982. -С.89-98.

26. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Методическое руководство. 3-е издание. М.: Русский язык, 1983. - 269с.

27. Волков Г. Н. Якутские этнопедагогические этюды. Якутск: пед. институт ЯГУ.-1998.-72с.

28. Воробьев В. В. Лингвокультурология (теория и методы): Монография. М.: Изд-во РУДН, 1997. - 331с.

29. Волков Е. С. Зависимость ценностных ориентаций студентов от смены вида деятельности. Методические рекомендации. М.: 1981. 29с.

30. Выготский Л. С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-и т. М.: Педагогика, 1982. -Т.2.-504 с.

31. Выготский Л. С. История развития высших психических функций//Соч.: ч 6 т. -М.: Мысль, 1983. Т.З. 390с.

32. Выготский Л. С. Детская психология//Собр. соч.: В 6 т. М., 1984 Т.4 255с.

33. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1982. Т.2. -504с.

34. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991. 367с.

35. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 150с.

36. Гальперин П. Я. Заметки о психологических основах обучения речи на иностранном языке//Функциональный подход речи на иностранном языке. -Воронеж. Изд-во Воронеж. Ун-та. 1980. - С. 18-27.

37. Гамезо М. В., Герасимова В. С. и др. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, Издательский Дом «Ноосфера», 1999. - 272с.

38. Гез Н. И., Ляховицкий М. В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. М.: Высшая школа, 1982. - 312с.

39. Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований//ИЯШ. 1985. - №2. - С. 17-24.

40. Гойхман О. Я., Надеина Т. М. Основы речевой коммуникации. М.: ИНФРА. -М,: 1997.-217с.

41. Головин Б. Н. Основы культуры речи. М., 1980. 335с.

42. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985. - 298с.

43. Данилов Д. А. Народная педагогика основа развития науки о воспитании//Народное образование Якутии. - 1993. - №1. - С. 32-34.

44. Девкин В. Д. Диалог. Немецкая разговорная речь. М., 1981.

45. Дейк Т. А. ван. Язык. Познание. Коммуникация//Пер. с англ. М.: Прогресс, 1989. -311с.

46. Дешериев Ю. Д. Бытовая культура и отражение в языке//Национ. язык и национ. культура. М.: Наука, 1978. - С. 108-125.

47. Додд К. X. Динамика Межкультурных коммуникаций//Социология культуры: совр. зарубежные исследования, М., 1987. - С.96-105.

48. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. 160с.

49. Жданова Г. А., Котлякова Е. Н., Тарасова Э. М. Реализация междисциплинарных связей в профессионально-ориентированных ролевых играх на иностранном языке//Сб. статей С.115

50. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 160с.

51. Земская Е. А. О понятии «разговорная речь»//Русская разговорная речь. Саратов, 1970. С.3-6

52. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Соловьёва О.В. Введение в практическую и социальную психологию. М.: Смысл, 1996. 373с.

53. Зимняя И. А. Психология оптимизации обучения иностранным языкам в школе//ИЯШ. 1986. - №4. - С.3-7.

54. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222с.

55. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М., Издательская корпорация «Логос», 1999. - 384с.

56. Ильясов Н. И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. -200с.

57. Кавнатская Е. В., Сафонова В. В. К проблеме описания профессионально-ориентирвоанной иноязычной компетенции//Культуроведческие аспекты языкового образования. Сб. науч. трудов под/ред. В. В. Сафоновой. М., 1998. -165с.

58. Казарцева О. М. Культура речевого общения: теория и практика обучения. -М.: Изд-во "Флинта", Изд-во "наука", 2000. 495с.

59. Камараса Д. Иностранный язык в высшей школе: предмет, рабочий инструмент и средство повышения культуры//Совр. высш. школа. 1988. - №2. -С.125-130.

60. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М. Педагогика, 1990.- 140с.

61. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. Кн. для учителя. М. Просвещение, 1987. 190с.

62. Козаржевская А. Ч. Античное ораторское искусство. М., 1980. - 154с.

63. Колкер Я. М. и др. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие. М.: Издательство центр «Академия», 2000. - 264с.

64. Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. М.: Педагогика, 1986. - 228с.

65. Костомаров В. Г., Митрофанова В. Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М.: Рус. яз., 1984. - 42с.

66. Кузовлев В. П. Методическая характеристика класса как средство индивидуализации процесса обучения иноязычному общению//ИЯШ. 1986. - №1. - С.31-38

67. Кульневич С. В. Менеджмент профессионального самоопределения. -Воронеж, 1998.- 195с.

68. Лапидус Б. А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М.: Просвещение, 1986. 178с.

69. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. -М.:Педагогика-пресс, 1994. 602с.

70. Левитов Н. Д. и др. Вопросы изучения учителя. М., 1935. 203с.

71. Левицкий В. В. Изучение коннотативного значения слова в межнациональном аспекте. В кн.: Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. Калинин, 1983. - С.73-82

72. Леонтьев А. А. Психология общения. Тарту: Изд-во Тарт. Ун-та, 1974. -220с.

73. Леонтьев А. А. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304с.

74. Леонтьев А. А. Общение как объект психологического исследования//Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - С.106-123.

75. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. 47с.

76. Леонтьев А. А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие: к обоснованию «педагогики сотрудничества»//Вестник высшей школы. 1989. -№11.-С. 39-48.

77. Ляяэнеметс У. Обучение языкам в общеобразовательной школе и контекст культуры//Проблемы лингводидактики. Таллин: НИИ педагогики Эстонской ССР, 1988.-С.110-119

78. Макаренко А. С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта.//Соч. -М, 1958. Т. 5. -С.233-234

79. Мамонтов С. П. Основы культурологии. М.: РОУ, 1996. - 272с.

80. Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993. 128с.

81. Межуев В. М. Предмет теории культуры//Проблемы теории культуры. М., 1977. 67с.

82. Мелибурда Е.Л.- Ты-мы: Психологические возможности улучшения общения М.: Прогресс, 1986.- 265с.

83. Миньяр-Белоручев Р. К., Оберемко О. Г. Лингвострановедение или «иноязычная» культура?//ИЯШ. 1993. - №3. - С.5-10.

84. Миньяр-Белоручев Р. К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. -М.: «Стелла», 1996. 144с.

85. Михальская А. К. Практическая риторика и ее теоретические основания. М.: Прометей, 1992. 135с.

86. Мудрик А. В. О подготовке школьников к общению//Проблемы подготовки к общению. Таллинн, 1979. С.36-43

87. Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., Просвещение, 1986. -160с.

88. Ожегов С. И. Словарь русского языка. 18-е изд. М., «Русский язык», 1986. 797с.

89. Пассов Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. Москва «Просвещение» 2000. - 173с.

90. Пассов Е. И., Кузовлев В. П., Коростелев В. С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества//ИЯШ. 1987.- №6

91. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: Изд-во МГУ, 1989.- 216с.

92. Потебня А. А. Мысль и язык. Киев, 1999. - 268с.

93. Раушенбах В. Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с I по XX век. М.: Высшая школа, 1971. - 112с.

94. Рогова Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 108с.

95. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. М.: Педагогика, 1976.-416с.

96. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. М.: ИНФА-М; Новосибирск: ИГАЭиУ, 1997.-224с.

97. Сафонова В. В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1993. - 56с.

98. Сафонова В. В. . Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: ИСТОКИ, 1996. - 237с.

99. Селиванова Н. Л. Педагогические ситуации в процессе формирования коллективных отношений//Советская педагогика. 1981. - №7. - С. 53-56.

100. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. Пер. с англ. -М.: Прогресс, Универс, 1993. 656с.

101. Серль Дж. Р. Что такое речевой акт?//Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1986.-Вып. 17. - С. 151-159.

102. Скалкин В. J1. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Рус. яз., 1981. -248с.

103. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160с.

104. Сопер П. JI. Основы искусства речи: Пер. с англ. М.: Прогресс; Прогресс-Академия, 1992. - 416с.

105. Сорокин Ю. А., Марковина И. Ю. Национально-культурная специфика речевого поведения. М., 1982. - 96с.

106. Талызина Н. Ф. Деятельный подход к построению модели специалиста//Вестник высшей школы. 1986. - №3. - С. 10-14

107. Тарасов Е. Ф. Межкультурное общение новая этнология анализа языкового сознания//Этнокультурная специфика языкового сознания. Сб. статей/Отв. Ред. Н. В. Уфимцева. - М., 1996. - 227с.

108. Тарасов Е. Ф. Сб. Языковое сознание: формирование и функционирование. Сб. статей/Отв. Ред. Н. В. Уфимцева. М., Изд. 2-е. 2000. - 256с.

109. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. 536с.

110. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учеб. пособие) -М.: Слово/Slovo, 2000. 624с.

111. Томахин Д. Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения//ИЯШ. 1980. - №4. - С.84-88.

112. Томахин Д. Д. Безэквивалентная лексика (реалии) как источник страноведческой информации//Лингвострановедческий аспект в преподавании русского языка как иностранного. Воронеж, 1984. - С.148-151.

113. ПЗ.Утехина А. Н. Профессионально-педагогическая ориентация студентов университета во внеаудиторной деятельности.: Автореферат канд. дисс. М., 1986. -215с.

114. Ушинский К. Д. Родное слово/Собрание сочинений. Т. 2. Изд-во Академии пед. наук, РСФСР. 1948. - 655с.

115. Фаенова М. О. Обучение культуре общения на английском языке: Науч.-теоретич. Пособие. -М.: Высш. шк., 1991. 144с.

116. Фомин М. М. Сопоставительный анализ лексико-грамматических систем английского, русского и якутского языков. Учебное пособие. Якутск: Изд-во ЯГУ, 1987.-84с.

117. Фомин М. М. Сопоставительный анализ синтаксических средств английского, русского и якутского языков. Учебное пособие. Якутск: Изд-во ЯГУ, 1991. 91с.

118. Фомин М. М. Обучение иностранному языку в условиях многоязычия (двуязычия). М.: Изд-во МГУП «Мир книги», 1998. 215с.

119. Формановская Н. И. Функциональные и категориальные сущности устойчивых формул общения. Дис. . Д-ра филол. Наук. М., 1979. -423с.

120. Фурманова В. П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков: Докт. дисс. -М.,- 1994 с.-412с.

121. Химунина Т. Н. и др. В Великобритании принято так: (Об англ. обычаях). М.: Просвещение, 1984. 230с.

122. Цетлин В. С. Вопросы конструирования содержания общего среднего образования. М., 1980. - 239с.

123. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. 269 с.

124. Шейнов В. П. Психология и этика делового контакта. Минск: Амалфея, 1997.-251с.

125. Шмелева Т. В. Кодекс речевого поведения//РЯЗР. 1983. - №1. - С.72-77.

126. Шубенкова Е. И. К вопросу о формировании ценностных ориентаций личности//Советская педагогика. 1980. - №9. - С.27-33

127. Щерба JI. В. Фонетика французского языка. М., 1963. 371с.

128. Щерба Л. В. О понятии смешении языков. Языковая система и речевая деятельность/Избранные работы по языкознанию и фонетике. Том 1. Л., Изд-во ЛГУ, 1974. - С.40-53.

129. Эльконин Д. Б. Психологические вопросы формирования учебной деятности в младшем школьном возрасте//Вопросы психологии обучения и воспитания/Ред. Г. С. Костюк, Киев: Изд-во Нии психологии УССР, 1961. - С. 183-199.

130. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -554с.

131. Эртельт-Фит А. Школьный обмен как форма культурно-специфического опыта//Языковое сознание: формирование и функционирование. Сб. статей/Отв. Ред. Н. В. Уфимцева. М., Изд. 2-е. 2000. - 256с.

132. Актуальные проблемы межкультурной коммуникации: Сб. науч. тр./Отв. ред. Халеева И. И. М: МГЛУ, 1999. - 199с.

133. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку. Метод, пособие / Под ред. А. А. Миролюбова. Обнинск: Титул, 1999. - 368с.

134. Европейская культурная конвенция. Париж.//Международная жизнь. 1991. -№4. - С. 156-159.

135. Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. Ред.-сост. В. А. Слободчиков. -М.: Просвещение, 1986. 135с.

136. Концептуальные вопросы развития высшего образования/Сб. под ред. Б. Б. Коссова. М.ЖНИИВО, 1991. 294с.

137. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе/Под. ред. Е. И. Пассова и В. Б. Царьковой. М.: Просвещение, 1993. - 127с.

138. Культуроведческие аспекты языкового образования: Сб. науч. тр./Научно-исследовательский центр «Еврошкола»/Под. ред. В. В. Сафоновой. М.: НИИ «Еврошкола», 1998. - 165с.

139. Культурология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. -Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2000. 608с.

140. Международные нормативные акты ЮНЕСКО/Сост. И. Д. Никулин. -М.: Изд. фирма «Логос», 1993.-640с.

141. Образование в поисках человеческих смыслов/Сб. под ред. Е. В. Бондаревской. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ. - 1995. - 216с.

142. Общение и оптимизация совместной деятельности. Под редакцией Андреевой Г.М.-М.: 1987.- 297с.

143. Основы педагогики и психологии высшей школы. Под ред. А. В. Петровского. М.: Изд-во Московского университета, 1986. 303с.

144. Практикум по общей психологии/Под ред. Щербакова А. И. М., 1979. с. 126

145. Психологический словарь/Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др.; Научно-исслед. Институт общей и педагогической психологии Академии пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1983. - 448с.

146. Современный словарь иностранных слов. 2-е изд., стер. - М., Рус. Яз., 1999. -742с.

147. Теоретические основы обучения иностранному языку в средней школе/Под ред. А. Д. Климентенко, Л. А. Миролюбова. -М.: Педагогика, 1981. 108с.

148. Философский словарь. Под ред. Розенталя М. М., Юдина П. Ф. М.: Изд-во полит, лит-ры, 1968. 432с.

149. Философский словарь/Под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. М., Изд-во политической литературы, 1986. - 588с.

150. Энциклопедический социологический словарь/Общая редакция академика РАН Осипова Г. В. М.: ИСПИ РАН, 1995. - 939с.

151. Adler P. Culture shock and the Cross-Cultural Learning Experience//Reading in International Education. Vol. 2. - Pittsburgh: International Communication Network, 1972.-116p.

152. Byrne D. Communicztion Games. English Language. Teaching Institute. The British Council/May, 1987. 89p.

153. Ervin S. M., Osgood C. E. Second Language Learning and Bilingualism//Psycholinguistics: A survey of theory and research problems/ Ed. by Osgood C. E., Sebeok T. A., Bloomington Indiana Univ. Press, 1965. P. 137-144.

154. Foster G. Traditional Cultures. NY, 1962. - 187p.

155. Gibson R. The Intercultural Dimension: Hidden Differences between British culture and another cultures//Landeskunde, #2. 1994. - P. 127-129.

156. Harms L. S. Intercultural communication. N. Y.: Harpers and Row, 1973. - 176p.

157. Hyde M. Intercultural competence in English language education//Modern English Teacher. Vol. 7. - 1998. - №2. - P.7-11

158. Kohlberg L. Essays on Moral Development. II. The Psychology of Moral Development. San Francisco, Harpers&Row, 1984. - 464p.

159. Kruck B. Foreign Language for International Undersatnding: Criteria for Evaluating Teaching Materials: Peace ThroughLanguage. Ed. A. Raash. 9 UNESCO Papers of the Colloque Linguapaxe. Saarbrucker, 1991. - P. 129-135.

160. Ladousse G. P. Role Play. Oxford University Press, 1987. - 181p.

161. Lakoff R. The Logic of Politeness or Minding Your P's and Q's//Papers of the Ninth Meeting of the Chicago Linguistic Society. Chicago, 1973. - P.39-46.

162. Rogers C. R. Freedom to Learn. Columbus, Ohio. - 1996. - 407p.

163. Rotter H. Moraltheologie. Fernkurs fuer theologische Bilding. Wien, 1990. 105s.

164. Ruben B. D. Guidelines for Cross-Cultural Communication Effectiveness//Toward Internationalism. Camb., 1982. -P.40-49.

165. English across cultures, cultures across English: A reader in cross-cultural communication/Ed. by Garcia O., Otheguy R. B. N. Y., 1989. 492p.

166. English in contact with other languages: Studies in honour of Broder Carstensen on the occasion of his 60th birthday/Ed. by Viereck W. Budapest, 1986. 370p.

167. Модель обучения межкультурной коммуникации будущих учителей

168. Ступени Деятельности Цели Педагогические принципы (по А. Дистервегу) «Учебный» материал и учебные действия Уровни формирования межкультурной компетенции (по В. В. Сафоновой)

169. Контрастивно-компаративный лингвокулътуроведческий анализ

170. Общие сведения Индивидные свойства способности к . Личностные свойства

171. Андриан А. 3 3 3 1 Б Грамм., лексика Н 5 3 3 3 4 4 3 А/яз. Педагогика Музыка, кино — Друзья И В Прошлое И 1 1 Владик 0

172. Лариса Б. 5 5 5 1 В Грамм., фонетика В 3 4 5 4 5 5 5 Англ. яз., мруб. лит. Домашне в хоз-во +— Дом И С Личное К 4 4 Тамара, Маша Т. 3

173. Варя Б. 5 4 5 1 В Аудировали г В 5 4 5 3 5 5 5 3/лит. А/яз., психология Книги, кино, рукоделие + Друзья, семья И С Семейные проблемы К 2 3 Нария, Таня, Афоня, Лена 1

174. Лена Б. 5 5 5 1 Б Фонетика В 3 4 5 4 4 5 5 3/лит., а/яз., педагогика Книги, работа — Друзья И С Личная жизнь к 2 4 Нария, Таня 4

175. Оля В. 5 4 5 1 В Говорен. В 4 4 5 4 4 5 5 Психология , а/яз., 3/лит Кино, книги + Друзья И С Личные этношени и 1 2 Маша И. 0

176. Владик В. i 3 3 4 В Грамм., лексика, фонетика С 3 3 3 4 4 4 3 Психология , педагогика Книги, баскетбол шно Друзья, гости, зечера Э Н Внешность и 1 2 Андриан 0

177. Маша И. 5 5 5 1 В Говорение В 4 4 5 4 3 5 4 3/лит-ра Книги, телевизор + Друзья И Н Личное и 1 2 Оля 0

178. Тамара К. 5 4 4 1,2 В, Г Грамм., говорен. В 4 4 5 4 3 4 5 А/яз., 3/лиг. Плавание, кик- эоксинг + Друзья, семья Э С Мои иедостатк и к 3 2 Лариса 2

179. Марина К. \ 3 4 1 Б Грамм., фонетика, лексика С 3 3 3 4 4 4 3 Психология А/яз., 3/лит. Мода, музыка + Друзья И С Внешность и 1 1 Все равно 0

180. Афоня М. 5 4 4 1 В Лексика С 4 4 3 4 5 5 5 А/яз., 3/лит. Педагогика КВН Друзья Э В Болезни, смерть, будущее к 3 3 Не имеет значения 4

181. Аня П. 3 3 3 1 Б Фонетика, грамм. С 3 3 4 4 3 4 3 А/яз., педагогика Дом. хоз-10 — Друзья, КВН Э С Политика к 1 1 Лена 2

182. Вася П. 3 3 3 1 В Грамм., лексика, аудиров. С 5 4 3 4 4 4 4 3/лит., А/яз. Педагогика КВН Друзья, КВН Э В Недостатки к 1 Афоня 3

183. Лиана П. 5 5 5 1 Б Фонетика, говорен. В 3 4 5 4 4 5 5 А/яз., физ-ра Книги, кино, церковь + Дурзья, семья э С Спорт к 2 2 Маша Т., Лариса 1

184. Маша Т. 5 5 5 1 Б Фонетика В 3 4 5 4 4 5 5 3/лит., А/ яз. Книги, кино, ком пьютер + Друзья и с Чужая личная жизнь к 2 3 Лариса, Лиана 3

185. Нария Т. 5 4 5 1 В Грамматика В 5 4 5 4 5 5 4 3/лит., А/яз. Музыка, ганцы — Семья, друзья э с Будущее к 2 4 Лена, Таня, Заря 2

186. Милена Ч. 5 4 4 1 В Лексика В 5 4 4 4 5 5 5 А/яз., психология Интернет пит-ра +- Семья, друзья э в Личные секреты и 1 1 Заря, Андриан 1

187. КоляШ. % 3 3 1 В Грамм., аудир., говорен. С 3 3 4 4 3 4 3 Педагогика, А/яз. 5аскетбол кино Друзья и с Ътаны на эудущее к I 1 Андриан, Влад-нк, Марина 0

188. ТаняШ. 1 4 5 1 в Грамматика В 5 4 5 4 5 5 4 А/яз., 3/лит. Ганцы, ОПОС, рисование +— Друзья, ганц. группа э С Смерть, ЗППП, политика к 3 4 Заря, Нария 3