Обучение лингвострановедческому чтению на английском языке студентов неязыкового вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Одинцова, Юлия Владимировна

• Одинцова, Юлия Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Одинцова, Юлия Владимировна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические предпосылки обучения чтению на английском языке студентов неязыкового вуза.^

1.1 Чтение как процесс восприятия и переработки текстовой информации.

1.2. Особенности смысловой переработки текстовой информации. ^

1.3. Уровни понимания при чтении.

1.4. Виды чтения.

1.5. Лингвострановедческие аспекты чтения на иностранном языке.

1.5.1. Понятия лингвострановедения и лингвострановедческого аспекта иноязычной речи.

1.5.2. Фоновые знания как компонент содержания лингвострановедческого аспекта.

1.5.3. Лексический компонент содержания лингвострановедческого аспекта.

1.6. Принципы обучения лингвострановедческому чтению студентов неязыкового вуза.

1.7. Содержание обучения лингвострановедческому чтению.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I.

ГЛАВА II. Методика обучения лингвострановедческому чтению на английском языке в неязыковых вузах.

2.1. Отбор и организация содержания обучения лингвострановедческому чтению.

2.2. Комплекс упражнений, направленных на формирование умений в лингвострановедческом чтении на английском языке.

2.3. Экспериментально-опытное обучение.

2.3.1. Анализ результатов предэкспериментального среза.

2.3.2. Экспериментальное обучение.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение лингвострановедческому чтению на английском языке студентов неязыкового вуза»

В настоящее время человечество вступило в новый век — век проникновения во все сферы жизни инновационных технологий, что потребовало оперативной и эффективной адаптации к новым условиям существования и обучения.

Тем не менее российское образование всё ещё значительно отстаёт от возрастающих требований актуальной жизни. Современному обществу необходимы специалисты, не только обладающие определённой суммой знаний, которые в условиях постоянно возрастающего потока информации быстро устаревают, но и ориентированные на решение реальных задач.

Это противоречие между потребностями современного общества к подготовке профессионалов, с одной стороны, и неспособностью современного образования к удовлетворению этих потребностей, с другой, требует дальнейшей модернизации всей системы образования.

Первостепенной задачей названного процесса является достижение нового, современного качества образования, которое обозначено в современных правительственных документах как ориентация не только на усвоение учащимися определённого объёма знаний, но и развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Концепция модернизации российского образования до 2010 года определяет основную цель профессионального образования как «подготовку квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности» (Концепция модернизации.).

Не последнее место в процессе модернизации занимает реформирование системы обучения иностранным языкам. Как известно, в последние десятилетия иностранные языки, как и владение персональным компьютером, стали предметом функциональной грамотности и залогом успешной карьеры. Таким образом, массовое обучение иностранным языкам становится вызовом времени.

Как справедливо отмечает Н.Ф. Коряковцева, профиль потребности в овладении и использовании иностранного языка изменяется в настоящее время в сторону многофункциональности, многоязычия, поликультурности и вариативности.

Современные требования к эффективному овладению иностранным языком включают в себя умения самостоятельно на протяжении всей жизни работать над изучением иностранного языка, поддерживать и пополнять свои знания и умения, развивать свою информационную и коммуникативную культуру. Подобный подход к овладению иностранным языком требует перехода к продуктивным образовательным технологиям, ориентированным на самостоятельную образовательную деятельность обучаемых, что, по мнению Н.Ф. Коряковцевой, и определяет перспективные направления иноязычного образования (Н.Ф.Коряковцева, 2003).

Обновление содержания языкового образования предполагает активизацию процессов интеграции в различных предметных областях. Для процесса овладения иностранным языком наиболее актуальной, на наш взгляд, является интеграция в таких предметных областях, как филология и культуроведение/ лингвострановедение.

Процесс чтения литературы по специальности на иностранном языке может рассматриваться как межкультурное профессиональное общение. Известно, что значительную часть информации при овладении иностранным языком студенты получают через чтение, что особенно актуально для условий обучения в неязыковом вузе. Таким образом, можно заключить, что умения в межкультурном профессиональном общении в своём значительном объёме формируются путем чтения разнообразной профессионально ориентированной литературы на иностранном языке.

Ещё Л.В. Щерба в статье «Как надо изучать иностранные языки» акцентировал идею о том, что «.прежде всего необходимо научить взрослых воспринимать самую сложную форму речи - письменную, научить их работать с текстами по своей непосредственной специальности», так как для взрослого человека чтение является основным способом научиться языку (Л.В. Щерба, 1947).

Учёный подчёркивал необходимость формирования особого умения точно понять всякий нехудожественный текст любой трудности, оставляя непонятными лишь неважные слова и лишь изредка прибегая к помощи словаря, причём это умение должно подразумевать возможность путём самостоятельного чтения литературы по специальности развивать нужную в жизни скорость чтения. Этим умением должен обладать всякий образованный человек, но оно особо необходимо научным работникам, инженерам, студентам, а также всем тем, кто должен следить за иностранной литературой в той или иной области (там же).

Между тем процесс обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах претерпел мало изменений и по-прежнему является низко результативным. Следует констатировать также, что у большинства студентов неязыковых факультетов не сформирована межкультурная профессиональная компетенция в чтении, под которой вслед за Н.В. Баграмовой мы понимаем совокупность знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения чтению, которые обеспечивают овладение специалистами способностью эффективного межкультурного общения в сфере профессиональной деятельности (Н.В. Баграмова, 2004).

В основе формирования профессиональной межкультурной компетенции лежат специфические умения, сформированность которых обеспечивает возможность самостоятельно читать незнакомые аутентичные тексты без посторонней помощи с адекватной скоростью, достаточным уровнем понимания читаемого и в соответствии с различными целями деятельности.

К числу названных умений можно отнести умение самостоятельно поставить цель чтения, определить тип текста, понять его специфику, обусловленную национальной традицией, умение критически осмыслить и творчески использовать информацию, содержащуюся в тексте.

Подытоживая сказанное, можно отметить, что причиной низкоэффективной деятельности, направленной на формирование умений в межкультурном общении посредством чтения, является целый ряд противоречий. Среди них:

- противоречие между потребностями современного общества и неспособностью современной системы обучения иностранным языкам удовлетворить их;

- противоречие между созданием непрерывной системы обучения, основанной на принципе преемственности, и отсутствие таковой;

- противоречие между требованиями Государственного стандарта к качеству обучения иностранному языку и фактическим отсутствием возможностей для их удовлетворения (небольшое количество учебных часов, отсутствие преемственности между системами среднего и высшего образования и т.д.);

- противоречие между необходимостью обучать иностранному языку в контексте диалога культур и отсутствием возможностей осуществлять это в современных условиях.

Для решения названных противоречий необходимо развитие новых технологий обучения иностранным языкам, увеличение объёма самостоятельной работы студентов за счет обильного чтения (И.В. Рахманов, И.Л. Бим, Н.В. Барышников), замены традиционных видов речевой деятельности продуктивными видами, одним из которых может стать самостоятельное лингвострановедческое чтение.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется следующими фактами:

- возросшей потребностью общества в обеспечении конкурентоспособности специалистов на внутреннем и мировом рынке труда, способных осуществлять профессиональное межкультурное общение на иностранном языке;

- изменившимися требованиями к подготовке выпускников высших учебных заведений;

- необходимостью поиска новых подходов к обучению иностранному языку, отвечающих современным потребностям общества;

- потребностью создания и внедрения эффективных технологий обучения, нацеленных на формирование лингвострановедческой компетенции у студентов неязыковых факультетов в процессе обучения иностранному языку.

Объект исследования - процесс обучения студентов неязыковых факультетов лингвострановедческому чтению на английском языке.

Предметом исследования является методика формирования умений в лингвострановедческом чтении у студентов неязыковых факультетов.

Цель исследования — разработка методики обучения студентов неязыковых вузов иноязычному лингвострановедческому чтению в рамках профессионально ориентированного чтения.

Гипотеза исследования состоит в том, что обучение лингвострановедческому чтению на английском языке студентов неязыкового вуза будет эффективным, если:

• процесс обучения будет направлен на формирование способности в лингвострановедческом чтении, основанной на сформированных механизмах трёхскоростного профессионально ориентированного чтения, а также лингвострановедческой и социокультурной наблюдательности, в основе которой лежат умения распознавания лингвострановедческих единиц в тексте, распредмечивания их содержания на русском языке, эффективного использования своих культуроведческих и социокультурных знаний, и которая результируется в формировании эмпатиче-ского отношения к иноязычной культуре и её представителям;

• овладение названной компетенцией будет основано на следующих принципах: личностно ориентированной и лингвострановедческой направленности, дифференциации, автономности, когнитивной эмпатии, сочетания обучения лингвострановедческому чтению с профессиональной направленностью учения, опоры на родную лингвокультуру обучаемых, модульной организации учебного материала;

• содержание обучения будет представлено в виде тематической макроединицы - лингвострановедческого модуля, представляющего собой структурный функционально ориентированный блок процесса обучения, обладающий собственным прагматическим и методическим обеспечением;

• методика формирования навыков и умений в лингвострановедческом чтении будет включать в себя комплекс заданий и упражнений для аудиторной и внеаудиторной деятельности, предусматривающих упражнения на овладение: а) умениями в собственно лингвострановедческом чтении и б) индивидуальными стратегиями в лингвострановедческом чтении, которые предполагают опору на специальные учебные тексты, памятки, лингвострановедческий паспорт, а также материалы, представленные в «Дневнике определения трудностей» и «Лаборатории лингвострановедческого чтения».

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили следующие основные задачи настоящей диссертационной работы:

1) проанализировать литературу по исследуемой проблеме в области философии, педагогики, психологии, психолингвистики, лингвистики и методики обучения иностранным языкам;

2) проанализировать специфику обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов в целях определения особых характеристик, подлежащих учёту при разработке методики обучения лингво-страноведческому чтению;

3) выявить пути интенсификации процесса обучения лингвострановед-ческому чтению на английском языке студентов неязыкового вуза;

4) уточнить номенклатуру видов чтения для неязыковых специальностей с учётом требований современной методики обучения иностранным языкам и профессиональной сферы деятельности;

5) обосновать критерии отбора оптимального содержания обучения лингвострановедческому чтению;

6) определить наиболее эффективный способ организации учебного материала в целях формирования умений в лингвострановедческом чтении;

7) разработать комплекс упражнений, направленных на формирование умений в лингвострановедческом чтении на английском языке;

8) экспериментально апробировать разработанный комплекс.

При решении вышеизложенных задач нами использовались следующие методы исследования:

• анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования;

• наблюдение за процессом обучения студентов неязыковых специальностей;

• анализ практического материала современных отечественных и зарубежных учебников и УМК, используемых в процессе обучения иностранным языкам;

• обобщение опыта обучения чтению на английском языке в условиях неязыковых вузов, в том числе и личного опыта диссертанта;

• анкетирование обучаемых;

• беседа со студентами неязыковых специальностей;

• проведение разведывательного эксперимента;

• экспериментальное обучение;

• математический анализ данных, полученных в ходе экспериментальной деятельности.

Теоретико-методологической основой исследования являются работы в области методики обучения иностранному языку в школе и вузе (С.Ф. Шатилов, И.Л. Бим, Ж Л. Витлин, Б.А. Лапидус, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, Н.И. Гез, Н.Д. Гальскова и др.), в том числе исследования в области обучения чтению на иностранном языке (Н.В. Барышников, С.К. Фоломкина, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, М.К. Колкова и др.), работы в области психолингвистики (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, И.Н. Горелов, К.Ф. Седов,

A.A. Залевская и др.), исследования в области профессионально ориентированной иноязычной подготовки в неязыковом вузе (В.Ф. Аитов, Е.И. Воробьева, Н.М. Громова, Ю.Д. Долматовская, Е.В. Мусницкая, М.В. Озерова, Т.С. Серова, Е.В. Синявская и др.), исследования в области обучения лингвострановедению (А. Вежбицкая, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров,

B.В. Воробьёв, Е.И. Воробьёва, Д.Б. Гудков, Г.В. Елизарова, В.В. Кабакчи, В.П. Конецкая, Р.К. Миньяр-Белоручев, О.Г. Оберемко, В.В. Морковкин, Ю.Е. Прохоров, А.Д. Райхштейн, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, Г.Д. Тома-хин, В.П. Фурманова, Л.И. Харченкова и др.).

В связи с гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение лингвострановедческому чтению на английском языке студентов неязыковых вузов будет оптимальным, если оно будет направлено на формирование лингвострановедческого компонента коммуникативной компетенции специалистов. Названная деятельность нацелена на овладение способностью в лингвострановедче-ском чтении, которая основана на сформированных механизмах интегрированного чтения и которая включает в себя системную совокупность: 1) коммуникативных знаний, навыков и умений; 2) интеллектуальных умений; 3) учебных умений (учебно-информационных и учебно-организационных). Все представленные умения обладают двойной структурно-содержательной составляющей: а) профессионально-ориентированной и б) лингвострановедческой.

2. Овладение названной компетенцией будет эффективным, если образовательный процесс будет выстроен согласно следующим принципам: личностно-ориентированной направленности обучения; дифференциации обучения; автономности обучения; лингвострановедческой направленности обучения, сочетания обучения лингвострановедческому чтению с профессиональной направленностью учения; когнитивной эмпатии, опоры на родную лингвокультуру обучаемых, модульной организации учебного материала.

3. Обучение лингвострановедческому чтению на английском языке студентов неязыковых вузов будет более успешным при условии использования в обучающем процессе речевого материала, который представлен профессионально-ориентированными текстами, содержащими лингвострановедческую информацию, и который адекватно отобран с опорой на принципы: а) учитывающие профессионально-ориентированную компоненту: аутентичности; информативности; соответствия профессиональной тематике; учета жанрового разнообразия; и б) учитывающие лингвострановедческую компоненту: ориентация на современную действительность стран изучаемого языка; актуальный историзм; облигаторность; типичность изучаемых лингвост-рановедческих явлений; репрезентативность.

4. Учебный материал, на основе которого формируются умения в лингво-страноведческом чтении, должен быть организован адекватно целям и условиям обучения. Наиболее рациональным способом организации учебного материала является учебная макроединица - лингвострано-ведческий модуль, который представляет собой законченный структурно-содержательный комплекс, одновременно являющийся банком профессионально ориентированной и лингвострановедческой информации, а также методическим руководством по ее усвоению. Каждый лингвострановедческий модуль содержит в себе следующие четыре блока: а) Блок I, соответствующий этапу подготовки к лингвост-рановедческому чтению и включающий в себя: вводную статью; ассоциативную карту проблемы; лингвострановедческий комментарий к теме; введение новой профессионально ориентированной лексики; её первичную тренировку и активизацию уже изученной; б) Блок II, соответствующий этапу тренировки в лингвострановедческом чтении и содержащий в себе: текст I; памятку о способах самостоятельной семан-тизации лингвострановедческого материала; упражнения на самостоятельную семантизацию лингвострановедческого материала; условно-речевые и речевые упражнения, выполняемые на основе материала текста I; лингвострановедческий паспорт; условно-речевые и речевые упражнения, построенные на основе содержания лингвострановедческого паспорта; в) Блок III, соответствующий этапу практики в лингвострановедческом чтении и включающий в себя: текст II; самостоятельную семантизацию лингвострановедческого материала; контроль понимания прочитанного; и г) Блок IV, соответствующий этапу рефлексии и самокоррекции и предполагающий наличие шкалы оценивания трудностей, представленной в разделе «Дневник трудностей в освоении материала»; тренировочными упражнениями, содержащимися в подборке «Лаборатория лингвострановедческого чтения».

5. Эффективный комплекс упражнений, нацеленный на формирование умений в лингвострановедческом чтении, должен включать в себя упражнения, организованные в следующие основные две группы: Группа 1, нацеленная на овладение умениями в непосредственно лингвострановедческом чтении и включающая в себя: а) аспектно-направленные; б) аналитические упражнения; в) речевые упражнения; Группа 2, нацеленная на овладение индивидуальными стратегиями в лингвострановедческом чтении и включающая в себя: а) упражнения, направленные на формирование умений в планировании лингвострановедческого чтения; б) упражнения, направленные на формирование «техники» лингвострановедческого чтения и в) упражнения, направленные на формирование осуществления самоконтроля и коррекции. Названные упражнения основываются на вариативном использовании разнообразных опор. В своей совокупности системная последовательность названных упражнений оптимизирует процесс обучения лингвострановедческому чтению.

Научная новизна данной диссертационной работы состоит:

• в разработке комплекса принципов обучения лингвострановедческому чтению;

• в уточнении типологии видов чтения, подлежащих овладению студентами неязыковых факультетов;

• в разработке оптимальной методики обучения лингвострановедческому чтению на английском языке, адресованной студентам - нефилологам;

• в разработке номенклатуры знаний, навыков и умений, подлежащих формированию в процессе обучения лингвострановедческому чтению;

• в разработке новой структуры организации учебного материала -лингвострановедческого модуля;

• в создании теоретически обоснованного и практически апробированного учебного комплекса, включающего в себя системную последовательность заданий, упражнений, вспомогательных учебных материалов, для овладения умениями в лингвострановедческом чтении.

Теоретическая значимость работы заключается:

• в обосновании и определении понятия «лингвострановедческое чтение»;

• в уточнении содержания обучения лингвострановедческому чтению студентов неязыковых вузов;

• в определении критериев отбора текстового материала, используемого для целей формирования умений в лингвострановедческом чтении;

• в разработке технологии индивидуального овладения умениями в лингвострановедческом чтении, основанными на механизмах самоконтроля и коррекции;

• в теоретическом обосновании практических аспектов методики обучения лингвострановедческому чтению на английском языке.

Практическая значимость работы состоит в разработке комплекса учебных материалов, нацеленных на формирование умений в лингвострановедческом чтении на английском языке студентов неязыковых вузов. Основные положения, выводы и практические рекомендации, разработанные в ходе проведения исследования, могут быть также использованы при чтении лекций, спецкурсов и проведении практических занятий по методике преподавания иностранных языков как в высших учебных заведениях, так и учреждениях последипломного образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях в Петербургском государственном университете путей сообщения на кафедре иностранных языков. Результаты исследования нашли отражение в докладах на VII и VIII российско-американских научно-практических конференциях «Актуальные вопросы современного университетского образования» (Санкт-Петербург, 2004г., 2005г.), Герценовские чтения - Иностранные языки (Санкт-Петербург, 2006г.) и на конференции «Обучение иностранным языкам в рамках постдипломного образования» (Санкт-Петербург, 2005г.).

По результатам исследования опубликованы статьи в сборниках «Лингвистика и методика обучения иностранным языкам» (Санкт-Петербург, 2005г.), «Проблемы современной филологии и лингводидакти-ки» (Санкт-Петербург, 2006г., 2008 г.), а также в журнале «Аспирантские тетради» (Санкт-Петербург, 2006г.).

Объём и структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав и заключения. К диссертации прилагается библиография, включающая в себя 144 наименования работ отечественных и зарубежных авторов. Приложение к диссертации включает в себя 5 структурных частей.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Одинцова, Юлия Владимировна

Выводы по II Главе

1. Содержание обучения лингвострановедческому чтению в неязыковом вузе определяется как многокомпонентная категория, причём в основе его отбора и формирования находится целевая установка — овладение способностью в лингвострановедческом чтении. Данная способность основана на сформированных механизмах трёхскоростного профессионально-ориентированного чтения, а также механизмах лингвострановедческой и социокультурной наблюдательности, в основе которой лежат умения распознавания лингвострановедческих единиц в тексте, распредмечивания их содержания на русском языке, эффективного использования своих культуро-ведческих и социокультурных знаний, и которая результируется в формировании эмпатического отношения к иноязычной культуре и её представителям.

2. Содержание обучения лингвострановедческому чтению структурно определяется собственно компонентами данной методической категории, а содержательно - сферой иноязычной профессионально-ориентированной коммуникации, которая оказывает непосредственное влияние на отбор всего учебного материала. Оптимальное содержание обучения лингвострановедческому чтению на английском языке включает в себя следующие компоненты: 1) сферы коммуникативной профессионально ориентированной деятельности и темы чтения, определяемые профессиональными потребностями, и актуальной деятельностью специалистов определённой сферы труда; 2) языковой материал: а) лексический, грамматический, синтаксический, отражающий общие закономерности и специфику построения профессионально ориентированных текстов, б) лингвострановедческий материал, актуальный для избранной категории специалистов; 3) речевой материал, представляющий собой письменные профессионально ориентированные тексты отобранных жанров, включающие в себя лингвострановедческий материал; 4) знания, навыки и умения в лингвострановедческом чтении: а) нацеленные на овладение профессионально ориентированной информацией; б) обеспечивающие адекватное извлечение лингвострановедческой информации.

3. В основе методики обучения лингвострановедческому чтению лежат специальные профессионально ориентированные тексты, содержащие лингвострановедческую информацию. Под профессионально ориентированным текстом, содержащим лингвострановедческую информацию, в данном исследовании понимается комплексная коммуникативная; единица, которая представляет собой продукт профессионально ориентированной речи, объективированный в форме письменного завершённого произведения, обладающий содержательной, смысловой и структурной завершённостью и маркированный наличием лингвострановедческой информации. Названные тексты обладают двоякой характеристикой: а) профессионально ориентированной обусловленностью и б) лингвострановедческой обусловленностью.

4. Наиболее рациональным способом организации учебного материала является учебная макроединица — лингвострановедческий модуль, который представляет собой законченный структурно-содержательный комплекс, одновременно являющийся банком профессионально ориентированной и лингвострановедческой информации, а также методическим руководством по ее усвоению. Каждый лингвострановедческий модуль содержит в себе следующие четыре блока: а) Блок I, соответствующий этапу подготовки к лингвострановедческому чтению, и включающий в себя: вводную статью; ассоциативную карту проблемы; лингвострановедческий комментарий к теме; введение новой профессионально ориентированной лексики; её первичную тренировку и активизацию уже изученной; б) Блок II, соответствующий этапу тренировки в лингвострановедческом чтении и содержащий в себе: текст I; памятку о способах самостоятельной семантизации лингвострановедческо-го материала; упражнения на самостоятельную семантизацию лингвострано-ведческого материала; условно-речевые и речевые упражнения, выполняемые на основе материала текста I; лингвострановедческий паспорт; условно-речевые и речевые упражнения, построенные на основе содержания лингво-страноведческого паспорта; в) Блок III, соответствующий этапу практики в лингвострановедческом чтении и включающий в себя: текст II; самостоятельную семантизацию лингвострановедческого материала; контроль понимания прочитанного; и г) Блок IV, соответствующий этапу рефлексии и самокоррекции и предполагающий наличие шкалы оценивания трудностей, представленной в разделе «Дневник трудностей в освоении материала»; тренировочными упражнениями, содержащимися в подборке «Лаборатория лингво-страноведческого чтения».

5. Эффективный комплекс упражнений, нацеленный на формирование умений в лингвострановедческом чтении, включает в себя упражнения, организованные в следующие основные две группы: Группа 1, нацеленная на овладение умениями в непосредственно лингвострановедческом чтении и включающая в себя: а) аспектно-направленные; б) аналитические упражнения; в) речевые упражнения; Группа 2, нацеленная на овладение индивидуальными стратегиями в лингвострановедческом чтении и включающая в себя: а) упражнения, направленные на формирование умений в планировании лингвострановедческого чтения; б) упражнения, направленные на формирование «техники» лингвострановедческого чтения и в) упражнения, направленные на формирование осуществления самоконтроля и коррекции. Названные упражнения основываются на вариативном использовании разнообразных опор. В своей совокупности системная последовательность названных упражнений оптимизирует процесс обучения лингво-страноведческому чтению.

6. В целях верификации эффективности предлагаемой методики было организовано экспериментальное обучение, которое включало в себя следующие этапы: а) предэкспериментальная проверка уровня сформированное™ умений в лингвострановедческом чтении; б) экспериментальное обучение по разработанной методике; в) промежуточный срез; г) постэкспериментальный срез в контрольных и экспериментальных группах. Апробация методики обучения лингвострановедческому чтению на английском языке дала позитивные результаты как относительно формирования навыков и умений в трехскоростном профессионально ориентированном чтении, так и относительно навыков и умений распредмечивания лингво-страноведческой профессионально значимой информации, накопления культуроведческих и социокультурных знаний и т.д. Сопоставительный анализ результатов предэкспериментального и постэкспериментального срезов показал более высокий уровень сформированности навыков и умений в лин-гвострановедческом чтении у студентов экспериментальной группы по всем показателям.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем диссертационном исследовании предложено новое решение одной из достаточно традиционных проблем современной методической науки — проблемы обучения иноязычному чтению студентов неязыковых вузов. На страницах данной диссертационной работы представлено теоретическое обоснование и практическая разработка методики обучения лингвострановедческому чтению на английском языке, которая способствует оптимальному формированию умений в трехскоростном профессионально ориентированном чтении текстов, содержащих лингвостра-новедческую информацию, что повышает эффективность формирования профессиональной компетенции названной категории обучаемых.

Результаты теоретического исследования позволяют судить о том, что существуют необходимые предпосылки для использования процесса обучения лингвострановедческому чтению на английском языке в качестве одного из важнейших средств расширения профессиональных знаний, формирования профессионально значимых навыков и умений, что способствует в дальнейшем овладению студентами способностью ведения профессиональной деятельности на иностранном языке в условиях единого профессионального пространства.

В основу формирования умений студентов в лингвострановедческом чтении положена такая многоаспектная методическая категория, как содержание обучения. Названная категория представлена системной совокупностью: 1) коммуникативных знаний, навыков и умений, 2) интеллектуальных умений; 3) учебных умений (учебно-информационных и учебно-организационных). Все представленные умения обладают двойной структурно-содержательной составляющей: а) профессионально-ориентированной и б) лингвострановедческой.

Важно отметить, что отбор и организация материала для обучения лингвострановедческому чтению студентов неязыковых специальностей заключаются в выборе учебных единиц в соответствии с задачами и условиями обучения и его структурировании в целях создания оптимальной последовательности овладения материалом избранной категорией обучаемых.

Содержание обучения лингвострановедческому чтению отбирается согласно определенным критериям, наиболее значимыми и принципиальными из которых являются следующие: 1) необходимость и достаточность материала для формирования лингвострановедческого компонента иноязычной коммуникативной компетенции студентов; 2) профессиональная обусловленность; 3) лингвострановедческая обусловленность; 4) доступный уровень сложности материала для студентов неязыковых специальностей.

Учебный материал, на основе которого формируются умения в лингво-страноведческом чтении, должен быть организован адекватно целям и условиям обучения. В ходе проведённого исследования был сделан вывод о том, что наиболее рациональным способом организации учебного материала является учебная макроединица - лингвострановедческий модуль, который представляет собой законченный структурно-содержательный комплекс, одновременно являющийся банком профессионально ориентированной и лингвострановедческой информации, а также методическим руководством по ее усвоению. Каждый лингвострановедческий модуль содержит в себе четыре самостоятельных блока, наполненных учебным материалом, отражающим логику формирования иноязычных знаний, навыков и умений.

Разработанный в рамках работы комплекс упражнений структурно организованных в рамках двух основных групп. Группа 1 нацелена на овладение умениями в непосредственно лингвострановедческом чтении и включает в себя: а) аспектно-направленные; б) аналитические упражнения; в) речевые упражнения. Группа 2 нацелена на овладение индивидуальными стратегиями в лингвострановедческом чтении и включает в себя: а) упражнения, направленные на формирование умений в планировании лин-гвострановедческого чтения; б) упражнения, направленные на формирование «техники» лингвострановедческого чтения и в) упражнения, направленные на формирование осуществления самоконтроля и коррекции.

Полученные экспериментальные данные позволили заключить, что применение предлагаемой методики повышает эффективность овладения умениями в чтении в частности и профессиональной компетенцией вообще.

Наряду с этим исследование показало, что имеется ещё целый ряд проблем, решение которых представляется крайне важным для дальнейшего совершенствования процесса формирования умений в иноязычном чтении студентов неязыковых специальностей. Главными из них являются, на наш взгляд, разработка аналогичных вариантов методики обучения лин-гвострановедческому чтению на других языках, а также методики овладения лингвострановедческим материалом в других видах речевой деятельности в условиях профессионально ориентированной среды.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Одинцова, Юлия Владимировна, 2008 год

1. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления. Автореферат дис.доктора пед.наук. - М., 2002. -32 с.

2. Ананьев Б.Г. Возрастные аспекты онтопсихологии: Учебное пособие. -СПб., 1993.-95с.

3. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1998. - 236 с.

4. Артемов В.А. Восприятие и понимание речи.// Сб. Доклады на совещании по вопросам психологии. АПН РСФСР. М., 1954. - С. 54-60.

5. Архипов И.К. Творчество языковой личности, текст и контекст. — М, 2000.-С. 202-213.

6. Баграмова Н.В. Методика обучения чтению в языковом вузе. — М.,1974. 76 с.

7. Баранов А.Г. Понимание, текст, когнитивная система. Краснодар, 1986.- 158 с.

8. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб, 1996. - 226 с.

9. Берман И.М. Очерки методики обучения чтению на иностранных языках.-Киев, 1987.-340 с.

10. Бессерт О.Б. Обучение индивидуальному чтению студентов четвертого курса педагогического вуза (английский язык как вторая специальность). СПб., 2005. - 131 с.

11. Бим И.Л. Понятие системы обучения иностранным языкам на разныхуровнях рассмотрения. Иностранные языки в школе, 1975, № 2. — С.12-18.

12. Браже Т. Г. Профессиональная компетентность специалиста какмногофакторное явление: Тезисы к семинару. Ленинград, 1990. — С. 39 - 62.

13. Васильева Г.М. Национально-культурная специфика семантических неологизмов: лингвокультурологические основы описания. СПб., 2001.-211 с.

14. Веденина Л.Г. Теория межкультурной коммуникации и значение слова // Иностр. языки в школе, 2000 , № 5. С. 72-76

15. Вежбицкая А. Понимание культур через посредство ключевых слов. М., 2001.-287 с.

16. Вейзе A.A. Смысловая компрессия текста при обучении иностранным языкам// В кн.: Методика и лингвистика: иностранный язык для научных работников. М., 1981. - С. 44-61.

17. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова.-М., 1980.-320 с.

18. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. 4-е изд. М., 1990.- 246 с.

19. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострано-ведение в преподавании русского языка как иностранного. — М., 1973.-362 с.

20. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострано-ведение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд., перераб. и доп. М., 1990 - 246 с.

21. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку: Вопросы теории и практики. М., 1978. - 168 с.

22. Воробьев В.В. Лингвокультурология в кругу других гуманитарных наук// РЯЗР. 1999. - №2. - С. 76-83

23. Воробьева Е.И. Профессионально-направленное формирование лин-гвострановедческой компетенции учителя иностранного языка, дис. . канд. пед. наук. СПб., 1999. - 212 с.

24. Воробьева Е.И. Содержание и структура понятия «Лингвострановедческая компетенция учителя иностранного языка»// Аспекты лингвистических и методических исследований. Сб. научн. тр./ под. ред. Н.В. Чичериной, Т.А. Клепиной. Архангельск, 1999. - С.116-120.

25. Гальперин И. Р. К проблеме дифференциации стилей речи / В сб.: Проблемы современной филологии. -М., 1965. С. 5-70.

26. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М., 2000. - 165 с.

27. Гальскова Н.Д., Гез Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. 2-е изд., испр. М., 2005. - 336 с.

28. Гальскова Н.Д., Соловцева Э.М. К проблеме содержания обучения иностранным языкам на современном этапе развития школы// Иностр. языки в школе. 1991. - №3 - с. 34-42.

29. Гетман И.М. О противоречивости термина «безэквивалентный»// Язык и культура. Третья международная конференция. Докл. и тезисы докл./ под ред. С.Б. Бураго. Киев, 1994. — С. 177 -178.

30. Городникова М.Д.И др. Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению. М., 1987. - 160 с.

31. Гудков Д.Б. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения. -М., 2000.-117 с.

32. Демченко А.И. Обучение самостоятельному чтению студентов 1 курса языкового вуза (на матер, англ. яз.). Дисс. . канд. пед. наук — Л., 1980.-242 с.

33. Демченко А.И. Обучение самостоятельному чтению студентов 1 курса языкового вуза (на материале английского языка). Автореферат дисс. . канд. пед. наук. Л., 1980. - 21 с.

34. Европейский языковой портфель. Страсбург, 1997. - 380 с.

35. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М., 1953. - 220 с.

36. Ерёмина Л.Я. Оптимизация обучения иноязычной устной речи на начальном этапе языкового вуза на основе компетентносного подхода. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 2005. -23 с.

37. Жинкин Н.И. Грамматика и смысл.// Язык и человек. МГУ. Публикации отделения структурной и прикладной лингвистики. Вып. 4. — М., 1970-367 с.

38. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. - 370 с.

39. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи. Вопросы языкознания - №6 - 1964. - С. 34 - 48 с.

40. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации./ АН СССР, Институт языкознания. М., 1982 - С. 38 -52.

41. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр., и перераб. М., 1999. - 384 с.

42. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М., 2001.-327 с.

43. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1985. - 160 с.

44. Зимняя И.А. Психология обучения видам речевой деятельности и аспектам иностранного языка: Учебное пособие по курсу психологии в программе педагогической практики. М., 1987. - 127 с.

45. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989 -327 с.

46. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации: Учебное пособие. М., 1976. - 148 с.

47. Иностранные языки. Примерные авторские программы для системы высшего образования М., 1998. - 34 с.

48. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987. - 286 с.

49. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М., 1973. - 224 с.

50. Колесникова И.Л. Профессионально-направленное обучение коммуникативному чтению на старших курсах ( англ. яз. как вторая специальность). Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1986. - 288 с.

51. Колесникова И.Л., Долгина O.A. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб., 2001.-224 с.

52. Колкова М.К. Обучение контекстуальной догадке о значении слова при чтении иноязычных текстов (в неязыковом вузе). Автореферат дисс. . канд. пед. наук. — Л., 1973. 25 с.

53. Конецкая В.П. Лексико-семантические характеристики языковых реалий // Великобритания. Лингвострановедческий словарь/ Сост. А. Рум. 2е изд. - М., 2000. - С. 532 - 538.

54. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель.// Иностранные языки в школе. 2001. — №1. — с. 9-14.

55. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. М., 2002. - 174 с.

56. Красных В.В. В поисках «магического кристалла» (к вопросу о фрейм структурах сознания)// Сопоставительная грамматика и теория коммуникации. Сб. ст./ под ред. В.В. Красных, А.И. Изотова — М., 1997.-С. 34-46.

57. Крупаткин Я.Б. Читайте английские научные тексты. М., 1991. -201 с.

58. Кузьменко О.Д., Рогова Г.В. Учебное чтение, его содержание и формы// В кн. Общая методика обучения иностранным языкам. М., 1991.-С. 238-252.

59. Кузьменко О.Д., Рогова Г.В. Учебное чтение, его содержание и формы// Иностранные языки в школе, 1970. №5 - С. 22-31.

60. Лапидус Б.А. К теории упражнений по иностранным языкам.// Иностранные языки в высшей школе, 1975. -№10. С. 72-84.

61. Левашов A.C.Обучение прогнозированию при чтении на иностранном языке. Автореферат дис. .канд. пед. наук. -М., 1983. -24 с.

62. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. — М., 1997. — 247 с.

63. Леонтьев A.A. Язык, речь и речевая деятельность (вопросы советского языкознания). М., 1969. — 214 с.

64. Лингвистический энциклопедический словарь. Гл. ред. В.Н. Ярцева. -М., 1990.-685 с.

65. Лиферов А.П. Глобальное образование путь к интеграции мирового образовательного пространства. — М., 1997. — 189 с.

66. Любимова H.A. Психолингвистические основы обучения второму языку.// Русское слово в мировой культуре. Материалы X Конгресса МАПРЯЛ. СПб., 2003 - С. 164 - 172.

67. Махмутов М.И. Проблемы обучения. М., 1975. - 368 с.

68. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. (Отв. ред. М.Я. Блох). М., 1996.- 143 с.

69. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. -М., 1990.- 169 с.

70. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам. // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия (сост. Леонтьев A.A.). М., 1991. - С.58-64.

71. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. — М., 1990. — 269 с.

72. Морковкин В.В. О лингвострановедении и некоторых смежных вопросах// Лингвострановедческий аспект в преподавании русскогоязыка как иностранного. Сб. ст./ под ред. А.И. Попова/ М., 1984. -С. 63-68.

73. Мурзин JI.H., Штерн A.C. Текст и его восприятие. Свердловск, 1991.- 148 с.

74. Общая методика обучения иностранным языкам (под. ред. А. А. Ми-ролюбова, И.В. Рахманова, B.C. Цетлин). М., 1967. - 504 с.

75. Осиянова О.М. Самостоятельная работа над текстом в аспекте лин-гвострановедения (начальный этап обучения) М., 2008. - 342 с.

76. Очерки методики обучения чтению на иностранных языках/ Под ред. И.М. Бермана, В.А. Бухбиндера. Киев, 1977. - 175 с.

77. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 1998. - 257 с.

78. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. -М., 1991. -267 с.

79. Пассов Е.И., Царькова В.Б. (ред.) Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя. -М., 1993.-125 с.

80. Программа педагогических институтов. Практика устной и письменной речи. М., 1988. - 33 с.

81. Профессиограмма учителя иностранного языка. Л., 1985. - 24 с.

82. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение.-М., 1998.-107 с.

83. Рогова Г.П. Методика обучения иностранным языкам. М., 1991. -412 с.

84. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.,1940. - 567 с.

85. Рябцева Н.К. Контрастивная фразеология в культурном контексте// Актуальные проблемы межкультурной коммуникации: Сборник статей/под. ред. И.И. Халеевой. М., 1999.- С. 133-141.

86. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. Система упражнений и система занятий. М., 1966. - 252 с.

87. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж, 1996. - 132 с.

88. Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой практике. -М., 1992-128 с.

89. Сафонова В.В. Проблемы социокультурного образования в языковой педагогике// Культуроведческие аспекты языкового образования. Сб. науч. трудов/ под ред. В.В. Сафоновой. М., 1998. — С. 27-35.

90. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. — М., 1993.-268 с.

91. Смирнов А.А Психология запоминания.// Избранные психологические труды. Т. 2. М., 1996. - 367 с.

92. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. М., 1967. - 42 с.

93. Смирнова Н.В. Методика преподавания иностранных языков на неспециальных факультетах — М., 1972. 120 с.

94. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968. - 188 с.

95. Соколов А.Н. Психологический анализ понимания иностранного текста.// Изд. АПН СИР вып. 7, 1947. - 343 с.

96. Соловова E.H. Автономия учащихся как основа развития современного неприрывного образования личности.// Иностранные языки в школе. 2004. - №3. - с. 41-44.

97. Стернин И.А. Национально-культурные компоненты в структуре значения слова// Лингвострановедческий аспект в преподаваниирусского языка как иностранного. Сборник статей./ под ред. А.И. Попова. Воронеж, 1984. - С. 141-144.

98. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе./ Под. ред. А.Д. Климентенко, A.A. Миролюбова. — М., 1981.-456 с.

99. Тер-Минасова С.Г. Слова, слова, слова . Язык, культура, межкультурная коммуникация. М., 2000. - С. 73-78.

100. Томахин Г.Д. Лингвистические аспекты лингвострановедения.// Вопросы языкознания, 1986. -№6. С. 113-118.

101. Томахин Г.Д. Лингвострановедение: это такое?// Иностр. языки в школе. 1996. - №6. - С. 22-27.

102. Томахин Г.Д. От страноведения к фоновым знаниям носителей языка и национально-культурной семантике языковых единиц в их языковом сознании// РЯЗР 1995. - №1. - С. 54-58.

103. Томахин Г.Д. Понятие лингвострановедения. Его лингвистические и лингводидактические основы// Иностр. языки в школе. -1980. №3. С.77-81.

104. Томахин Г.Д. Реалии-американизмы. М., 1988. - 198 с.

105. Томахин Г.Д. США. Лингвострановедческий словарь. 2-е изд. М., 2000. - 576 с.

106. Томахин Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения (на материале лексических американизмов английского языка). Автореф. дис. .докт. филол. наук. -М., 1984. -46 с.

107. Томахин Г.Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострано-ведения// Иностр. языки в школе. — 1980. № 4. - С. 84-88.

108. Томахин Г.Д., Фомин Б.Н. Проблематика сопоставительного лингво-страноведения// Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. Доклады советской делегации на VI Конгрессе МАПРЯЛ. М., 1986. - С. 252-260.

109. Трошин А. Психологические основы процесса чтения. СПб., 1990. -178 с.

110. Уорф Б. Отношения норм мышления к языку// Новое в лингвистике. Вып. 1.-М., 1960-286 с.

111. Федюковская М.Г. Роль этнопсихологических факторов в обучении британских студентов русскому языку. Дис. .канд. пед. наук. -СПб., 1999.-29 с.

112. Философский энциклопедический словарь./ Гл. ред. Л.Ф. Федосеев -М., 1983.-840 с.

113. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М., 1987. - 206 с.

114. Фурманова В.П. Интегрирование культуры в теорию и практику преподавания иностранных языков (Языковой вуз)// Страноведение и регионоведение чужой и своей страны в курсе иностранных языков. СПб., 1996. - С. 105 - 108

115. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуро-ведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск, 1993. - 124 с.

116. Хайруллин В.И. Лингвокультурологические и когнитивные аспекты перевода. Автореф. дис. .докт. филол. наук. М., 1995. - 46 с.

117. Халеева И.И. Вторичная языковая личность как реципиент инофон-ного текста.// В сб.: Язык — система, язык текст, язык - способность.-М., 1993.-С. 277-258.

118. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. Автореферат дис. . .докт.пед. наук. М., 1990. - 37 с.

119. Харченкова Л.И. Этнокультурные и социолингвистические факторы в обучении русскому языку как иностранному. Дис. . .докт. пед. наук. СПб., 1997.-33 с.

120. Чернобров А.А. Лингвострановедческий анализ английских личных имен. Автореф. дис. .канд. филол. наук. -М., 1995. 16 с.

121. Шаклеин В.М. К проблеме мотивации содержания лингвокультурной картины мира// Коммуникативные аспекты лингвистики, перевода и методики преподавания иностранных и родного языков/ под. ред. Т.Г. Городиловой. Курск, 1998. - С. 52-54

122. Шатилов С.Ф. Виды взаимодействия навыков и умений в иностранном языке// Иностр. языки в школе. 1977. - № 4 - С. 29 - 35.

123. Шатилов С.Ф. Некоторые вопросы обучения чтению на иностранном языке при несовершенном владении им.// В сб.: Обучение чтению в языковом педагогическом вузе. Л., 1980. - С. 111 — 116.

124. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. — Воронеж, 1971. 144 с.

125. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. -М., 2007. 746 с.

126. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. -М., 2006.-480 с.

127. Byram М., Farate G. Definitions, Objectives and Assessment of Sociocul-tural Competence // A Common European Strategies for language Teaching and Learning. Strasbourg: Council of Europe Press, 1994. -201 p.

128. Byram M. Teaching Foreing languages for Intercultural Competence. -London, 1986.- 119 p.

129. Culture bound: Bringing the Cultural Gap in Language Teaching./ Ed. By Yoyce Merrid Valdes. Cambridge, 1986. - 222p.

130. Didactics Anwerkungen and Empfehlungen zum Lessen in Fremdschprachenunterricht// Autentische Texte im Ftutschunterricht/ Hrsg ch. Edethoff.- Muenchen, 1989. 297 p.

131. Didaktik des leseverstehens// Strategien des voraussagenden Lessens mit Ubungsprogramm.- Muenchen, 1987- S. 53-62.

132. Hirsh A.D. Language Teaching: A Scientific Approach. Megraw hill, 1964.-274 p.

133. Investigating Cultural Studies in Foreign Language Teaching Clevedon, 1991.-301 p.

134. Reading Processes: Communicative language Teaching in the Classroom. Report on CDCC Workshop 3 Finland, 1984. - Strasbourg, Europarat, 1985.-298 p.

135. Self-directed Learning: A Guide for Learners and Teachers. Cambridge -New York, 1975.-349 p.

136. Sell directed Learning http://web.indstate. ezu/ theme/micro/ttself.

137. The Dictionary of Cultural Literacy: What Every American Needs to Know. Boston, 1988. - 348 p.