Формирование социолингвистической компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению студентов неязыковых вузов: В контексте национальной культуры Франции тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Синица, Юлия Александровна

• Синица, Юлия Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Синица, Юлия Александровна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. СУЩНОСТЬ, ЮЛЬ И МЕСТО СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

§ 1. Современная концепция феномена «коммуникативная компетенция»

§ 2. Сущность и значение социолингвистического компонента коммуникативной компетенции

ГЛАВА П. СТРАТЕГИЯ ОБУЧЕНИЯ УСТНОМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ, ОРИЕНТИРОВАННОМУ НА ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ

§ 1. Особенности целей и содержания обучения устному общению на иностранном языке, обеспечивающие возможность приобретения социолингвистической компетенции студентами неязыковых вузов

§ 2. Основные методические положения формирования социолингвистической компетенции

ГЛАВА Ш. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ УСТНОМУ ОБЩЕНИЮ НА ФРАНЦУЗСКОМ ЯЗЫКЕ

§ 1. Методика формирования социолингвистической компетенции у студентов неязыковых вузов

§ 2. Организация и результаты опытного обучения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование социолингвистической компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению студентов неязыковых вузов: В контексте национальной культуры Франции»

Для современного этапа развития мирового сообщества характерно стремление к дальнейшей интеграции и более тесному взаимодействию между странами. Расширение и углубление международных контактов в различных сферах человеческой деятельности настоятельно требует формирования личности, способной к межкультурному общению, к диалогу культур.

Вышеописанные изменения современного общества и обусловленные ими потребности нашли отражение в новых целевых установках обучения иностранным языкам (далее ИЯ) как в нашей стране, так и за рубежом. В современной теории и практике обучения ИЯ эти целеустановки представлены как приобретение обучаемыми коммуникативной компетенции, необходимой для межкультурной коммуникации. Данная позиция повлекла за собой смену дидактической парадигмы и значительные концептуальные изменения в обучении ИЯ.

Начиная с 80 - х годов в нашей стране появляются исследования, посвященные решению важнейшего вопроса - интегрированию культуры в теорию и практику преподавания ИЯ.

Так, Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров (1980, 1990) создали и развили лингвостоановедческий подход к обучению русскому языку как иностранному. На материале западноевропейских языков впервые данная проблематика подверглась всестороннему изучению в докторской диссертации Г.Д.Томахина (1984), где были изложены теоретические основы лингвострановедения.

Новые концептуальные подходы к решению проблемы подготовки специалистов в области межкультурной коммуникации связаны с именами таких ученых, как И.И.Халеева, В.В.Сафонова, В.П.Фурманова и др. И.И.Халеева (1989) в своей монографии описывает теоретические основы современной системы обучения, направленной на приобщение будущих специалистов в области ИЯ ко вторичному языковому и когнитивному социокультурному) коду, т.е. к инофонной «языковой» и «глобальной» картинам мира. В.В.Сафонова (1992) разработала теоретическую модель социокультурного вузовского образования при изучении языков международного общения как специальности. Определение феномена «межкультурная коммуникация» и создание функциональной модели культуры позволили В.П.Фурмановой (1994) представить свою концепцию и систему обучения ИЯ, которая обеспечивает систематизацию всех форм зависимости языка от культурных факторов, синтезирование культуроведческих знаний и их целостность в системе профессиональной подготовки учителей ИЯ.

Эти идеи нашли дальнейшее развитие в исследованиях Е.В.Любичевой (1995), предлагающей свою концепцию лингвокультурологического и личностного подхода к обучению русскому языку, Т.Н.Астафуровой (1996), изучившей стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения, и Ю.Е.Прохорова (1996), анализирующего роль национальных социокультурных стереотипов речевого общения в преподавании русского языка как иностранного.

Новые целевые установки, смена дидактической парадигмы, разработка концепции обучения межкультурной коммуникации - все это обусловило тот факт, что идеи обновления содержания обучения, интенсификации и эффективности преподавания ИЯ, совершенствования существующих и поиск новых методов и приемов находятся в центре внимания большинства проводимых методических исследований.

В последнее время плодотворно работают в этом направлении исследователи, занимающиеся проблемами преподавания русского языка как иностранного. Во многих работах изучаются и конкретизируются, применительно к различному контингенту обучаемых и этапу обучения, идеи лингвострановедческого подхода (Таткало Н.И., 1989; Хамгокова Н.Ж., 1992; Веденеева И.Б., 1993; Ошенитова О.М., 1996; Бухтиярова С.А., 1998; Лилеева А.Г., 1999 и др.), рассматриваются вопросы, связанные с обновлением содержания обучения (Смирнова Н.И., 1993; Михалкина И.В., 1994 и др.).

В области обучения другим ИЯ также наблюдается растущий интерес к изучению различных аспектов обучения межкультурной коммуникации.

Основная масса исследований посвящена разработке концепции социокультуоного подхода применительно к высшим учебным заведениям, готовящим специалистов в области лингвистики и межкультурной коммуникации. Анализ литературы свидетельствует о многообразии изучаемых направлений. К ним относятся: создание спецкурсов по лингвострановедению и страноведению (Константинова Л.И., 1993; Шавыро Т.В., 1994 и др.); формирование социокультурной компетенции (Лейфа И.И., 1995; Полушина Л.Н., 1995 и др.) или даже обучение иноязычному речемышлению студентов (Гурленов В.М., 1997), а также изучение более узкой приоблематики -семантизации культурно-маркированной лексики (Меркиш Н.Е., 1998), методическая эффективность страноведческой окрашенности бытовых тем устной речи (Александрова Г.П., 1995) и др.

Применительно к средней общеобразовательной школе и школе с углубленным изучением ИЯ также достаточно много работ, освещающих проблемы лингвострановедческого и социокультурого подходов.

Исследования посвящены межкультурному подходу (Масликова Г.А., 1999), лингвострановедческому подходу (Саланович Н.А., 1995), лингвострановедческому аспекту обучения ИЯ (Оберемко О.Г., 1989; Нефедова М.А., 1993), формированию лингвострановедческого компонента коммуникативной компетенции (Пирхавка Н.Е., 1992), национально-культурному компоненту содержания обучения (Осиянова О.М., 1993), использованию аутентичных страноведческих материалов (Пальцева Т.И., 1997; Соловьева Н.Г., 1997).

К сожалению, можно констатировать, что изменение целевых установок не нашло еще должного отражения в области теории и практики преподавания ИЯ в неязыковом вузе.

Несмотря на то, что в методической литературе неоднократно подчеркивался недостаточно высокий уровень подготовки по ИЯ специалистов, закончивших неязыковые вузы, что затрудняет эффективность процессов межкультурной коммуникации, на сегодняшний день не существует исследований, в которых были бы изложены основные теоретические принципы и концептуальные подходы, отражающие современные цели обучения ИЯ в данном типе учебных заведений.

Существующие программы также несоверщенны, поскольку не показывают изменение важнейших целеустановок современной теории обучения ИЯ, либо носят декларативный характер.

Проводимые в рамках социокультурного подхода исследования по обучению ИЯ студентов неязыковых вузов представляют собой попытки решения отдельных вопросов. Так, диссертационное исследование Н.Б.Ишханян (1996), посвящено путям формирования лингвосоциокультурной компетенции в интенсивном курсе обучения ИЯ в неязыковом вузе, М.А.Богатыревой (1998) - изучению социокультурного компонента содержания профессионально-ориентированного учебника, В.М.Топаловой (1998) - проблеме обучения социокультурному компоненту студентов технического вуза на начальном и продвинутом этапах, М.В.Озеровой (1999) -рассмотрению содержания профессионально-направленного обучения ИЯ в неязыковом вузе и его организации в учебнике.

Определение современной цели обучения ИЯ как достижение обучаемыми коммуникативной компетенции, необходимой для межкультурной коммуникации, обусловливает особое внимание к формированию таких её субкомпетенций, которые отражают социальные и культурные параметры общения.

С момента своего возникновения коммуникативная компетенция рассматривалась как сложный феномен, представленный двумя компонентами: языковой и социолингвистической компетенциями, причем последней отводилась определяющая роль (Гарфинкель X., Лабов У., Сакс X., Хаймс Д., Чикурель А., Звегинцев В.А., Федорова Л.Л. и др.). Эта компетенция, отражающая социально-культурные параметры речевого общения, выделяется эксплицитно большинством современных исследователей (Жермэн С., 1982; Башман Л.Ф. и Пальмер А.С., 1987; Савиньон С., 1994) и фигурирует во всех вариантах компонентного состава коммуникативной компетенции, представляемых в материалах Совета Европы (1993, 1995, 1998). Однако, несмотря на придаваемое современными учеными важное значение социолингвистической компетенции для формирования коммуникативной компетенции, многие вопросы, связанные с ней, и прежде всего проблема определения её сущности остаются не решенными.

В последних диссертационных исследованиях, посвященных проблематике формирования субкомпетенций коммуникативной компетенции, отражающих национально-культурные особенности коммуникации, выделяются следующие: страноведческая (Смирнова Н.И., 1993; Шабалина Л.Н., 1993 и др.), культурно-страноведческая компетенция (Смирнов И.Б., 1999), национально-культурная компетенция (Осиянова О.М., 1993), социокультурная компетенция (Лейфа И.И., 1995; Полупшна Л.Н., 1995; Богатырева М.А., 1998; Коломинова О.О., 1998; Топалова В.М., 1998 и др.), этнокультуроведческая компетенция (Косянова О.М., 1995), лингвосоциокультурная компетенция (Ишханян Н.Б., 1996), лингвостоановедческая компетенция (Оберемко О.Г., 1989; Пирхавка Н.Е., 1992; Михалкина И.В., 1994; Отменитова О.М., 1996; Бухтаярова С.А., 1998, Воробьева Е.И., 1999 и др.).

Вышеизложенное свидетельствует о том, что социолингвистическая компетенция не являлась предметом специальных методических исследований и, следовательно, до настоящего времени не была создана целенаправленная методика формирования данной компетенции. Отсутствие такой теоретически обоснованной и подвергнутой опытной проверке методики отрицательным образом сказывается на практике преподавания ИЯ в неязыковых вузах и, соответственно, препятствует овладению межкультурной коммуникативной компетенцией.

Анализ современных учебников и учебных пособий по французскому языку для неязыковых вузов, изданных в России (Сидорова И.Н., Базь А.А., Лазарева И.Б., Микулин Н.Н., 1993; Кистанова Л.Ф., Шашкова С.А., 1995; Мусницкая Е.В., Озерова М.В., 1995; Коржавин А.В., Тюльнина В.П., Рудакова А.Г., 1996; Головко С.А., 1997; Спиридонова В.П., Иншаков О.В., 1997 и др.), показывает, что в них не отражены и не изучаются как основные аспекты категории контекст, особенно социокультурный и ситуативный, определяющие выбор речевого поведения, так и регистры общения, ситуативная норма, не обращается внимание на ситуативные переменные, обусловливающие выбор социолингвистических переменных; целенаправленно не формируется система страноведческих и лингвострановедческих фоновых знаний; не предполагается социокультурный анализ аутентичных материалов с целью выявления страноведческой и лингвострановедческой информации; фрагментарно представлен национально-маркированный языковой и речевой материал.

В настоящее время можно констатировать растущую тенденцию к использованию зарубежных учебных комплексов в процессе обучения ИЯ, в том числе и в неязыковых вузах.

Опрос преподавателей московских неязыковых вузов показал, что наиболее часто используемыми при обучении французскому языку являются комплексы: « Le Nouveau Sans Frontieres » (Dominique Ph., Girardet J., Cridlig J.-M., Verdelhan M. et Mme.), « Le Nouvel Espace » (Capelle G., Gidon N., Molinie M.), менее « A Grande Vitesse » (Truscott S., Mitchell M., Tauzin В.), « Cadences » (Berger D., Merieux R.), «Le Fran^ais des affaires » (Auge G., Le Ninan C.), « Les Affaires en frampais » (Baiard J.-P ., Sibieude C.), « Libre Echange » (Courtillon J,, de Salins G.-D.), « Panorama »(Girardet J., Cridlig J.-M., FrSrot J.-L.).

Несмотря на некоторые очевидные преимущества этих комплексов по сравнению с отечественными: наличие аутентичных материалов, страноведческой и лингвострановедческой информации, прекрасных иллюстраций, аудио- и видеодокументов, можно констатировать, что, в плане формирования социолингвистической компетенции, использование этих учебников также будет недостаточно эффективным.

Такое заключение обусловлено прежде всего тем, что данные комплексы не ориентированы на русскоязычных обучаемых и, следовательно, на выделение трудностей понимания феноменов иноязычной культуры и их преодоление. Можно также констатировать, что в большинстве из представленных учебников процесс формирования социолингвистической компетенции носит отрывочный и бессистемный характер.

Таким образом, в практике преподавания французского языка в неязыковом вузе социолингвистическая компетенция целенаправленно не формируется, что в свою очередь препятствует достижению коммуникативной компетенции, необходимой для межкультурной коммуникации.

Итак, приведенный выше краткий обзор состояния исследования социолингвистической компетенции позволяет сделать заключение, что, в связи с изменением основных целеустановок в современной теории обучения ИЯ, изучение этой проблемы становится особенно актуальным.

Однако данный феномен не получил достаточной научной интерпретации, позволяющей разработать современную методику формирования этой компетенции. В силу вышеизложенного, в современных учебниках (изданных в России и их зарубежных аналогов) мы не находим стройной научно обоснованной системы формирования социолингвистической компетенции, что не позволяет обучаемым приобрести эту компетенцию, необходимую для овладения межкультурной коммуникативной компетенцией. Таким образом, данная актуальная и принципиально важная для обучения ИЯ проблема требует дальнейшего исследования.

Исходя из вышеизложенного, можно констатировать, что актуальность темы: «Формирование социолингвистической компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению студентов неязыковых вузов (в контексте национальной культуры Франции)» обусловлена, с одной стороны, ростом межкультурной коммуникации, происходящими в обществе изменениями социальных потребностей и, соответственно, необходимостью корректировки целей и содержания обучения иноязычному общению для вузов неязыковых специальностей, а с другой - недостаточной теоретической и практической разработанностью этой проблемы.

Объектом данного исследования является формирование коммуникативной компетенции, а его предметом - формирование социолингвистической компетенции как компонента коммуникативной компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению студентов неязыковых вузов.

Итак, целью диссертационного исследования является теоретическое обоснование и практическая разработка методики формирования социолингвистической компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению студентов неязыковых вузов.1

Для достижения поставленной в исследовании цели предполагается решить следующие основные задачи:

1. Раскрыть сущность социолингвистической компетенции (как частного) исходя из общей концепции коммуникативной компетенции (как общего).

2. Определить особенности содержания обучения устному иноязычному общению, в процессе которого студенты неязыковых вузов будут приобретать социолингвистическую компетенцию.

3. Установить методические положения, составляющие теоретическую основу формирования социолингвистической компетенции.

4. Разработать основные методы и приемы обучения устному иноязычному общению, ориентированному на приобретение студентами неязыковых вузов социолингвистической компетенции.

1 Данная методика ориентирована на ту категорию неязыковых вузов, которые имеют расширенную сетку часов ИЯ.

В ходе исследования предполагается решить и ряд сопутствующих задач, к которым относятся следующие:

1. Изучить определения социокультурной компетенции с целью установления её сущности и выявления основного отличия от социолингвистической компетенции.

2. Определить и рассмотреть основные факторы, влияющие на выбор речевого поведения коммуникантами; уточнить понятие «контекст» применительно к обучению межкультурной коммуникации; изучить современное понимание феномена «норма».

3. На материале зарубежных учебных комплексов определить возможности современных технических средств (использование видеоматериалов, компьютерных обучающих программ) для формирования социолингвистической компетенции.

Перечисленные задачи исследования решаются на основе использования комплекса научно-исследовательских методов (Э.А.Штульман):

- аналитических (методического, психологического, лингвистического анализа);

- обобщающих (формализации, описания, синтеза);

- проектировочных (предвидения, моделирования);

- интерпретационных (объяснения, сравнения, аналогии и др.);

- сбора и накопления данных (наблюдения, анкетирования, изучения опыта преподавания);

- регистрации и обработки данных;

- проверки (опытной проверки).

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем впервые

- социолингвистическая компетенция выступает как самостоятельный объект изучения;

- определяется сущность и роль социолингвистической компетенции в общей концепции коммуникативной компетенции и среди других её компонентов;

- в качестве самостоятельной методической проблемы, в соответствии с изменением основных целеустановок в современной теории обучения ИЯ, ставится и решается задача целенаправленного формирования социолингвистической компетенции и научно обосновывается и разрабатывается стратегия такого формирования;

- традиционно выделяемые компоненты содержания обучения общению рассматриваются с точки зрения их возможностей для приобретения социолингвистической компетенции, определяется их специфическое наполнение;

- в содержание обучения общению включается новый компонент -«регистр»;

- для формирования социолингвистической компетенции обосновывается необходимость учета в процессе обучения общению основных аспектов контекста: социально-культурного (в данном случае - национальной культуры Франции) и ситуативного;

- разрабатывается методика формирования социолингвистической компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению студентов неязыковых вузов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

1) раскрывается сущность социолингвистической компетенции: конкретизируется понятие и уточняются основные характеристики этой компетенции; устанавливается её отличие от социокультурной компетенции;

2) обосновывается роль социолингвистической компетенции как важнейшего компонента коммуникативной компетенции и доказывается необходимость её целенаправленного формирования для приобретения коммуникативной способности в целом;

3) научно обосновывается и разрабатывается концептуальный подход к формированию социолингвистической компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению, ориентированному на приобретение этой компетенции;

4) теоретически обосновывается необходимость специфического наполнения традиционно выделяемых компонентов содержания обучения общению, способного обеспечить формирование социолингвистической компетенции, и включения нового компонента «регистр»;

5) разрабатываются основополагающие методические положения обучения устному иноязычному общению, направленному на формирование социолингвистической компетенции у студентов неязыковых вузов;

6) уточняется понятие «контекст» применительно к обучению межкультурной коммуникации.

Практическая ценность исследования заключается в том, что создана экспериментально проверенная двухступенчатая методика обучения устному иноязычному общению, ориентированному на приобретение социолингвистической компетенции студентами неязыковых вузов, для каждого этапа рекомендованы приемы, а также необходимые типы и виды упражнений; описаны возможности использования видеоматериалов, а также компьютерных обучающих программ (конкретных методов и приемов) для приобретения социолингвистической компетенции; разработана карточка анализа коммуникативной ситуации; представлены разнообразные языковые, речевые материалы и тексты, отражающие особенности национальной культуры Франции; составлен список формул речевого общения, реализующих определенное коммуникативное намерение, и комментарий об обусловленности выбора варианта реализации коммуникативного намерения культурными традициями, принятыми во Франции, и конкретной ситуацией; выделены объекты контроля, предложенны приемы и система задании для контроля сформированности социолингвистической компетенции в деловом и повседневном общении.

Аппробация исследования осуществлялась в марте-мае 1999 года на кафедре ИЯ №4 РУДН в группах студентов, изучающих французский язык третий год.

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать положения, выносимые на защиту:

1. Социолингвистическая компетенция является важнейшим компонентом коммуникативной компетенции, необходимым для приобретения способности к межкультурному общению в целом.

2. Поскольку социолингвистическая компетенция соотносится с языковой картиной мира, данную способность следует определять как владение набором языковых средств и умение осуществить их выбор в зависимости от социально-культурного и ситуативного аспектов контекста. Эта способность предполагает владение лексикой с национально-культурным компонентом; фразеологизмами с национально-культурной семантикой; формулами речевого общения; пословицами, поговорками, крылатыми словами; регистрами общения и диалектами.

3. Для приобретения социолингвистической компетенции требуется специфическое наполнение традиционно выделяемых компонентов содержания обучения общению, обеспечивающее возможность формирования данной компетенции, и включение компонента «регистр».

4. Формирование социолингвистической компетенции должно осуществляться в процессе обучения иноязычному общению, ориентированному на приобретение данной компетенции.

Содержание исследования нашло отражение в структуре диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Синица, Юлия Александровна

Выводы по главе:

1. Изучение теоретических вопросов, связанных с установлением сущности и значения социолингвистического компонента КК, рассмотрение в качестве способа формирования СЛК специальным образом организованное обучение устному иноязычному общению, определение особенностей содержания такого обучения и установление его методических положений - все это позволило разработать основные методы и приемы обучения устному иноязычному общению, обеспечивающему приобретение студентами неязыковых вузов СЛК.

2. Разработанная методика представляет собой ступенчатую организацию обучения устному иноязычному общению, направленному на формирование СЛК.

Цель первой ступени - подготовка к общению - овладение знаниями, умениями и навыками, необходимыми для практики в общении. Данная ступень состоит из следующих этапов:

1. Вводная беседа, в ходе которой рассматривается круг вопросов, связанных со спецификой устного делового и повседневного общения на французском языке. В этой беседе необходимо: определить понятие контекста и его аспектов (прежде всего - ситуативного и социально-культурного); установить возможные формы влияния этих аспектов контекста на поведение коммуникантов (сделав основной акцент на вербальное поведение); выделить вариативность речевого поведения коммуникантов как одну из важнейших характеристик общения.

2. Ознакомление:

- с основными аспектами феномена «культура», отражающимися в языковом и речевом материале, понятием СЛК, её основными характеристиками, а также со значением СЛК для формирования КК;

- с ТКС;

- с типичным поведением носителей языка (французов) в рамках одной темы, представленным в ситуациях, относящихся к официальной и неофициальной тональности общения;

- с образцами речевого поведения, закрепленного за определенной ролью; с национально-маркированными единицами, способами их семантизации и перевода;

- с вариантами языкового оформления формул речевого общения, реализующих определенное коммуникативное намерение, а также с правилами использования в них лексических и грамматических средств в соответствии с ситуативной нормой и традициями общения, принятыми во Франции;

- с различными аутентичными материалами, способствующими формированию системы страноведческих и лингвострановедческих фоновых знаний.

3. Овладение языковыми и речевыми средствами: культурно-маркированными лексическими единицами, формулами речевого общения, относящимися к официальному и неофициальному регистрам; образцами речевого поведения, закрепленного за определенной социальной ролью в конкретной ситуации. Овладение страноведческими и лингвострановедческими фоновыми знаниями, без которых невозможно построение речевого поведения адекватно поведению носителя языка (француза) в аналогичной ситуации; умением осуществить социокультурный анализ аутентичных материалов и выявить страноведческую и лингвострановедческую информацию. Развитие соответствующих умений и навыков.

Вторая ступень - практика в общении - состоит из двух этапов: этапа управляемого общения и этапа свободного общения.

На этапе управляемого общения происходит совершенствование умения ориентировки в условиях коммуникации, умения осуществить социокультурный анализ аутентичных материалов и выявить страноведческую и лингвострановедческую информацию, навыка использования лексики с национально-культурным компонентом, различных вариантов реализации коммуникативных намерений и использования вербальных средств, закрепленных за определенной социальной ролью для решения конкретной коммуникативной задачи. На данном этапе продолжается приобретение страноведческих и лингвострановедческих фоновых знаний, формируется умение использовать основные стратегии и тактики речевого поведения, закрепленные за различными видами ролей в ТКС, и умение организовать своё вербальное общение, не нарушая С-модели речевого поведения носителей языка в аналогичной ситуации.

На этапе свободного общения осуществляется формирование умения строить речевое поведение в соответствии с ситуативной нормой и правилами и нормами общения, принятыми во Франции.

На каждом этапе предусматривается использование приемов и выполнение определенных видов упражнений, большинство из которых имеют свои особые отличительные характеристики, обусловленные формируемыми с их помощью знаниями, умениями и навыками.

3. Эффективность разработанной методики проверена в опытном обучении. Полученные высокие результаты постэкспериментального среза, а также значительный прирост по всем показателям, который отражает сравнительный анализ общих и индивидуальных результатов в пред- и постэкспериментальном срезах, свидетельствуют о том, что созданная методика обеспечивает формирование СЛК в процессе обучения студентов неязыковых вузов устному общению на французском языке. Данные результаты доказывают эффективность предлагаемой методики, что, в свою очередь, подтверждает правильность её основных теоретических положений.

В ходе обучения по предлагаемой методике обучаемые овладели двумя регистрами общения, у них были сформированы: умение ориентироваться в условиях ситуации и определять коммуникативное намерение, навык использования формул речевого общения, реализующих определенное коммуникативное намерение, в соответствии с ситуативной нормой и социально-культурными традициями общения, принятыми во Франции, умение организовать своё речевое поведение, реализующее определенное коммуникативное намерение, в соответствии с ситуативной нормой и правилами и нормами общения, принятыми у французов, а также умение определить адекватность/неадекватность речевого поведения, реализующего определенное коммуникативное намерение, ситуативной норме и социально-культурным традициям общения французов. Обучаемые научились правильно опознавать, понимать и использовать лексические единицы с национально-культурным компонентом. Студенты приобрели умение организовывать своё речевое поведение, не нарушая С-модель речевого поведения французов в аналогичной коммуникативной ситуации. Таким образом, в результате обучения по созданной методике общение студентов приблизилось по многим показателям к параметрам естественного устного делового и повседневного общения французов в определенных ситуациях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изменения современного общества и обусловленные ими потребности нашли отражение в новых целевых установках обучения. В настоящее время в теории и практике обучения ИЯ как в нашей стране, так и за рубежом в качестве цели рассматривается достижение обучаемыми КК, необходимой для межкультурной коммуникации. Такая трактовка цели повлекла за собой смену дидактической парадигмы, важность обновления содержания обучения, а также совершенствования существующих и поиск новых приемов интенсификации и повышения эффективности преподавания ИЯ. Однако изменение целевых установок не нашло ещё должного отражения в области теории и практики преподавания ИЯ в неязыковом вузе.

Новое понимание цели обучения ИЯ обусловило особое внимание к формированию таких субкомпетенций КК, которые отражают социальные и культурные параметры общения. Однако в настоящее время важнейший компонент КК - СЛК - в практике преподавания ещё целенаправленно не формируется, что вызвано, прежде всего, недостаточной изученностью данного явления.

Такое положение вызвало настоятельную необходимость всестороннего изучения СЛК с целью теоретически обосновать и разработать методику её формирования в процессе обучения устному иноязычному общению студентов неязыковых вузов. Решению этой проблемы и посвящено настоящее исследование.

Для достижения этой цели было сделано следующее:

Во-первых, раскрыта сущность СЛК, исходя из общей концепции КК.

Рассмотрение СЛК как субкомпетенции КК обусловило изучение СЛК (как частного) на фоне КК (как общего). Анализ широкого круга вопросов, связанных с истоками возникновения понятия КК, современным пониманием этого феномена, установлением пути его формирования, а также изучение проблематики его компонентного состава - все это позволило конкретизировать понятие СЛК, уточнить основные характеристики этой компетенции и определить её роль среди других компонентов. Было также доказано, что СЛК может приобретаться в процессе обучения общению (в данном случае - устному общению), направленному на формирование этой компетенции.

Во-вторых, были определены особенности содержания обучения устному иноязычному общению, ориентированному на приобретение СЛК студентами неязыковых вузов. Для этого были рассмотрены вопросы, связанные с современным пониманием цели обучения ИЯ и определяемым ею содержанием обучения. На основе соотнесения выделяемых компонентов содержания обучения с основными характеристиками СЛК было установлено специфическое наполнение традиционно выделяемых компонентов, которое способно обеспечить возможность формирование СЛК у студентов неязыковых вузов.

Установление значимости явления «регистр» для формирования СЛК и доказательство невозможности рассмотрения категории «регистр» без потери существенных характеристик этого объекта в составе традиционно выделяемых компонентов содержания обучения вызвало необходимость его включения в качестве нового компонента, изучаемого содержания обучения.

Рассмотрение экстралингвистических факторов, влияющих на выбор речевого поведения коммуникантами, определило целесообразность изучения категории «контекст», являющейся объектом исследования во многих современных научных работах. Это понятие было уточнено с позиций задач данного исследования. Была обоснована необходимость учета основных аспектов контекста при подготовке студентов к межкультурной коммуникации. Предложена интерпретация этой категории в традиционных компонентах содержания обучения: знаниях и умениях, дано их описание.

В-третьих, были установлены основные методические положения формирования СЛК, а именно: коммуникативно-ситуативная направленность обучения; ролевая организация учебного процесса; вариативность процесса общения; создание системы страноведческих и лингвострановедческих фоновых знаний; аутентичность используемых материалов и максимально приближенные к реальной ситуации формы работы с ними; аудиовизуальное предъявление конкретных актов общения. Эти методические положения нашли практическую реализацию в созданной методике, представляющую собой ступенчатую организацию обучения устному иноязычному общению, направленному на формирование СЛК у студентов неязыковых вузов: первая ступень - подготовка к общению, вторая - практика в общении. Была определена последовательность прохождения этапов каждой ступени, их цели и описаны предусмотренные на каждом этапе приемы и упражнения, а также выделены их особенности, обусловленные спецификой формируемых с их помощью знаний, умений и навыков.

Исследование содержит данные опытной проверки разработанной методики, которые доказали её эффективность. Полученные высокие результаты в постэкспериментальном срезе и значительный прирост по всем показателям, который отражает сравнительный анализ общих и индивидуальных результатов в пред- и постэкспериментальном срезах, также свидетельствовали о том, что созданная методика обеспечивает формирование СЛК у студентов неязыковых вузов в процессе обучения устному общению на французском языке. Результаты проведенного среди участников опытного обучения опроса показали их высокую мотивацию, что также свидетельствует об эффективности предложенной методики.

Перспективность созданной методики состоит в возможности её использования в практике обучения применительно к любому иностранному языку и различным типам учебных заведений; использованные в опытном обучении материалы могут служить основой для создания пособий и учебников; разработанная система заданий для контроля сформированности СЛК в деловом и повседневном устном общении, а также предложенные объекты и приемы контроля могут служить образцом при создании контрольных заданий, имеющих ту же цель, в соответствии со спецификой определенного типа учебного заведения и этапом обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Синица, Юлия Александровна, 2000 год

1. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1997. - 376 с.

2. Антипов Г.А., Донских О.А., Марковина И.Ю., Сорокин Ю.А. Текст как явление культуры. Новосибирск: Наука, 1989. -194 с.

3. Ариян М.А. Варианты ситуативных ролей для средней школы // Иностранные языки в школе. 1986. - № 6. - С. 17-20.

4. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1990. - 166 с.

5. Арутюнов А.Р., Чеботарев П.Г. Справочник «Интенции диалогического общения и их стандартные реализации (Проект «Банки методических данных»: каталог коммуникативных единиц, интенции) // Русский язык за рубежом. -1993.-№5-6.-С. 75-82.

6. Аршавская Е.А. К проблеме формирования коммуникативной способности // Проблемы организации речевого общения. М.: АН СССР Ин-т языкознания, 1981. - С. 197-210.

7. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1997.-41с.

8. Ахманова О.С., Гюббенет И.В. «Вертикальный контекст» как филологическая проблема // Вопросы языкознания. 1977. - № 3. - С. 47-54.

9. Бабайлова А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку (Социологические аспекты) / Под ред. А.А. Леонтьева. Саратов: Изд-во Саратовск. ун-та, 1987. - 151с.

10. Бархударов Л.С. Язык и перевод: Вопросы общей и частной теории перевода. М.: Международные отношения, 1975. - 240 с.

11. Белл Р. Социолингвистика. Цели, методы и проблемы: Пер. с англ. М.: Международные отношения, 1980. - 320 с.

12. Б им И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. - 288 с.

13. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 1988. - 254 с.

14. Бим И.Л., Биболетова М.З., Вайсбурд М.Л., Якушина 0.3. К проблеме базового уровня образования по иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. 1990. - № 5. - С. 16-25.

15. Бим И.Л., Маркова Т.В. Об одном из возможных подходов к составлению программы по иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1992. - № 1.-С. 3-16.

16. Богатырева М.А. К проблеме выделения уровней профессионального владения иностранным языком (по материалам Совета Европы) // Иностранные языки в школе. 1997. - № 2. - С. 28-33.

17. Богатырева М.А. Социокультурный компонент содержания профессионально-ориентированного учебника (английский язык, неязыковой вуз): Дис. . канд. пед. наук. М., 1998. - 280 с.

18. Боголюбова Л.И. Ситуация общения и язык // Французский язык в свете теории речевого общения. СПб.: Изд-во С. - Петерб. ун-та, 1992. - С. 141-201.

19. Борисенко М.К. Некоторые аспекты преподавания элементов лингвострановедения на французском языке в старших классах // Иностранные языки в школе. 1997. - № 3. - С. 41-44.

20. Боровикова Е.А. Методика использования системы игр для обучения неофициальному общению (французский язык, неязыковой вуз): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991. - 25 с.

21. Братина А.А. Лексика языка и культура страны: Изучение лексики в лингвострановедческом аспекте. 2- е изд., перераб. и доп. М.: Русский язык, 1986.- 152 с.

22. Брандес М.П. Стилистика немецкого языка. М.: Высшая школа, 1990.320 с.

23. Буланкина Н.Г. Обучение ситуационным клише французского языка учащихся средней школы: Дис. . канд пед. наук. М., 1993. - 116 с.

24. Бухтиярова С.А. Формирование лингвострановедческой компетенции в процессе обучения русскому языку как неродному у студентов педагогических вузов (на материале текстов по архитектуре): Автореф. дис . канд. пед. наук. -М., 1998.-19 с.

25. Валеева Н.Г. Обучение вариантам речевой реализации профессионального общения в зависимости от состава коммуникантов: (специалист специалист, специалист -неспециалист, французский язык): Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1994. - 22 с.

26. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

27. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4- е изд., перераб. и доп. М.: Русский язык, 1990. - 246 с.

28. Воловик А.В. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам (из опыта зарубежной методики): Дис. . канд. пед. наук. М., 1988. -207 с.

29. Воробьев В.В. Лингвокультурологическая парадигма личности: Монография. М.: Изд-во УМУ РУДН, 19%. - 170 с.

30. Воробьева Е.И. Профессионально направленное формирование лингвострановедческой компетенции учителя английского языка (немецкое отделение, 4-5 курсы): Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1999. - 16 с.

31. Вятютнев М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков // Иностранные языки в школе. -1975.-№6.-С. 55-64.

32. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). М.: Русский язык, 1984. - 144 с.

33. Гайдамака Г.Г. Тестовый контроль уровня сформированности коммуникативной компетенции по русскому языку студентов национальных групп неязыкового вуза: Дис. . канд. пед. наку. М., 1992. - 221 с.

34. Гак В.Г. Сопоставительная лексикология. М.: Международные отношения, 1977. 264 с.

35. Гак В.Г. Сравнительная типология французского и русского языков: 3-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1989. - 288 с.

36. Гальскова Н.Д., Соловцова Э.И. К проблеме содержания обучения иностранным языкам на современном этапе развития школы // Иностранные языки в школе . 1991. - № 3. - С. 31-35.

37. Гальскова Н.Д. Теоретические основы образовательной политики в области подготовки учащихся по иностранным языкам (система школьного образования): Автореф. дис. . д-ра пед наук. М., 1999. - 48 с.

38. Гальскова Н.Д. Педагогическое сотрудничество в контексте современной модели обучения иностранным языкам // Обучение иностранному языку как коммуникативному взаимодействию (неязыковые вузы): Сб. научн. трудов МГЛУ. М., 1999. - Вып. 443. - С.86-94.

39. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. 1985. - № 2. - С. 17-24.

40. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М.: Институт практической психологии, 1996. - 144 с.

41. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1993. - 370 с.

42. Голованивская М.К. Лингвистически значимые компоненты ситуации общения: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1990. - 24 с.

43. Голованова И.А. Пути формирования межкультурной коммуникативной компетенции на факультете повышения лингвистической квалификации // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации: Сб. науч. трудов МГЛУ. М., 1999. - Вып. 444. - С. 32-38.

44. Горина В.А. О системном подходе к анализу коммуникативной компетенции // Дидактика обучения иностранным языкам (формирование коммуникативной компетенции): Сб. науч. трудов. М.: МГПИИЯ им .М.Тореза, 1988. - Вып. 304. - С. 4-11.

45. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (Государственный комитет РФ по высшему образованию). М.: Государственный комитет РФ по высшему образованию, 1995. - 384 с.

46. Гуревич А.Я. Изучение ментальностей социальная история и поиск исторического синтеза // Советская этнография. - 1988. - № 6. - С. 16-20.

47. Гурленов В.М. Обучение иноязычному речемышлению студентов 1 курса языкового факультета педагогического вуза, устнооечевой аспект: (на материале французского языка): Дис. . канд. пед. наук. Сыктывкар, 1997. -185 с.

48. Дейк Т.А. ван Язык. Познание. Коммуникация: Пер. с англ. / Сост. В.В. Петрова; Вступ. ст. Ю.Н. Караулова и В.В. Петрова. М: Прогресс, 1989.- 312 с.

49. Дешериев Ю.Д. Социальная лингвистика (К основам общей теории). -М.: Наука, 1977.-383 с.

50. Дмитриева О.А. Культурно-языковые характеристики пословиц и афоризмов (на материале французского и русского языков): Автореф. дис. . канд. филол. наук. Волгоград, 1997. - 16 с.

51. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М.: Высшая школа, 1980.224 с.

52. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984. - 268 с.

53. Дэвидсон Д., Митрофанова О.Д. Функционирование русского языка: методический аспект. Пленарный доклад // Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. М.: Русский язык. - 1990. - 28 с.

54. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации // Иностранные языки в школе. 1995. - № 2. - С. 4-7.

55. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации // Иностранные языки в школе. 1995. - № 4. - С. 3-6.

56. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетенции: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Л., 1990. -38 с.

57. Жоглина Г.Г. Развитие умений коммуникативной компетенции на основе использования аутентичных видеоматериалов (французский язык, языковой вуз): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Пятигорск, 1998. -17 с.

58. Звегинцев В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. М.: Изд-во МГУ, - 1976. -306 с.

59. Звегинцев В.А. О предмете и методах социолингвистики // Известия АН СССР. Серия литературы и языка. 1976. Т. 36. - Вып. 4. - С. 308-320.

60. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-219 с.

61. Иванова P.M. Использование учебного телевидения при обучении высказыванию в деловом профессиональном общении: Дис. . канд. пед. наук. Пермь, 1995. - 229 с.

62. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. 1990. - № 4. - С. 54-57.

63. Ишханян Н.Б. Пути формирования лингвосоциокультурной компетенции в интенсивном курсе обучения иностранному языку: (Английский язык в неязыковом педагогическом вузе): Дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 242 с.

64. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения. М.: Флинта, Наука, 1998. - 496 с.

65. Каика Н.Е. Межъязыковые фразеологические соответствия /на материале русского и французского языков: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Киев, 1989. -26 с.

66. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.264 с.

67. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи её изучения. Предисловие // Язык и личность: Сб. работ под ред. Д.Н.Шмелева. М.: Наука, 1989. - С. 3-8.

68. Караулов Ю.Н., Петров В.В. От грамматики текста к когнитивной теории дискурса. Предисловие к книге Т.А. ван Дейка Язык. Познание. Коммуникация.- М.: Прогресс, 1989. 312 с.

69. Каспарова М.Г. К проблеме структуры и динамики иноязычных способностей // Психологические основы обучения иностранным языкам в языковом вузе: Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. М., 1978. - Вып. 133- С.127-156.

70. Кащук С.М. Методы обучения французскому языку как иностранному, разработанные во Франции в 60 90 годы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1999.-16 с.

71. Ковшова M.JI. Культурно-национальная специфика фразеологических единиц (когнитивные аспекты): Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1996. -22 с.

72. Коломинова О.О. Методика формирования социокультурной компетенции учащихся младшего школьного возраста в процессе обучения устному англоязычному общению: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1998. - 17 с.

73. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. М.: Наука, 1980. - 150 с.

74. Колшанский В.Г. Коммуникативная функция и структура языка. М.: Наука, 1984. - 175 с.

75. Колшанский В.Г. Объективная картина мира в познании и языке. М.: Наука, 1990. - 103 с.

76. Коммуникативная ориентированность обучения иностранным языкам в неязыковом вузе. Методические рекомендации для преподавателей / Отв. ред. К.Г.Павлова. М., 1998. - 72 с.

77. Костомаров В.Г., Леонтьев А.А. Некоторые теоретические вопросы культуры речи // Вопросы языкознания. 1966. - № 5. - С. 3-15.

78. Костомаров В.Г. Американская версия лингвострановедения // Русский язык за рубежом. -1989. № 6. - С. 72-80.

79. Костомаров В.Г. Мой гений, мой язык. М.: Знание, 1991. - 63 с.

80. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Как тексты становятся прецедентными // Русский язык за рубежом. 1994. - № 1. - С. 73-76.

81. Косянова О.М. Формирование этнокультуроведческой компетенции студентов при обучении неродному языку: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Самара, 1995. 20 с.

82. Коул М. Культурные механизмы развития // Вопросы психологии. 1995. - №3. - С. 5-20.

83. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М.: Изд-во Ин - та психологии РАН, 1997. - 432 с.

84. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А.Карпенко; Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1981. - 431 с.

85. Крупко А.Г. Лингвострановедческий подход в обучении французскому языку как фактор развивающего обучения // Иностранные языки в школе. -1990.-№6.-С. 20-26.

86. Крысин Л.П. К социальным различиям в использовании языковых вариантов // Вопросы языкознания. 1973. - № 3. - С.37-49.

87. Крысин Л.П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка. М.: Наука, 1989. - 188 с.

88. Кубрякова Е.С. Проблемы представления знаний в современной науке и роль лингвистики в решении этих проблем // Язык и структуры представления знаний. М.: ИНИОН РАН, 1992. - С. 4 - 38.

89. Кузьмицкая Ю.Н. Речевой этикет как средство формирования коммуникативной компетенции иностранных учащихся на начальном этапе обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1986. - 21 с.

90. Кучма Т.В. Обучение говорению в неязыковом вузе на основе использования мотивов профессионального общения (французский язык): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991. - 21 с.

91. Лапидус Б.А. Понятие «содержание обучения практическому владению языком» как теоретическая проблема // Лингвистика и методика в высшей школе (XI). М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1983. - Вып. 205. - С.117-131.

92. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. -М.: Высшая школа, 1986. -144 с.

93. Лейфа И.Й. Социокультурный аспект в формировании профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка (немецкий язык, младшие курсы): Дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 163 с.

94. Леонтьев А. А. Национальные особенности коммуникации как междисциплинарная проблема. Объем, задачи и методы этнопсихолингвистики

95. Национально-культурная специфика речевого поведения. М.: Наука, 1977. -С. 5-13.

96. Леонтьев А.А. К определению речевой ситуации // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А.Леонтьев М.: Русский язык, 1991. - С. 161-162.

97. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т./ Под редакцией В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. А.А.Леонтьева, А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1983. Т.2 - 318 с.

98. Лернер И.Я. Состав содержания общего образования и его системообразующие факторы // Теоретические основы процесса обучения / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1989. - С. 75-86.

99. Лилеева А.Г. Научно-методические основы комплексного лингвокультуроведческого спецкурса для зарубежных филологов-русистов: Дис. . канд. пед. наук. М., 1998. - 209 с.

100. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н.Ярцева. М.: Советская энциклопедия, 1990. - 685 с.

101. Мальцева Д.Г. Страноведение через фразеологизмы. М.: Высшая школа, 1991. - 173 с.

102. Марковина И.Ю. Новая культура и способы адаптации к ней: современные подходы к проблеме «культурного шока» // Этнопсихолингвистические аспекты преподавания иностранных языков. М.: ММА им. И.М.Сеченова, 1996. - С. 57- 66.

103. Масликова Г.А. Межкультурный подход к обучению французскому языку в средней школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. - 16 с.

104. Меркиш Н.Е. Семантизация культурно-маркированной лексики на продвинутом этапе (на материале обучения студентов IV курса немецкому языку как второй специальности): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1998. - 16 с.

105. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н.И.Гез, М.В.Ляховицкий. А.А.Миролюбов и др. М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.

106. Миньяр-Белоручев Р.К. Рецензия на «теоретические основы обучения иностранным языкам в средней школе» // Иностранные языки в школе. 1983. -№ 1. - С. 95-99.

107. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 1990. - 224 с.

108. Миньяр-Белоручев Р.К., Оберемко О.Г. Лингвострановедение или «иноязычная» культура // Иностранные языки в школе. 1993. - № 6. - С. 54-56.

109. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.: Стелла, 1996. - 144 с.

110. Миронова Т.Ю. Обучение устной экспрессивной речи в интенсивном курсе иностранного языка (проблемы содержания обучения): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1985. - 22 с.

111. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. - 268 с.

112. Михалкина И.В. Коммуникативное и языковое содержание обучения профессиональному общению специалистов в области внешнеэкономических связей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994. - 21 с.

113. Москальская О.И. Текст два понимания и два подхода // Русский язык: Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст / Виноградовские чтения XII - XIII / Отв. Ред. Н.Ю.Шведова. - М.: Наука, 1984. -С. 154-162.

114. Московичи С. От коллективных представлений к социальным // Вопросы социологии. 1992. Т. 1. - № 2. - С. 83-98.

115. Муравьев В.Л. Проблемы возникновения этнографических лакун. -Владимир: Владим. гос. пед. ин-т им. П.М.Лебедева-Полянского, 1980. 106 с.

116. Мусин И.Х. Социолингвистические аспекты речевого поведения в условиях двуязычия: Дис. . канд. филол. наук. М., 1990. - 219 с.

117. Мусницкая Е.В. Новая программа по иностранным языкам в аспекте многоуровневой подготовки студента неязыкового вуза // Вариативность вобучении иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. научн. трудов МГЛУ. -М., 1999.-Вып. 425.-С. 4-13.

118. Мыркин В.Я. Текст, подтекст и контекст // Вопросы языкознания. 1976. - № 2. - С. 86-93.

119. Назарян А.Г. Фразеология современного французского языка. М.: Высшая школа, 1987. - 288 с.

120. Назарян А.Г. Французские пословицы и поговорки.-М.: Диана, 1996.-96 с.

121. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: йзд-во МГУ, 1988. - 166 с.

122. Нечаев Н.Н. Современная образовательная ситуация в России: тенденции развития И Обучение иностранному языку как коммуникативному взаимодействию (неязыковые вузы): Сб. науч. трудов МГЛУ. М., 1999. - Вып. 443.-С. 7-16.

123. Никольский Л.Б. Синхронная социолингвистика (теория и проблемы). -М.: Наука, 1976. 166 с.

124. Оберемко О.Г. Лингвострановедческий аспект обучения французскому языку в V-VII классах средней школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1989. -16 с.

125. Общая методика обучения иностранным языкам / Сост. А.А.Леонтьев -М.: Русский язык, 1991. 360 с.

126. Озерова М.В. Содержание профессионально-направленного обучения иностранному языку в неязыковом вузе и его организация в учебнике: (продвинутый этап, французский язык): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999.-24 с.

127. Осиянова О.М. Национально-культурный компонент содержания обучения английскому языку в начальной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1993.-24 с.

128. Отменитова О.М. Формирование лингвострановедческой компетенции иностранных учащихся подготовительного факультета в процессе ихсамостоятельной работы (технический вуз): Дис. . канд. пед. наук. -СПб., 1996. 2 т.

129. Ощепкова В.В. Культурологические, этнографические и типологические аспекты лингвострановедения: Автореф. дис. . д-ра филол. наук. М., 1995. -35 с.

130. Павиленис Р. И. Проблема смысла. Современный логико-философский анализ языка. М.: Мысль, 1983. - 286 с.

131. Пальцева Т.Н. Использование страноведческих материалов в обучении английскому языку в 5-6 классах средней общеобразовательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Петрозаводск, 1997. - 16 с.

132. Пассов Е.й. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

133. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник / Под ред. Т.А.Ладыженской и А.К.Михальской; сост. А.А Князьков. 2-е изд., испр. и доп. М.: Флинта, Наука, 1998. - 312 с.

134. Петровский А.В., Брушлинский А.В., Зинченко В.П. и др. Общая психология / Под ред. АВ.Петровского. -3-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

135. Пименов А.В. Социальный символизм во французской речи // Национально-культурная специфика речевого поведения. М.: Наука, 1977. - С. 247-260.

136. Пирхавка Н.Е. Формирование лингвострановедческого компонента коммуникативной компетенции учащихся при обучении чтению: (Школа с углубленным изучением французского языка): Дис. . канд. пед. наук. М., 1992.-235 с.

137. Полушина Л.Н. Текстотека учебника как основа формирования социокультурной компетенции: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. -15 с.

138. Полякова Н.И. Отбор и организация лексики для чтения оригинальной педагогической литературы на английском языке с позициилингвострановедческого подхода: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1990. - 24 с.

139. Пономарев М.В. Гуманизация образования и концепция интегративного курса по страноведению // Иностранные языки в школе. 19%. - № 2. - С. 1922.

140. Пороговый уровень. Русский язык. Повседневное общение. Страсбург: Совет Европы Пресс, 19%. Т. 1. - 264 с.

141. Пороговый уровень. Русский язык. Профессиональное общение. -Страсбург: Совет Европы Пресс, 19%. Т. 2. - 133 с.

142. Почепцов О.Г. Языковая ментальность: способ представления мира // Вопросы языкознания, 1990. № 6. - С. 110-122.

143. Присяжнюк Н.К. Формирование предметной компетенции при обучении русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. 1983. - № 2. -С. 67-71.

144. Программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей. Методические указания к программе / Сост. Е.В.Мусницкая, Н.И.Гез, Н.М.Громова и др. М., 1995. - 68 с.

145. Программа подготовки переводчика в сфере профессиональной коммуникации (для вузов неязыковых специальностей) / Сост. Е.В.Мусницкая, М.М.Васильева, Н.Н.Гавриленко и др. ML, 1999. - 26 с.

146. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в преподавании русского языка как иностранного: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 19%. - 38 с.

147. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. -2 -е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика - Пресс, 1997. - 440 с.

148. Райхштейн А.Д. Лингвистика и страноведческий аспект в преподавании иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1982. - № 6. - С. 13-19.

149. Райхштейн А.Д. Национально-культурный аспект интеркоммуникации // Иностранные языки в школе. 1986. - № 5. - С. 10-14.

150. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М.: Высшая школа, 1980. -120 с.

151. Рацимбазафи Л.М.Х. Реализация коммуникативного подхода при обучении использованию формул речевого этикета в диалогической речи (немецкий язык в лицеях Мадагаскара): Дис. . канд. пед. наук. М., 1992. -203 с.

152. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

153. Рогова Г.В. Содержание обучения иностранному языку в школе // Хрестоматия по методике преподавания русского языка как иностранного. / Сост. Г.Н.Дианова. Е.Х.Тимофеева. М.: Изд-во УДН, 1989. - С. 3-9.

154. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

155. Рубинский Ю.й. Французы у себя дома. М.: Молодая гвардия, 1989.285 с.

156. Саланович Н.А. Лингвострановедческий подход как средство повышения мотивации при обучении иностранным языкам в старших классах средней школы (на материале французского языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1995.-16 с.

157. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая школа, Амскорт Интернэшнл, 1991.-311 с.

158. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1992. - 528 с.

159. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 19%. - 239 с.

160. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии: Пер. с англ./Общ. ред. и вступ. ст. А.Е.Кибрика. М.: Прогресс, Универс, 1993. - 656 с.

161. Серебренников Б.А. Как происходит отражение картины мира в языке // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира: Сб. работ. Под. ред. Б.А.Серебренникова. М.: Наука, 1988. - С. 87-107.

162. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский язык, 1981.-248 с.

163. Скалкин В.Л. Основы теории обучения устноречевой коммуникативной деятельности (вузы расширенных программ по иностранному языку): Дис. . д-ра пед. наук. Одесса, 1986. - 539 с.

164. Скалкин В.Л. Структура устноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке // Общая методика обучения иностранным языкам / Сост. А.А.Леонтьев М.: Русский язык, 1991. - С. 173180.

165. Смирнов В.П. Франция: страна, люди, традиции. М.: Мысль, 1988.286 с.

166. Смирнов И.Б. Формирование основ культурнострановедческой компетенции учащихся старших классов средней школы при чтении современной художественной литературы на немецком языке: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1999. - 21 с.

167. Смирнова Н.И. Объем и содержание коммуникативной компетенции школьников (для курса русского языка в средних школах США): Дис. . канд. пед. наук. М., 1993. - 216 с.

168. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская Энциклопедия, 1980. - 1600 с.

169. Содержание обучения иностранным языкам в средней школе. Организация речевой деятельности / Под ред. А.Д.Климентенко и др. М.: Педагогика, 1984. - 143 с.

170. Солнцев В.М. Вариативность как общее свойство языковой системы it Вопросы языкознания. 1984. - № 2. - С. 31-42.

171. Соловьева Н.Г. Обучение устной речи в старших классах школ гуманитарного типа с использованием аутентичных культурно-страноведческих материалов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Томск, 1997. -21с.

172. Солсо P.JI. Когнитивная психология: Пер. с англ. М.: Тривола, 1996.600 с.

173. Сорокин Ю.А. Лакуны и процесс моделирования образа этнической культуры и психологии // Язык. Сознание, Этнос. Культура XI Всерос. симп. по психол. и теории коммун. М., 1994. - С.146-148.

174. Сукаленко Н.И. Отражение обыденного сознания в образной языковой картине мира: Моногр. Киев: Науч. думка, 1992. -162 с.

175. Тарасов Е.Ф. Социально-психологические аспектыэтнопсихолингвистики // Национально-культурная специфика речевого поведения. М.: Наука, 1977. - С.38-54.

176. Тарасов Е.Ф. Язык и культура: методологические проблемы // Язык. Культура. Этнос. М.: Наука, 1994. - С. 105-112.

177. Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение новая онтология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания / Под ред. Н.В.Уфимцевой. - М.: Ин-т языкознания РАН, 1996. - С. 7 - 22.

178. Телия В.Н. Коннотативный аспект семантики номинативных единиц. -М.: Наука, 1986. 143 с.

179. Телия В.Н. Номинативный состав языка как объект лингвокультурологии // Национально-культурный компонент в тексте и в языке. Тез. докл. 4.1. Минск, 1994. С. 13-15.

180. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. АД.Климентенко. А.А.Миролюбова. М.: Педагогика, 1981. - 456 с.

181. Тимескова И.Н. Крылатые слова, их значение и происхождение. (На франц. яз). Л.: Просвещение, 1974. - 231 с.

182. Тихомирова Е.В. Контроль владения диалогической формой устного официального общения (французский язык, неязыковой вуз): Дисс. . канд. пед. наук. М., 1995. - 258 с.

183. Томахин Г.Д. 1. Понятие лингвострановедения. Его лингвистические и лингводидактические основы // Иностранные языки в школе. 1980. - № 3. - С. 77-81.

184. Томахин Г. Д. 2. Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения // Иностранные языки в школе. 1980, № 4. - С. 84-88.

185. Томахин Г.Д. 3. Лексика с культурным компонентом значения // Иностранные языки в школе. 1980. - № 6. - С. 47-50.- Томахин Г.Д. Реалии в культуре и языке // Иностранные языки в школе. -1981 . № 1. - С. 64-69.

186. Томахин Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения: Автореф. дис. . д-ра филол. наук. М., 1984. - 32 с.

187. Томахин Г.Д. Реалии американизмы. - М.: Высшая школа, 1988. - 238 с.

188. Томахин Г.Д. Лингвострановедение: что это такое? // Иностранные языки в школе. 1996. - № 6. - С. 22-27.

189. Томахин Г.Д. Реалии в языке и культуре // Иностранные языки в школе. -1997.-№3.-С. 13-18.

190. Топалова В.М. Формирование социокультурной компетенции студентов технического вуза (на материале английского языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1998. - 17 с.

191. Федорова Л.Л. К понятию коммуникативной компетенции: Дис. . канд. филол. наук. М., 1980. - 211 с.

192. Федорова Л.Л. К построению модели коммуникативной компетенции // Проблемы организации речевого общения. М.: АН СССР Ин-т языкознания, 1981.-С. 210-226.

193. Философский словарь / Под. ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1991.559 с.

194. Франция. Лингвострановедческий словарь / Под ред. Л.Г.Ведениной. -М.: Интердиалект ■+■ АМТ, 1997. 1040 с.

195. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика преподавания иностранных языков: (языковой вуз): Дис. . д-ра пед. наук. М., 1994. - 475 с.

196. Хайитов Б.Т. Французско-русский лингвострановедческий словарь по фразеологии. М.: Московский Лицей, 1996. - 50 с.

197. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков): Моногр. М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.

198. Халеева И.И. Интеркультура третье измерение межкультурного взаимодействия? (из опыта подготовки переводчиков) // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации: Сб. науч. трудов МГЛУ. - М., 1999. - Вып. 444. -С. 5- 14.

199. Хованская З.И. Стилистика французского языка. М.: Высшая школа, 1984. - 433 с.

200. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса: Пер. с англ. под ред. и с предисл. В.АЗвегинцева. М.: Изд-во Московского университета, 1972.- 259 с.

201. Хомский Н. Язык и мышление: Пер. с англ. Б.Ю.Городецкого. Под ред. В.В.Раскина, с предисл. В.АЗвегинцева. М.: Изд-во Московского университета, 1972. - 122 с.

202. Шабалина Л.Н. Специфика формирования коммуникативной компетенции в сфере профессионального общения зарубежных аспирантов-нефилологов (химиков): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993. - 23 с.

203. Швейцер А.Д. Современная Социолингвистика: Теория, Проблемы, Методы. М.: Наука, 1977. - 176 с.

204. Швейцер А.Д., Никольский Л.Б. Введение в социолингвистику. М.: Высшая школа, 1978. - 216 с.

205. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам. Совет по культурному Сотрудничеству. Проект № 12 «Изучение и преподавание современных языков для целей общения». Совет Европы Пресс, 1995. - 349 с.

206. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976. -156 с.

207. Штульман Э.А. К вопросу о методологии научных исследований // Иностранные языки в школе. 1988. - № 1. - С.77-79.

208. Штульман Э.А. Методологический аппарат исследований // Советская педагогика. 1988. - № 11. - С. 43-45.

209. Apprendre les langues pour une nouvelle Europe » Rapport de la Conference Finale du proiet «Apprentissage des langues et citoyennete europeenne». -Strasbourg : Conseil de 1'Europe, 1997. 188 p.

210. Bachman L.F., Palmer A.S. The Construct Validation of Some Components of Communicative Proficiency // TESOL Quarterly, 16,4. 1987. - P. 449-465.

211. Bally Ch. Traite de stylistique fxan^aise. 3-е ed. - V.l. - Geneve: Georg. Paris, Klincksieck, 1951. - 331 p.

212. Benadava S. La civilisation dans la communication // Le Francis dans le monde. 1984. - № 184. - P. 79-86.

213. Bertoletti M. C. Nous vous ils . Stereotypes identitaires et competence interculturelle // Le Fransais dans le monde. № 291. - P. 30-33.

214. Besse H. La norme, les registres et J'apprentissage // Le Fran<?ais dans le monde. 1976. - № 121. - P. 24-29.

215. Boiron M. Apprendre et enseigner avec TV 5 // Le Fransais dans le monde. -1997.-№290.-P. 26-29.

216. Boyer H., Butzbach-Rivera M., Pendanx M. Nouvelle introduction a la didactique du fran^ais iangue etrangere. Paris : CLE International, 1990. - 240 p.

217. Boyer H. De la competence ethnosocioculturelle // Le Fran^ais dans le monde. 1995. - № 272. - P. 41-44.

218. Bucheton D., Bautier E. Interactions : co-construction du sujet et des savoirs // Le fransais aujourd'hui. 19%. - № 113. - P. 24-32.

219. Bultez Ch., Bultez D. Demarches quotidiennes. Guide et mode d'emploi. -Paris : Nathan, 1993. -159 p.

220. Byram M. Culture et education en langue etrangere. Paris: Hatier-Didier, 1992. - 220 p.

221. Byram M., Zarate G. Definitions, obiectifs et evaluation de la competence socioculturelle // Apprentissage et usage des langues dans le cadre europeen // Le Fran9ais dans le monde. 1998. - numero special. - P. 70-96.

222. Canale M., Swain M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing // Applied Linguistics. 1980. - № 1. - P. 147.

223. Carduner J. L'enseignement des stereotypes culturels // Options nouvelles et didactiaue du fran^ais langue etrangere. Fonctionnelles. Sociolinguistiques. Semiolinguistique. Paris : Didier, 1982. - P. 91-96.

224. Carlo M. De. L'interculturel. Paris : CLE International, 1998. - 126 p.

225. Caune J. Culture et communication. Convergences theoriques et lieux de mediation. Grenoble, 1995. - 135 p.

226. Chamberlain A., Steele R. Guide pratique de la communication. Paris : Didier, 1995. - 192 p.

227. Charaudeau P. L'interculturel entre mythe et realite // Le Fran9ais dans le monde. -1990. № 230.- P. 48-53.

228. Charles R., Williame Ch. La communication orale.- Paris: Nathan, 1994.-159p.

229. Cicurel F., Pedoya E., Porquier R. Communiquer en fran^ais. Actes de parole et prariques de conversation. Paris : Hatier / Didier, 1991. - 147 p.

230. Common European Framework of reference for language learning and teaching. Draft 1. Strasbourg : Council of Europe, 1993. - 204 p.

231. Common European Framework of reference for language learning and teaching. Draft 2 of a Framework proposal. Strasbourg: Council of Europe, 1996. -213 p.

232. Competence for vocationally oriented language learning. Descriptive parameters, organisation and assessment.- Strasbourg: Council of Europe, 1994.-52 p.

233. Coste D., Courtillon J., Ferenczi V., Martins-Baltar M, Papo E. Un niveau-seuil. Paris : Hatier, 1976. - 663 p.

234. Coste D., Moore D., Zarate G. Competence plurilingue et pluriculturelle 11 Apprentissage et usage des langues dans le cadre europeen // Le Fran^ais dans le monde. 1998. - numero special. - P. 8-67.

235. Dabene L. Reperes sociolinguistiaues pour 1'enseignement des langues. Paris : Hachette, 1994. 191 p.

236. Denuel S. Le savoir-vivre : guide des regies et des usages d'aujourd'hui. -Paris : Larousse-Bordas, 1996. 319 p.

237. Diik T.A. van Studies in the Pragmatics of Discourse. Berlin, New-Yoiik: Mouton, 1981.-331 p.

238. Dijk T.A. van., Kintsch W. Strategies of discourse comprehension. New-York : Academic Press, 1983. - 418 p.

239. Duneton C. La puce & 1'oreille. Anthologie des expressions populaires avec leur origine. Paris : Stock, 1978. - 414 p.

240. Edelhoff Chr., Bommel van H. Obiectifs de Г enseignement des langues et pratiques relevant de la competence de communication // Le Fran^ais dans le monde. -1980. -№153. -P. 48-52.

241. Ek J. van Objectives for foreign language learning. Volume 1. Strasbourg (Calif.) : Council of Europe, 1986. 75 p.

242. Ek J. A . van, Trim J. L. M. Waystage. Strasbourg : Council of Europe Press, 1991.- 155 p.

243. Farges E. Enseigner par le document video 11 Point Commun. La revue du fran9ais des affaires et des professions. -1998. -№ 3. P. 27-29.

244. Fernandez Benito J., Rodriguez Maestu M.J. Developper la competence strategique et la competence sociale // Le Fran^ais dans le monde. 1998. - № 299. -P. 25-30.

245. France. Paris: la Documentation fran^aise et Ministere des Affaires etrangeres (Direction de la communication et de l'information), 1999. - 272 p.

246. Gabay M. Guide d'expression orale. Paris : Larousse, 1991. - 401 p.

247. Galisson R., Coste D. Dictionnaire de didactique des langues. Paris : Hachette, 1976. - 612 p.

248. Galisson R. De la linguistique appliquee a la didactique des langues cultures : Vingt ans de reflexion disciplinaire. - Paris : Didier Erudition, 1990. -167 p.

249. Galisson R. De la langue a la culture par les mots. Paris : CLE International, 1991.-192 p.

250. Germain C. Le Point sur Fapproche communicative en didactique des languages. Montreal: Centre educatif et culture!, 1991. - 132 p.

251. Gschwind-Holtzer G. Analyse sociolinguistique de la communication et didactique. Paris : Hatier, 1981. - 128 p.

252. Guide for adult learners. Draft 1. Modern languages: learning, teaching, assessment. Common European Framework of reference. Strasbourg: Council of Europe, 19%. - 26 p.

253. Guide for providers of adult learners. Draft 1. Modern languages: learning, teaching, assessment. Common European Framework of reference. Strasbourg: Council of Europe, 19%. - 22 p.

254. Harris A., Gouley B. Les Fran^ais sont aussi comme ?a. Paris : Editions de Fallois, 1997.-411 p.

255. Hymes D. Foundations in sociolinguistics. An Ethnographic Approach. -London : Tavistock Publications, 1977. 248 p.

256. Hymes D. H. Vers la competence de communication. Paris : Hatier, 1984.219 p.

257. Je vais en France 1994-1995. Poitiers : CNOUS, 1994. - 211 p.

258. Maingueneau D. Nouvelles tendances en analyse du discours. Paris: Hachette, 1987. -144 p.

259. Mauchamp N. La France de touiours. Paris: CLE International, 1987. - 190 p. Mauchamp N. Les Fran9ais. Mentalites et comportements. - Paris: CLE International, 1995. - 160 p.

260. Michaud G., Kimmel A. Le nouveau guide France. Paris : Hachette, 1994.350 p.

261. Micro-Robert 2. Dictionnaire de culture generate. Paris, 1990. - 1989 p. Mini-encyclopedie des proverbes et dictons de France. - Paris : Hachette, 1986. -191 p.

262. Moirand S. Enseigner a communiquer en langue etrangere. Paris : Hachette, 1990.-188 p.

263. Neuner G. The role of sociocultural competence in foreign language learning and teaching. Sociocultural competence in language learning and teaching. -Strasbourg : Council of Europe, 1997. P. 47-122.

264. Picard D. Les rituels du savoir-vivre. Paris : Seuil, 1995. - 270 p. Porcher L. La civilisation. Paris : CLE International, 1986. - 143 p. Portfolio Europeen des Langues. Proposition d'elaboration. - Strasbourg: Conseil de Г Europe, 1997. - 111 p.

265. Portine H. Parler a . ? : ou la pragmatique // Le Fran9ais dans le monde. -1983.-№180.-P. 110-113.

266. Richterich R. Les situations de communication et les types de discours // Le Fran9ais dans le monde. -1976. № 121. - P. 30-35.

267. Ross J. L'etude des varices et 1'enseignement de la langue // Le Fran9ais dans le monde. 1976. - № 121. - P. 11-17.

268. Roulet E. Un niveau-seuil. Presentation et guide d'emploi. Strasbourg, 1977.- 21 p.

269. Salins G.-D. De. Une introduction a I'etnographie de la communication. -Paris : Didier, 1992. 224 p.

270. Sheils J. Communication in the modern language classroom. Council for Cultural Co-operation : Council of Europe Press, 1992. - 310 p.

271. Tabensky A. Spontaneite et interaction. Le jeu de role dans 1'enseignement des langues etrangeres. Paris : L'Harmarttan, 1997. 394 p.

272. Tagliante Ch. Tests de Niveau en Frao^ais langue etrangere. Paris: CLE International, 1998. - 96 p.

273. Tronconi M., Morganti S. Les tests psychologiques d'aptitude. Paris: Editions De Vecchi S.A., 1991. - 143 p.

274. Viallon Ph., Viallon V. Television et enseignement deux structures communicatives // Le Fran9ais dans le monde. 1997. - № 290. - P. 65-68.

275. Vigner G. L'enseignement de la civilisation. Une nouvelle definition du contenu culturel // Le Fran<?ais dans le monde. 1974. - №106. - P. 25-37.

276. Widdowson H.G. Une approche communicative de 1'enseignement des langues. Paris : Hatier, 1981. - 191 p.

277. Zarate G. Representation de I'etranger et didactique des langues. Paris : Didier, 1993. - 128 p.

278. Zeldin T. Les Fransais. Paris : Fayard, 1983. - 526 p.