Обучение художественному переводу на основе когнитивно-дискурсивного анализа текста: английский язык; языковой вуз тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат наук Бойко, Степан Алексеевич

• Бойко, Степан Алексеевич
• кандидат наук
• 2015

Оглавление диссертации кандидат наук Бойко, Степан Алексеевич

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Когнитивные основания дискурс-анализа - их роль в методике обучения художественному переводу студентов языкового

вуза

1.1. Историография вопроса: когнитивная лингвистика и её роль в работе с

иноязычными художественными текстами

1.2 Теоретические основания дискурс-анализа при обучении

художественному переводу

1.3. Теория текста сквозь призму когнитивного подхода

Выводы по первой главе

Глава 2. Методика обучения художественному переводу на основе когнитивно-дискурсивного анализа текста

2.1. Модель обучения художественному переводу на основе когнитивно-дискурсивного анализа текста

2.2. Типология и система упражнений и заданий, направленных на обучение художественному переводу на основе когнитивно-

дискурсивного анализа текста

2.3.0пытное обучение: организация и процесс обучения художественному переводу на основе когнитивно-дискурсивного анализа текста

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ПРИЛОЖЕНИЕ 1

121

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

ПРИЛОЖЕНИЕ 8

ПРИЛОЖЕНИЕ 9

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение художественному переводу на основе когнитивно-дискурсивного анализа текста: английский язык; языковой вуз»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. На современном этапе в обучении иностранному языку особенно актуальными становятся задачи, направленные на формирование коммуникативной и дискурсивной компетенций, которые способствуют достижению важнейшей цели, состоящей в формировании вторичной языковой личности, имеющей возможность в полной мере общаться на данном языке. Указанные компетенции становятся особенно значимым, когда идет речь о применении художественных текстов в подготовке будущих переводчиков. Студенты, обучающиеся по специальности «Перевод и переводоведение», должны научиться решать поставленные перед ними задачи в соответствии с видами их профессиональной деятельности. Необходимость разработки проблемы обучения художественному переводу в целом и поиска эффективных путей такого обучения в частности возникла в связи с тем, что подготовка специалиста, выполняющего переводы художественных текстов, осложняется тем фактом, что он должен не только обладать прекрасным знанием двух языков - родного и иностранного, но и владеть приемами и способами перевода художественного текста, компетенциями, предполагающими освоение значительного лингвокультурологического пласта.

Степень разработанности проблемы. Диссертаций, посвященных вопросам обучения художественному переводу, за последние годы было защищено не так много. К.А. Муслимова исследовала художественный перевод как методическое средство изучения русской поэзии в старших классах узбекской школы (1993), E.H. Тимофеева -сравнение переводов как прием школьного анализа лирики (2002), Ю.В. Иванова -обучение художественному переводу как виду межкультурной речевой деятельности (2005), А.Ю. Рябова - расширение словарного запаса учащихся школ с углубленным изучением иностранных языков на занятиях художественного

перевода англоязычных стихотворений (2006). Кроме того, в научных публикациях получили освещение такие важные для обучения художественному переводу виды анализа текста, как лингвострановедческий (Е.Г. Ростова), лингвистический (М.И. Гореликова, Л.А. Новиков), синергетический (С .К. Гураль), филологический (Б .Г. Бобылёва), дискурсивный (С .К. Гураль, А.А. Кибрик, М.Л. Макаров), стилистический (Ю.А. Бельчиков, А.Н. Васильева, К.А. Рогова). К сожалению, обучение художественному переводу остается не самой сильной стороной вузовской подготовки по специальности «Перевод и переводоведение».

Как видим, до сих пор не получила разработки проблема обучения художественному переводу с применением когнитивно-дискурсивного анализа, что позволило бы, как нам видится, подготовить специалиста, свободно владеющего не только тонкостями родного и иностранного языков, но и приемами и способами осуществления художественного перевода, а также компетенциями, предполагающими освоение значительного лингвокультурологического пласта.

Налицо противоречия:

• между назревшей необходимостью совершенствования практики обучения художественному переводу будущих переводчиков в вузе для повышения качества и эффективности их профессиональной деятельности и отсутствием современных научно-обоснованных и экспериментально опробованных методик, учитывающих данные междисциплинарных исследований в области перевода - лингвистических, когнитивных, лингвометодических и др.;

• между очевидной потребностью выпускников вузов, освоивших специальность «Перевод и переводоведение», владеть навыками художественного перевода на должном высоком уровне и неразработанностью в методике обучения иностранным языкам эффективных способов обучения художественному переводу, в частности, на

основе когнитивно-дискурсивного анализа текста.

Проблема исследования вытекает из указанных противоречий: что представляет собой методика обучения студентов специальности «Перевод и переводоведение» художественному переводу на основе когнитивно-дискурсивного анализа текста?

Таким образом, все вышесказанное послужило основанием для выбора темы исследования: «Обучение художественному переводу на основе когнитивно-дискурсивного анализа текста (английский язык, языковой вуз)».

Цель диссертационного исследования состоит в разработке научно-обоснованной и проверенной на практике методики обучения студентов специальности «Перевод и переводоведение» художественному переводу на основе когнитивно-дискурсивного анализа текста.

Объектом исследования является процесс обучения художественному переводу студентов вуза, обучающихся по специальности «Перевод и переводоведение».

В качестве предмета исследования рассматривается обучение художественному переводу студентов специальности «Перевод и переводоведение» на основе когнитивно-дискурсивного анализа текста.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что обучение студентов специальности «Перевод и переводоведение» художественному переводу с английского языка на русский станет более эффективным, если оно будет направлено:

• на освоение и применение когнитивно-дискурсивного анализа художественного текста;

• на формирование профессиональной компетентности переводчика в сфере художественного перевода;

• на формирование умений и навыков применять знания о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи, определять

частотность употребления слова в контексте произведения;

• на работу с национальными корпусами текстов, с толковыми и этимологическими словарями.

Чтобы достичь поставленную цель, следовало решить ряд частных исследовательских задач:

- выявить компетенции, входящие в состав профессиональной компетентности переводчика в сфере художественного перевода;

- охарактеризовать процесс обучения художественному перевода с одного языка на другой на основе когнитивно-дискурсивного анализа текста, выявить его специфику и разработать модель этого процесса, включая последовательность его организации;

- создать методику обучения художественному переводу на основе когнитивно-дискурсивного анализа текста, включая систему упражнений и заданий, охарактеризовать их;

- проверить экспериментально предложенную методику обучения художественному переводу на основе когнитивно-дискурсивного анализа текста и доказать ее эффективность.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретические методы исследования: критический анализ научной литературы по проблеме исследования и обобщение изложенных в ней данных и положений;

- эмпирические методы: изучение и обобщение опыта российских и зарубежных вузов по обучению художественному переводу; беседы с преподавателями и студентами, анализ учебно-методического обеспечения процесса обучения художественному переводу; наблюдение за процессом обучения художественному переводу на основе когнитивно-дискурсивного анализа;

- статистические методы: опросы студентов с целью установления

особенности понимания сущности когнитивно-дискурсивного анализа; анкетирование и тестирование студентов с целью выявления их отношения к разработанному учебному курсу и его значимости для них;

- формирующие методы: опытная проверка разработанной методики обучения художественному переводу на основе когнитивно-дискурсивного анализа текста, включая систему упражнений и заданий, анализ качественных и количественных данных опытно-экспериментальной работы.

Методологической основой диссертации стали положения:

- коммуникативно-когнитивного подхода к обучению иностранному языку (В.И. Заботкина, А.Н. Шамов, A.B. Щепилова и др.);

- теории использования дискурсивного анализа в обучении художественному переводу с позиций синергетического подхода (С.К. Гураль);

- учения о языке (P.A. Будагов, JI.C. Выготский, В.И. Карасик, Е.С. Кубрякова, A.A. Леоньтев, М.М. Маковский, И.А. Стернин и др.);

- теории межкультурной коммуникации и межкультурного обучения (С.К. Болдырева, Л.В. Куликова, С.Г. Тер-Минасова и др.).

Теоретической основой исследования послужили работы в области:

- теории и методики обучения иностранным языкам и переводу (Е.С. Антонова, Н.Б. Барышников, С.К. Гураль, H.A. Демина, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, В.В. Сафонова, Т.С. Серова, E.H. Соловова, П.В. Сысоев, И.И. Халеева, И.А. Цатурова);

- переводоведения (И.С. Алексеева, И.А. Зимняя, В.И. Карасик, В.Н. Комиссаров, Е.С. Кубрякова, K.M. Левитан, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.Р. Поршнева, Т.С. Серова, И.И. Халеева, А.П. Чужакин, О. Kade, D. Seleskovitch);

- когнитивной лингвистики (H.H. Болдырев, В.З. Демьянков, В.Г. Зусман, В.И. Карасик, A.A. Кибрик, Г.В. Колшанский, О.Н. Кондратьева,

Е.С. Кубрякова, В.В. Петров, М.В. Пименова, Е.В. Рахилина, И.А. Стернин, А. Ченки, A. Cruse, W.Ellmo, V.Evans);

- теории дискурса (Н.Д. Арутюнова, Т. ван Дейк, М. Гернсбакер, Т. Гивон, С.К. Гураль, А.А.Кибрик, У. Кинтш, Е.С. Кубрякова, У. Лабов, Р. Лэнекер, М.Л. Макаров, У. Манн, Р.П. Мильруд, Л. Поланьи, Р. Томлин, С.Томпсон, М. Халлидей, У. Чейф, Д. Эйчисон).

Базой исследования послужил факультет иностранных языков Национального исследовательского Томского государственного университета. В опытно-экспериментальной работе были задействованы 53 третьекурсника направления подготовки/специальности «Перевод и переводоведение», которые обучались в 2-х контрольных и 2-х опытных группах.

Организация и этапы диссертационного исследования:

Исследование проводилось в 2012-2015 гг. и включало три этапа:

1. Подготовительный этап (2012-2013 гг.). Осуществлялся теоретический анализ литературы по проблеме формирования компетенций, входящих в состав профессиональной компетентности переводчика в сфере художественного перевода, необходимых для его осуществления; выбраны основные направления исследования; определенны цель и задачи, его объект и предмет, а также сформирована гипотеза исследования и проведены первичные наблюдения.

2. Основной этап (2013-2014 гг.). Создавалась научно-обоснованная методика обучения письменному переводу на основе когнитивно-дискурсивного анализа текста, направленная на формирование профессиональной компетентности переводчика в сфере художественного перевода, осуществлялся сбор и организация материалов на языке оригинала, соответствующие задания и упражнения с необходимой для них инструкцией.

3. Заключительный этап (2014-2015 гг.). Проводилось опытное

обучение в естественных условиях в рамках практического курса «Художественный перевод». Проводились тестирование, наблюдение, контрольные срезы, обработка, анализ и интерпретация полученных данных. В результате были сформулированы основные выводы диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- выявлены и охарактеризованы основные компетенции, входящие в профессиональную компетентность переводчика в сфере художественного перевода и обеспечивающие способность осуществлять художественный перевод, формирование которых обеспечивается использованием когнитивно-дискурсивного анализа текста;

- определена последовательность процесса обучения художественному переводу на основе когнитивно-дискурсивного анализа текста;

- создана модель обучения художественному переводу на основе когнитивно-дискурсивного анализа текста;

- разработана методика обучения художественному переводу на основе когнитивно-дискурсивного анализа текста, включающая систему упражнений и заданий, направленных на формирование компетенций, обеспечивающих способность будущих переводчиков осуществлять данный вид деятельности.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что автором внесен вклад в теорию и методику обучения иностранным языкам и переводу, а именно:

- доказана целесообразность использования когнитивно-дискурсивного анализа текстов для обучения художественному переводу, а также разработанной системы упражнений и заданий для развития умений, навыков и компетенций, позволяющих осуществлять данный вид перевода;

теоретически обоснована установленная в диссертации последовательность организации процесса обучения художественному переводу на основе когнитивно-дискурсивного анализа;

- дано теоретическое обоснование разработанной методики обучения художественному переводу на основе когнитивно-дискурсивного анализа текста;

- охарактеризованы упражнения и задания предложенной системы, составившей базу упомянутой методики.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

представлено подробное описание процесса обучения художественному переводу на основе когнитивно-дискурсивного анализа текста;

- описана система заданий и упражнений, приведены их примеры, которые могут быть в дальнейшем использованы в разработке аналогичных преподавателями художественного перевода и для проведения когнитивно-дискурсивного анализа текста;

- предложены методические рекомендации по организации процесса обучения художественному переводу на основе когнитивно-дискурсивного анализа текста;

- результаты исследования могут быть использованы в вузовских курсах художественного перевода, профессиональной деятельности переводчиков, а также при разработке различных аспектов обучения художественному переводу.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов диссертационного исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических и теоретических позиций, опорой на достижения методики обучения иностранным языкам и смежных наук, логикой предпринятого исследования, использованием комплекса методов научного исследования, соответствующих цели и задачам диссертации, количественным и качественными данными опытно-экспериментальной работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Будущему переводчику для того, чтобы быть готовым осуществлять

художественный перевод, необходимо развивать, в первую очередь, коммуникативную, лингвистическую, текстообразующую, техническую компетенции, а также дискурсивную, стратегическую, социокультурную, социолингвистическую, имплицитную, эксплицитную компетенции и механизм переключения с одного языка на другой (билингвальнную компетенцию), которые входят в состав профессиональной компетентности переводчика.

2. Специфика обучения художественному переводу заключается в том, что будущий переводчик должен научится иметь дело не только с художественным дискурсом, но и с особенностями родной и иностранной лингвокультур, отражающимися в художественным дискурсе в виде концептов. При этом трудности, с которыми сталкиваются при осуществлении данного вида перевода студенты, обусловлены различиями в концептосферах родного и иностранного языков, а также в дискурсивных явлениях экспликатуры и импликатуры, пропозиции, инференции, пресуппозиции, референции и ментальном лексиконе.

3. Овладение студентами художественным переводом обеспечивается поэтапно на основе когнитивно-дискурсивного анализа текста, осуществляемого через систему упражнений и заданий. При этом упражнения и задания на вводном этапе носят ознакомительный характер (студенты изучают лингвистические, когнитивные, психологические основы профессиональной деятельности переводчика в сфере художественного перевода, получают навыки работы с предложенным аутентичным материалом), затем следует практический этап (определение студентами в исходном тексте ключевой, повторяющейся, уточняющей, дополнительной, нулевой информации, выявление в тексте ключевого и базовых концептов, а также их номинантов и слов-вербализаторов, работа студентов с корпусами текстов родного и иностранного языков, работа по подбору лексики перевода, эквивалентной оригиналу, с учётом разницы значений номинантов

концептов в двух языках) и заключительный этап (осуществление студентами полноценного процесса перевода художественного текста с применением когнитивно-дискурсивного анализа, оценка учащимися своей переводческой деятельности, оценка преподавателем переводческой деятельности студентов).

4. Организация обучения художественному переводу на основе когнитивно-дисурсивного анализа текста в соответствии с разработанной нами моделью данного процесса позволяет сформировать компетенции, входящие в состав профессиональной компетентности переводчика. Студенты в ходе когнитивно-дискурсивного анализа художественного текста получают переводческие данные о его когнитивной структуре, внутритекстовых связях, эксплицитной и имплицитной информации и применяют полученные знания в ходе перевода, тем самым развивая переводческие умения и навыки, позволяющие формировать у них соответствующие компетенции.

Личный вклад автора диссертационного исследования заключается в полном участии на всех этапах исследовательского процесса: отборе содержания обучения, формировании цели и задач обучения художественному переводу на основе когнитивно-дискурсивного анализа текста; определении компетенций, навыков и умений, входящих в состав профессиональной компетентности переводчика в сфере художественного перевода, выявлении и обосновании последовательности развития умений и формирования навыков переводчика сферы художественного перевода; разработке системы упражнений и заданий, направленных на обучение художественному переводу на основе когнитивно-дискурсивного анализа текста; статистической обработке и интерпретации результатов опытного обучения; подготовке публикаций по выполненной работе.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Апробация работы осуществлялась автором в различных формах.

Выводы и основные положения диссертации были изложены в докладах на XII Международной научно-практической конференции студентов и молодых учёных «Коммуникативные аспекты языка и культуры» (Томск, Томский политехнический университет, 16-18 мая 2012 г.), Всероссийской молодежной конференции «Традиции и инновации в филологии в XXI века: взгляд молодых учёных» (Томск, Томский государственный университет, 2325 августа 2012 г), XXIII ежегодной международной конференции «Язык и культура» (Томск, Томский государственный университет, 21-24 октября 2012 г.), Международной молодежной конференции «Восток и Запад глазами молодых ученых» (Томск, Томский государственный университет, 28-29 августа 2013 г.); XXIV ежегодной международной конференции «Язык и культура» (Томск, Томский государственный университет, 7-9 октября 2013 г.), XXV ежегодной международной научной конференции «Язык и культура» (Томск, Томский государственный университет, 20-22 октября 2014 г.).

Основные положения данного диссертационного исследования неоднократно представлялись и обсуждались на заседаниях кафедры английской филологии факультета иностранных языков Национального исследовательского Томского государственного университета (2012-2015 гг.). По результатам диссертационного исследования опубликовано девять научных работ (три из них - в изданиях, рекомендованных ВАК, и одна - в издании, индексируемом Web of Science). Материалы диссертации использовались в организации образовательной деятельности в процессе чтения курса «Художественный перевод» для студентов третьего курса, изучающих английский язык на кафедре английской филологии факультета иностранных языков Национального исследовательского Томского государственного университета.

Структура работы:

Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения,

библиографического списка (175 наименований, в том числе 48 на иностранных языках), 9 приложений. Кроме текстовых материалов, исследование содержит 2 таблицы, 7 рисунков и 5 диаграмм.

ГЛАВА 1. КОГНИТИВНЫЕ ОСНОВАНИЯ ДИСКУРС-АНАЛИЗА - ИХ РОЛЬ В МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОМУ ПЕРЕВОДУ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА

1.1. Историография вопроса: когнитивная лингвистика и её роль в работе с иноязычными художественными текстами

Когнитивная лингвистика заняла особое место в парадигме концепций современного языкознания. Когнитивистика является одним из новых этапов исследования связи мышления и языка, роли языка для человека и человека в языке. Начало исследования когнитивных процессов положили открытия нейрофизиологов, анализировавших функции нервной системы человека, специфику базовых нейрофизиологических механизмов на различных стадиях развития человека и определявших развитие познавательных процессов (И.П. Павлов [78], П. Брок [13], И.М. Сеченов [90], К. Вернике [16], а так же В.М. Бехтерев [11]). Как известно, на основе нейрофизиологии появилась нейролингвистика, изучающая изменения в речи, появляющиеся в результате поражений мозга, а так же сами механизмы речевой деятельности на этапе их формирования в мозге (Л.С. Выготский [19], А.Р. Лурия [65]). Результаты исследований нейрофизиологии и нейролингвистики помогли прийти к выводу, что в мозге не только протекает языковая деятельность, но и к тому, что разные отделы головного мозга отвечают за различные виды языковой деятельности.

Последующей стадией исследования проблемы соотношения мышления и языка является психолингвистика. В рамках психолингвистики исследовались механизмы восприятия и порождения речи, а так же механизмы исследования языка в качестве системы знаков, которая сохраняется в человеческом сознании (Дж. Гринберг [147], Ю.Н. Караулов

[47], А.А. Леонтьев [64], Ч. Осгуд [133], Т. Себеок [135]). Как видно, психолингвистика объединяется с когнитивной лингвистикой общими проблемами, которые связаны не только с механизмами пользования и овладения языком, но и с опорными элементами и универсальными стратегиями, применяемыми при этом.

Когнитивная лингвистика как направление лингвистических исследований сложилась во второй половине 70-х годов XX века и имела в ходе развития значительное количество последователей. Лингвистическая историография относит появление когнитивной лингвистики к концу 80-х началу 90-х годов XX века. Этот временной этап соответствует тому, когда о появлении ассоциации когнитивной лингвистики было заявлено на научной конференции в Дуйсбурге и когнитивная лингвистика как лингвистическое направление стала самостоятельной.

В США это направление, как правило, называют - когнитивной грамматикой. Это факт объясняют широкой интерпретацией в англоязычной лингвистике термина «грамматика». Сам термин - когнитивная грамматика впервые появился в 70-х годах XX века в работах Г. Томпсона [152], Дж. Лакоффа [154], Р. Лангакера [156], основные идеи которых стали отправным пунктом в развитии когнитивной лингвистики.

Говоря о развитии когнитивной грамматики важно упомянуть о ключевой идея Л. Талми [170] об отношениях между семантическими и формальными языковыми структурами и связи между семантическими типологиями и универсалиями; о теории падежной грамматики и семантики фреймов Ч. Филлмора [141]; о концепции У. Чейфа [131], в работах которых разрабатывается теория дискурса и вопросы границ языка и внеязыковой действительности (язык и эмоция, язык и музыка, психология и семиотика смеха).

Несмотря на то, что когнитивная лингвистика была разработана и

наиболее интенсивно исследовалась в США, собственное направление исследований сформировалось в Европе. Так, в рамках европейских исследований по когнитивной лингвистике необходимо прежде всего остановиться на работах немецкой и австрийской школ когнитивной лингвистики. Представители именно этих школ интенсивно занимаются решением вопроса обработки информации в ходе восприятия и порождении речи (Т. ван Дейк [139], Б. Хайне [118]). Одной из главных исследовательских проблем европейских лингво-когнитивных исследований является вопрос извлечения и восприятия информации из текста, также к ним можно отнести проблемы ментального лексикона (С .К. Гураль [28], Е.С. Кубрякова [60], Д. Эйчисон).

Как правило, в России предпосылки возникновения когнитивной лингвистики можно проследить с 20-х годов XX века. К числу этих предпосылок можно отнести вопросы соотношения мышления и языка, а так же подходы в исследовании психологии речи (JI.C. Выготский [20]). Весомый вклад в последующее развитие современной когнитивной лингвистики в России привнесли работы:

• ученых ономасиологического направления (В.Г. Гак [21], Г.В. Колшанский [50], Е.С. Кубрякова [58], A.A. Уфимцева [111]);

• современные изыскания, связанные с языковыми картинами мира и проблемами категоризации мира (Н.Д. Арутюнова [4], Е.С. Кубрякова [61], В.И. Постовалова [81], Б.А. Серебренников [88], Ю.С. Степанов [96], В.Н. Телия [108], A.A. Уфимцева [110], Е.С. Яковлева [126]);

• исследования Н.Д. Арутюновой [5], Е.С. Кубряковой [57], Ю.С. Степанова [97], И.А. Стернина [98], В.Н. Телия [107], подчеркивающие значение «человеческого фактора» в языке.

До начала 1990-х годов когнитивная лингвистика за рубежом являлась,

по сути, набором авторских исследовательских программ, между собой связанных слабо или не связанных совсем. Среди подобных программ можно выделить работы Т. ван Дейка [139], Дж. Лакоффа [152] и Р. Лангакера [156]. К середине 1990-х годов по когнитивной лингвистике в Европе появились первые учебники: Х.Й. Шмидт и Ф. Унгерер «Введение в когнитивную лингвистику» (1996) [109] и Б. Хайне «Когнитивные основания грамматики» (1997) [118].

На современном этапе в числе основных центров исследования когнитивной лингвистики можно выделить отделение университета Калифорнии в Сан-Диего и Беркли, в Буффало (штат Нью-Йорк) Центр когнитивной науки, а так же ряд университетов в Голландии и Германии.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Бойко, Степан Алексеевич, 2015 год

Библиографический список

1. Алимов В.В., Артемьева Ю.В. Художественный перевод: практический курс перевода: учеб.пособие для высш. учеб. заведений / В.В. Алимов, Ю.В. Артемьева. - М.: "Академия", 2010. - 256 с.

2. Артемьева О. А. Методология организации профессиональной подготовки специалиста на основе межкультурной коммуникации: монография / О. А. Артемьева, М. Н. Макеева, Р. П. Мильруд. - Тамбов: Изд-во Тамб. гос. тех. ун-та, 2005. - 160 с.

3. Артемьева O.A. Методологические основы психологии: методич. реком. / O.A. Артемьева, И.А. Конопак. Иркутск: Иркут. ун-т, 2004. - 23. с.

4. Арутюнова Н. Д. Логический анализ языка. Культурные концепты / Н. Д. Арутюнова. - М.: Наука, 1991. - 203 с.

5. Арутюнова Н. Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь. - М., 1990. - С. 136-137.

6. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов / О. С.Ахманова. -М.: Сов. энцикл., 1969. - 608 с.

7. Барт Р. Лекция // Р. Барт Избранные работы: Семиотика. Поэтика. М.: Прогресс, 1994. - С. 545-569.

8. Бархударов Л. С. Язык и перевод: вопросы общей и частной теории перевода / Л.С. Бархударов. - М.: Междунар. отношения, 1975. - 240 с.

9. Барышников Н. В. Толерантность как основа межкультурной коммуникации // Материалы междунар. научно-методического симпозиума. -Пятигорск, 2004. - 252 С.

10. Бахтин М. М. Проблемы текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках // Бахтин М. М. Литературно-критические статьи. М., 1976 -274 С.

11. Бехтерев В. М. Общие основы рефлексологии человека. 2-е изд. М.— Пгр., 1923,- 161 с.

12. Болонский процесс: концептуально-методологические проблемы качества высшего образования: (кн.-прил. 3) / под науч. ред. В. И. Байденко. - М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2009. - 300 с.

13. Брок П. Общие инструкции для антропологических исследований и наблюдений // Известия Императорского общества любителей естествознания, антропологии и этнографии. - М., 1865. - Т. 2.

14. Валгина Н. С. Теория текста: Учебное пособие / Н.С. Валгина — М.: Изд-во МГУП «Мир книга», 1998. — 210 С.

15. ван Дейк Т. А. Язык. Познание. Коммуникация. Пер. с англ. / Сост. В.В.Петрова: Под ... Ю.Н.Караулова и В.В.Петрова. М.: Прогресс, 1989. - 312 С.

16. Вернике К. Новые работы по афазии. Die neueren Arbeiten über Aphasia // Fortschritte der Medizin, Berlin. - 1885. - №3. - S.824-830; 1886. - №4. - S.371-377,463-482.

17. Виноградов В. С. Введение в переводоведение. Общие и лексические вопросы/В. С. Виноградов. - М.: ИОСО РАО, 2001. - 221 с.

18. Власенко C.B. Когнитивное картирование как новый метод обучения переводу /C.B. Власенко // Обучение иностранному языку как коммуникативному взаимодействию (неязыковые вузы): сб. науч. тр. — М.: Изд-во МГЛУ. 1999. - с. 110-117.

19. Выготский JI.C. Проблема развития и распада высших психических функций // Выготский JI.C. Развитие высших психический функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - С. 364 — 383.

20. Выготский JI.C. Мышление и речь / JI.C. Выготский - М.: Лабиринт, 1999.-352 с.

21. Гак В.Г. Сопоставительная лексикология (на материале французского и русского языков) / В.Г. Гак - М.: Международные отношения, 1977. - 264 с.

22. Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. - М.: Академия, 2005.336 с.

23. Гарбовский Н. К. Теория перевода: учеб. / Н. К. Гарбовский. - 2-е изд. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 2007. - 544 с.

24. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе /Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Мирошобов [и др.]. — М.: Высш. школа, 1982. - 373 с.

25. Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностр. языки в школе. - 1985.- №2. -С. 17-23.

26. Гураль С. К. Дискурс-анализ в свете синергетического видения: [учеб. пособие] / С. К. Гураль. - Томск: Изд-во Том. ун-та, 2012.- 176 с.

27. Гураль С. К. Синергетика и лингвосинергетика // Вестн. / Том. ун-т. Сер. Методика преподавания иностранных языков. 2007. - № 302. - С. 7-10.

28. Гураль С.К. Обучение иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе (языковой вуз): автореф. дис. .. .доктора пед.наук — Томск, 2009. - 380 С.

29. Гураль С. К. Приоритеты группового обучения // Учитель, ученик, учебник : материалы IV Всерос. науч.-практ. конф. - М., 2007. - 576 с.

30. Гураль С. К. Язык как саморазвивающаяся система / С. К. Гураль. -Томск: Изд-во Том. ун-та, 2012. - 118 с.

31. Демьянков В.З. Англо-русские термины по прикладной лингвистике и автоматической переработке текста. Вып.2 Методы анализа текста // Всесоюзный центр переводов. Тетради новых терминов. М., 1982. Вып. 39. - 288 С.

32. Демьянков В.З. Доминирующие лингвистические теории в конце XX века // Язык и наука конца 20 века. М.: Институт языкознания РАН, 1995. - С.239-320

33. Демьянков В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода // Вопросы языкознания, 1994. № 4. - С.17-33.

34. Елухина Н. В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методике формирования дискурсивной компетенции // Иностр. языки в школе. -2002.-№3.-С. 9-13.

35. Заботкина В.И. Семантика и прагматика нового слова: Дис. д-ра филол. наук. - М., 1991.- 375 с.

36. Заботкина В.И. Когнитивная парадигма как основа преподавания языковедческих дисциплин // Вестник Московского университета. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2014. - № 2. - С. 52-60.

37. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования [Электронный ресурс] // Эйдос : интернет-журнал. -2006. - № 1 (5 мая). - URL: http://www.eidos.ra/ioumal/2006/0505.htm (дата обращения: 26.08.2014).

38. Зимняя И. А. Психология перевода : учеб. пособие/ И. А. Зимняя, Д И. Ермолович. - М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1981. - 51 с.

39. Зусман В.Г. Концепт в культурологическом аспекте / В.Г. Зусман // Межкультурная коммуникация: Учеб.пособие. Нижний Новгород: Деком. 2001. -215. С.

40. Иванова Ю.В. Обучение художественному переводу как виду межкультурной речевой деятельности (английский язык, языковой вуз): дисс. ... канд. пед. наук. - Таганрог, 2005. - 198 с.

41. Казакова Т.A. Imagery in Translation. Практикум по художественному переводу: учеб. пособие. На английском языке. / Т.А. Казакова. - СПб.: "Союз", 2003. - 320 с.

42. Карасик В. И. О типах дискурса. Языковая личность: институциональный и персональный дискурс / В. И. Карасик. - Волгоград, 2000. -С. 16-20.

43. Карасик В.И. Речевая коммуникация: дискурсивный аспект [Электронный ресурс] / Карасик В.И. // Грани познания: электрон, науч.-образ. журнал.-2013.-№ 1.-С. 1-11.

44. Карасик В.И. Семиотические типы концептов / Карасик В.И. // Вопросы когнитивной лингвистики. - 2012. - № 4. - С. 5-11.

45. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В. И. Карасик. - М.: Перемена, 2002. - 477 с.

46. Караулов Ю.Н. Активная грамматика / Ю. Н. Караулов - М.: Ин-т. рус. яз. им. В. В. Виноградова РАН, 1999.

47. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов — М.: ЛКИ, УРСС Эдиториал, 2010. - 264 с.

48. Кибрик А. А. Анализ дискурса в когнитивной перспективе: Дисс. в виде научн. докл.... д-ра филол. наук. М., 2003. - 90 с.

49. Колшанский, Г. В. Коммуникативная функция и структура языка: монография / Г. В. Колшанский. - М.: Наука, 1984. - 173 с.

50. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке / Г.В. Колшанский; Акад. наук СССР, Ин-т языкознания; отв. ред. А. М. Шаханович. -М.: Наука, 1990. -103 с.

51. Комиссаров В. Н. Современное переводоведение : учеб. пособие / В. Н. Комиссаров. - М.: ЭТС , 2002. - 424 с.

52. Комиссаров В. Н. Теория перевода (лингвистические аспекты) / В. Н. Комиссаров. - М.: Высш. шк., 1990. - 253 с.

53. Королькова С. А. Текстологическая модель обучения письменному переводу студентов языковых вузов: на материале французского языка: дис. канд. пед. наук / С. А. Королькова. - Волгоград, 2006. - 198 с.

54. Которова Е. Г. Коммуникативно-прагматическое поле как метод комплексного описания способов реализации речевых актов // Том. журн. лингвист, и антрополог, исследований (Tomsk Journal of Linguistics and Anthropology). 2013. Вып. 1. С. 58-67.

55. Которова, Е.Г. Проблема межъязыковой эквивалентности в лексической семантике. Дис. д-ра филол. наук. - М., 1997. - 343 с.

56. Красных В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? / В.В. Красных. - М.: Диалог - МГУ, 1998.

57. Кубрякова Е. С. Вербальная деятельность СМИ как особый вид Дискурсивной деятельности / Е. С. Кубрякова, Л. В. Цурикова // Язык средств Массовой информации: [учебное пособие для вузов] / под ред. М. Н. Володиной. -М., 2008.-С. 183-209.

58. Кубрякова Е. С. Виды пространств текста и дискурса / Е. С. Кубрякова, О. В. Александрова // Категоризация мира: время и пространство: материалы науч. конф. - М., 1997. - С. 15-25.

59. Кубрякова Е.С. Начальные этапы становления когнитивизма: лингвистика - психолингвистика - когнитивная наука // Вопросы языкознания, 1994. №4.- С.34-47.

60. Кубрякова Е.С. О контурах новой парадигмы знания в лингвистике / Е.С. Кубрякова, О.В. Александрова // Структура и семантика художественного текста: доклады VII междунар. конф. -М., 1999. - С. 186-197

61. Кубрякова Е. С. О понятиях дискурса и дискурсивного анализа в современной лингвистике: обзор // Дискурс, речь, речевая деятельность: функциональные и структурные аспекты. - М., 2000. - С. 5-13.

62. Кубрякова Е.С. Парадигмы научного знания в лингвистике и её современный статус // Изв. РАН. - Сер. Лит. и языка. - 1994. - Т. 53. - No 2. - с. 3-15.

63. Латышев Л. К. Технология перевода : учеб. пособие для студентов лингвист, вузов и фак. / Л. К. Латышев. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Академия, 2005.-320 с.

64. Леонтьев A.A. Современная психолингвистика за рубежом // Психолингвистика за рубежом. — М.: Наука, 1972.- С. 3-20

65. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики / А.Р. Лурия. - М.: Изд-во МГУ, 1975. - 253 с.

66. Макаров М.Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе/ М.Л. Макаров. - Тверь: Тверск. гос. ун-т, 1998. 200 с.

67. Макаров М.Л. Основы теории дискурса / М.Л. Макаров М.: ИТДГК «Гнозис», 2003—280. с.

68. Медведева Л. Г. Методика формирования иноязычного профессионального ориентированного тезауруса (английский язык, специальность 021100- «юриспруденция»): дис. ... канд. пед. наук / Л. Г. Медведева. - Тамбов, 2008. - 174 с.

69. Миллер Дж. А. Когнитивная революция с исторической точки зрения / Дж.А. Миллер // Вопросы психологии. - 2005. - №6. - С. 104-109.

70. Мильруд Р. П. Обеспечение качества обучения иностранным языкам / Р. П. Мильруд, И. Р. Максимова // Иностр. языки в школе. — 2011. — № 6.-С. 2933.

71. Мильруд Р. П. Методика преподавания английского языка / Р. П. Мильруд. - М.: Дрофа, 2004. - 253 с.

72. Минакова Л. Ю. Обучение иноязычному дискурсу студентов естественных специальностей с использованием профессионально ориентированных проектов (английский язык, неязыковой вуз): дис. ... канд. пед. наук / Л. Ю. Минакова. - Томск, 2013. - 147 с.

73. Миньяр-Белоручев Р. К. Как стать переводчиком? / Р. К. Миньяр-Белоручев. - М.: Стела, 1994. - 142 с.

74. Миньяр-Белоручев Р. К. Общая теория перевода и устный перевод / Р. К. Миньяр-Белоручев. - М.: Воениздат, 1980. - 237 с.

75. Муслимова К.А. Художественный перевод как методическое средство изучения русской поэзии в старших классах узбекской школы: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Ташкент, 1993. - 20 с.

76. Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические основы подготовки специалистов в вузе / Н. Н. Нечаев. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. — 112 с.

77. Николаева Т.М. Краткий словарь терминов лингвистики текста//Лингвистика текста/ Новое в зарубежной лингвистике. - Вып. VIII. - Сост., общ. ред. и вступ. ст. Т.М. Николаевой. - М.: Прогресс, 1978. - С. 467-472.

78. Павлов И. П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей деятельности (поведения) животных / И.П. Павлов. — М.: Наука, 1973. — 661 с.

79. Пассов Е. И. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования : метод, пособие для преподавателей рус. языка как иностр. / Е. И. Пассов, Н. Е. Кузовлева. - М.: Рус. яз.: Курсы, 2010. - 568 с.

80. Петров В.В. На пути к когнитивной модели языка / В.В.Петров, В.И.Герасимов //Новое в зарубежной лингвистике. - Вып.23.- М., 1988.- 320. С.

81. Постовалова В.И. Наука о языке в свете идеала цельного знания // Язык и наука конца XX века: Сб. статей. М.: Рос. гос. гуманит. унт, 1995. - С. 342420.

82. Программа развития государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Томский государственный университет» на 2010-2019 годы. - Томск: Изд-во Том. гос. ун-та, 2010.-53 с.

83. Рахилина Е.В. Основные идеи когнитивной семантики // Фундаментальные направления современной американской лингвистики Под ред. А.А.Кибрика, И.М.Кобозевой и И.А.Секериной М.: Издательство МГУ, 1997. - С. 370-389.

84. Рецкер Я. И. Теория перевода и переводческая практика: очерки лингвистической теории перевода / Я. И. Рецкер; доп. и коммент. Д. И. Ермоловича. - М.: Р. Валент, 2004. - 240 с.

85. Рикёр, П. Конфликт интерпретаций: Очерки о герменевтике / Пер. с фр. И. С. Вдовина. — М.: Канон-Пресс-Ц: Кучково поле, 1995. — (Переизд. в 2002) 624 с.

86. Рябова А.Ю. Расширение словарного запаса учащихся школ с углубленным изучением иностранных языков на занятиях художественного перевода англоязычных стихотворений: дисс. ... канд. пед. наук. - Владимир, 2006. - 265 с.

87. Сафонова В. В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях / В. В.Сафонова. -М.: Еврошкола, 2004. - 236 с.

88. Серебренников Б.А. Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка. / отв. ред. Б. А. Серебренников. - М.: Наука, 1970. - 604 с.

89. Серио П. Анализ дискурса во Французской школе (дискурс и интердискурс) // Семиотика: Антология / Сост. Ю.С.Степанов. Изд. 2-е, испр. И доп. -М.: ОАО ИГ "Прогресс", 1999 - 416 с.

90. Сеченов И. М. Предметная мысль и действительность // Избр. произв. Т. 1. Физиология и психология. - М., 1952. 465—485 С.

91. Слышкин, Г.Г. От текста к символу: лингвокультурные концепты прецедентных текстов в сознании и дискурсе /Г.Г. Слышкин. - М.: Academia, 2000.- 128 с.

92. Смокотин В. М. Многоязычие и проблемы преодоления межъязыковых и межкультурных коммуникативных барьеров в современном мире / В. М. Смокотин. - Томск: Изд-во Том. ун-та, 2010. - 222 с.

93. Соболев А.П. Ван-Гог из шестого класса. Повесть и рассказы. М.: Детская литература, 1986г. - 272 с.

94. Соловова Е. Н. Интегративно-рефлексивный подход к формированию методической компетенции преподавателя иностранного языка в системе непрерывного профессионального образования: дис. ... д-ра пед. наук / Е. Н. Соловова. - М., 2004. - 250 с.

95. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам : продвинутый курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова.

- 2-е изд. - М.: ACT : Астрель, 2010. - 272 с.

96. Степанов Ю. С. Альтернативный мир, дискурс, факт и принцип причинности / Ю. С. Степанов // Язык и наука конца XX века. - М., 1995. - С.35-43.

97. Степанов Ю.С. Методы и принципы современной лингвистики / Ю.С. Степанов - М.: Наука, 1975. — 313 с.

98. Стернин И. А. Проблемы коммуникативного поведения и методы его исследования // Русское и финское коммуникативное поведение. - Воронеж, 2000.

- С. 4-20.

99. Стернин И.А. Слово и образ: Монография / И.А. Стернин, М.Я. Розенфельд. - Воронеж: «Истоки», 2008. - 250 с.

100. Сысоев П. В. Культурное самоопределение личности в контексте Аналогов и культур / П. В. Сысоев. - Тамбов: Тамбов, гос. ун-т, 2001. - 145 с.

101. Сысоев П.В .Методика обучения иностранному языку с использованием новых информационно-коммуникативных Интренет-технологий: учеб.-метод. пособие для учителей, аспирантов и студентов / П.В. Сысоев, М.Н. Евстигнеев.- М.: Глосса-Пресс, 2010.- 182 с.

102. Сысоев П. В. Языковое поликультурное образование: теория и практика / П. В. Сысоев. - М.: Глосса-Пресс, 2008. - 385 с.

103. Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение - новая онтология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания. - М., 1996.

104. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация / С. Г. Тер-Минасова. - 2-е изд., дораб. - М.: Изд-во МГУ, 2004. - 352 с.

105. Тимофеева Е.К. Сравнение переводов как прием школьного анализа лирики: дисс. ... канд. пед. наук. - СПб., 2002. - 208 с.

106. Тураева З.Я. Лингвистика текста: учеб. пособие / 3. Я. Тураева. — М.: Просвещение, 1986. - 127 с.

107. Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты / В.Н. Телия - М.: Языки русской культуры, 1996.-288 с.

108. Телия В.Н. Типы языковых значений. Связанное значение слова в языке / В.Н. Телия - М.: Наука, 1981. - 269 с.

109. Унгерер Ф., Шмидт Х.Й. Введение в когнитивную лингвистику / Ф. Унгерер, Х.Й. Шмидт. М., 1996. - 360 с.

110. Уфимцева А. А. Опыт изучения лексики как системы: на материале английского языка / A.A. Уфимцева - 2-е изд., испр. — М.: Едиториал УРСС, 2004. - 286 с.

111. Уфимцева A.A. Лексическое значение: принцип семиологического описания лексики / A.A. Уфимцева. - 2-е изд., стер. - М.: Едиториал УРСС, 2002. -240 С.

112. Ушакова Т.Н. Проблемы внутренней речи в психологии и психофизиологии // Психологические и психофизиологические исследования речи. - М.: Наука, 1985.

113. Фесенко Т.А. Концептуальные основы перевода / Т.А. Фесенко. -Тамбов: Изд-во ТГУ, 2001.

114. Фесенко Т.А. Концептуальный перевод в структуре взаимоотношения «действительность - мышление - сознание - язык» // Вопросы«когнитивной лингвистики, Тамбов, 2004, № 1, с. 112-123.

115. Формирование иноязычной межкультурной компетентности студентов в условиях современного образовательного процесса: коллективная монография/ [С. К. Гураль, Е. Л. Богданова, О. Е. Богданова]; под науч. ред. С. К. Гураль. - Томск: Изд-во Том. ун-та, 2008. — 196 с.

116. Фуко М. Порядок дискурса // Воля к истине: по ту сторону власти, знания и сексуальности. Работы разных лет. М.: Касталь, 1996 - С. 47 - 97.

117. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков) / И. И. Халеева. - М.: Высш. шк., 1989. -238 с.

118. Хайне Б. Когнитивные основания грамматики / Б. Хайне. М., 1997.358 с.

119. Ченки А. Семантика в когнитивной лингвистике // Фундаментальные направления современной американской лингвистики Под ред. А.А.Кибрика, И.М.Кобозевой и И.А.Секериной М.: Издательство МГУ, 1997. - С.340-369.

120. Чернявская В. Е. Дискурс как объект лингвистических исследований // Текст и дискурс. Проблемы экономического дискурса / Сб. науч.ст. СПб., 2001. С. 11-22.

121. Шамов А.Н. Когнитивная парадигма в обучении лексической стороне иноязычной речи: монография. -Н. Новгород: Изд-во Нижегор. гос. лингвист, унта им. H.A. Добролюбова, 2009. - 242 с.

122. Щепилова A.B. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: к вопросу о теоретическом обосновании // Иностранные языки в школе. - 2003. - № 2. - С. 4-12.

123. Щерба Л. В. К вопросу о двуязычии // Л. В. Щерба Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974. — 450 С.

124. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика : учеб. пособие для преподавателей и студентов / А. Н. Щукин. - М.: Филоматис, 2004. - 408 с.

125. Щукин А.Н. Теория обучения иностранным языкам (Лингводидактические основы). Учебное пособие для преподавателей и студентов языковых вузов. - М.: ВК, 2012. - 336 с.

126. Яковлева Е. С. Фрагменты русской языковой картины мира (модели пространства, времени и восприятия) / Е. С. Яковлева. — М.: Языки славянской культуры, 1994. - 345 с.

127. Янссен-Фесенко Т. А., Вайгель А. Л. Перевод в структуре ментального пространства: концептуальный подход //Язык и культура. 2013. № 4 (24). С. 66-76.

128. Aitchison J. 2005. Words in the mind, an introduction to the mental lexicon / Aitchison. - Maldon a. o.: Blackwell Publishing - 314 p.

129. Apresjan V. 2013. Corpus methods in pragmatics: The case of English and Russian emotions. Intercultural Pragmatics, Vol. 10, no. 4. Berlin/New York: Mouton de Gruyter. - 533 p.

130. Biber D. 1940. A typology of English texts. New York: Macmillan.

131. Chafe W. 1994. Discourse, consciousness and time. The flow and displacement of conscious experience in speaking and writing. Chicago: University of Chicago Press.

132. Chafe W. (ed.) 1980. The pear stories: Cognitive, cultural, and linguistic aspects of narrative production. Norwood.

133. Charles E. Osgood, 1988. Psycholinguistics, Cross-Cultural Universals, and Prospects for Mankind. Praeger Publishers.

134. Chomsky N. 1965. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Mass.: M.I.T. Press.

135. Cobley, Paul; Deely, John; Kull, Kalevi; Petrilli, Susan (eds.) 2011. Semiotics Continues to Astonish: Thomas A. Sebeok and the Doctrine of Signs. (Semiotics, Communication and Cognition 7.) Berlin: De Gruyter Mouton.

t

136. Couzijn M., Rijlaarsdam G. (eds.) 2005. Learning to write instructive texts by reader observation and written feedback, vol. 14. USA: Kluwer Academic Publishers -pp. 209-241.

137. Dijk T. A. van. 1997. Discourse as structure and process / T. A. van Dijk. -SAGE Publications - 352 p.

138. Dijk T. A. van. 1985. Introduction: discourse analysis as a new cross-discipline : handbook of discourse analysis / T. A. van Dijk. - Academic Press - 300 p.

139. Dijk T. A. van., Kintsch W. 1983. Strategies of discourse comprehension. New York: Academic Press,

140. Discourse in action / Ed. by S. Norris, R. H. Jones. - Rontledge: London, 2005.-226 p.

141. Fillmore C. J. 1976. Frame semantics and the nature of language: In Annals of the New York Academy of Sciences: Conference on the Origin and Development of Language and Speech. Volume 280: 20-32.

142. Gernsbacher M.A. 1990. Language comprehension as structure building. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

143. Givon T. 1983. Topic continuity in discourse: An introduction. - In: Givon

(ed.).

144. Halliday M.A.M. 1985. An introduction to functional grammar. London: Arnold.

145. Harris Z. 1952. Discourse analysis // Language. - 1952. - Vol. 28. -№ 1 .-P.

1-30.

146. Idstrom A., Piirainen E.(eds.) 2012. Endangered metaphors. Cognitive Linguistics Studies in Cultural Contexts (CLSCC), vol. 2. Amsterdam: John Benjamins - 699 pp.

147. Joseph H. Greenberg 1971. Language, culture and communication. Essays by Joseph Greenberg. / Selected and introducted by Anwar S. Dil. Stanford: Stanford University Press.

148. Kasher A. 1991. Pragmatics and the modularity of the mind. In Pragmatics. A reader/Ed. S.Davis. - Oxford: Oxford UP - pp. 567-582.

149. Kecskes, I., Jacob M. (eds.) 2008. Intention, Common Ground and the Egocentric Speaker-Hearer. Berlin/New York: Mouton de Gruyter.- pp. 45-86.

150. Kecskes I. 2013. Intercultural Pragmatics. Oxford, UK: Oxford University

Press.

151. Labov W. 1972. Language in the Inner City: Studies in the Black English Vernacular. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

152. Lakoff G., Thompson H. 1975. Introducing cognitive grammar // BLS 1975, v.l: 295-313.

153. Lakkof G., Mark J. 1980. Metaphors we live by. Chicago: University of Chicago Press.

154. Lakoff G.,Turner M. 1989. More Than Cool Reason: A Field Guide to Poetic Metaphor. University of Chicago Press.

155. Langacker R. Discourse in cognitive grammar. - Cognitive linguistics 12: pp. 143-188.

156. Longacre R. 1983. The grammar of discourse. New York: Plenum Press.

157. Mann W., Thompson S. 1992. Rhetorical structure theory and text analysis. - In: Mann and Thompson (eds.).

158. Maugham W. S. 1919.The Moon and Sixpence. London: William Heinemann - 263 p.

159. Millrood R. P. Discourse for teaching purposes // Методология исследования: дискурс в обучении иностранному языку: междунар. сб. науч. тр. -Тамбов, 2002. - С. 23-30.

160. Ming Т., Chen L. 2013. A corpus-linguistic study of multiple relative clauses in Chinese. Intercultural Pragmatics, Vol. 10, no. 4. Berlin/New York: Mouton de Gruyter. - 679 p.

161. Mühlhausler P. 1996. Linguistic ecology: Language change and linguistic imperialism in the Pacific region. London: Routledge.

162. Nuyts J. 1992. Aspects of a cognitive-pragmatic theory of language. John Benjamins Publishing Company: Amsterdam/Philadelphia.

163. Pavlenko A. 2005. Emotions and multilingualism / A. Pavlenko. -Cambridge: Cambridge University Press - 304 p.

164. Polanyi L. 1988. A formal model of the structure of discourse. - Journal of Pragmatics.

165. Salinger J.D. 1982. De Daumier-Smith's Blue Period// Nine Stories. M.: Progress, - pp. 122- 148.

166. Sinclair J., Coulthard M. 1992. Towards an analysis of discourse. Advances in Spoken Discourse Analysis. Coulthard M. (ed.) London: Routledge - pp. 1-34.

167. Sperber D., Wilson D. 1986. Relevance: Communication and Cognition. -Blackwell, Oxford, VIII - 279 p.

168. Steiner G. 1975. After babel: aspects of language and translation / G. Steiner. - Oxford: OUP. - 560 p.

169. Stubbs, M. 1983. Discourse Analysis: The Sociolinguistic Analysis of Natural Language. Oxford: Blackwell pp. 55-93

170. Talmy L. 1988. The relation of grammar to cognition. Topics in Cognitive Linguistics.Rudzka-Ostyn, Brygida (ed.), 704 pp.

171. The handbook of discourse analysis / Ed. by D. Schiffrin, D. Tannen, H. E. Hamilton. - Oxford: Blackwell Publishing, 2005. - 817 p.

172. Tomlin R. 1995. Focal attention, voice and word order: An experimental cross-linguistic study. - In: Word order in discourse, ed. P.Downing and M.Noonan, 517-554. Amsterdam: Benjamins.

173. Toury, G. 1980. In Search of a theory of translation / G. Toury. - TelAviv : Porter Institute, - 159 p.

174. Van Steendam, E. Rijlaarsdam, G.C.W., Van den Bergh, H.H., & Sercu, L. 2014. The mediating effect of instruction on pair composition in L2 revision and writing. Instructional Science, Vol. 42, no.3 Amsterdam: Springer - pp. 1-23.

175. Verschueren J. 1995. The pragmatic perspective. In: A handful of pragmatics. Manual/Ed.J.Verschueren.- Amsterdam -Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Рабочие тексты.

Текст № 1.

«It was not till four years after Strickland's death that Maurice Huret wrote that article in the [i Mercure de France] which rescued the unknown painter from oblivion and blazed the trail which succeeding writers, with more or less docility, have followed. For a long time no critic has enjoyed in France a more incontestable authority, and it was impossible not to be impressed by the claims he made; they seemed extravagant; but later judgments have confirmed his estimate, and the reputation of Charles Strickland is now firmly established on the lines which he laid down. The rise of this reputation is one of the most romantic incidents in the history of art. But I do not propose to deal with Charles Strickland's work except in so far as it touches upon his character. I cannot agree with the painters who claim superciliously that the layman can understand nothing of painting, and that he can best show his appreciation of their works by silence and a cheque-book. It is a grotesque misapprehension which sees in art no more than a craft comprehensible perfectly only to the craftsman: art is a manifestation of emotion, and emotion speaks a language that all may understand. But I will allow that the critic who has not a practical knowledge of technique is seldom able to say anything on the subject of real value, and my ignorance of painting is extreme. Fortunately, there is no need for me to risk the adventure, since my friend, Mr. Edward Leggatt, an able writer as well as an admirable painter, has exhaustively discussed Charles Strickland's work in a little book which is a charming example of a style, for the most part, less happily cultivated in England than in France» [158. С.12].

«It was because I felt this that Dirk Stroeve was not to me, as to others, merely an object of ridicule. His fellow-painters made no secret of their contempt for his work, but he earned a fair amount of money, and they did not hesitate to make free use of his purse. He was generous, and the needy, laughing at him because he believed so naively their stories of distress, borrowed from him with effrontery. He was very emotional, yet his feeling, so easily aroused, had in it something absurd, so that you accepted his kindness, but felt no gratitude. To take money from him was like robbing a child, and you despised him because he was so foolish. I imagine that a pickpocket, proud of his light fingers, must feel a sort of indignation with the careless woman who leaves in a cab a vanity-bag with all her jewels in it. Nature had made him a butt, but had denied him insensibility. He writhed under the jokes, practical and otherwise, which were perpetually made at his expense, and yet never ceased, it seemed wilfully, to expose himself to them. He was constantly wounded, and yet his goodnature was such that he could not bear malice: the viper might sting him, but he never learned by experience, and had no sooner recovered from his pain than he tenderly placed it once more in his bosom. His life was a tragedy written in the terms of knockabout farce. Because I did not laugh at him he was grateful to me, and he used to pour into my sympathetic ear the long list of his troubles. The saddest thing about them was that they were grotesque, and the more pathetic they were, the more you wanted to laugh.

But though so bad a painter, he had a very delicate feeling for art, and to go with him to picture-galleries was a rare treat. His enthusiasm was sincere and his criticism acute. He was catholic. He had not only a true appreciation of the old masters, but sympathy with the moderns. He was quick to discover talent, and his praise was generous. I think I have never known a man whose judgment was surer. And he was better educated than most painters. He was not, like most of them, ignorant of kindred arts and his taste for music and literature gave depth and variety to his comprehension of painting. To a young man like myself his advice and guidance were of incomparable value» [158. C.12-13].

«When the small sum of money which he brought with him from London came to an end he suffered from no dismay. He sold no pictures; I think he made little attempt to sell any; he set about finding some way to make a bit of money. He told me with grim humour of the time he had spent acting as guide to Cockneys who wanted to see the night side of life in Paris; it was an occupation that appealed to his sardonic temper and somehow or other he had acquired a wide acquaintance with the more disreputable quarters of the city. He told me of the long hours he spent walking about the Boulevard de la Madeleine on the look-out for Englishmen, preferably the worse for liquor, who desired to see things which the law forbade. When in luck he was able to make a tidy sum; but the shabbiness of his clothes at last frightened the sight-seers, and he could not find people adventurous enough to trust themselves to him. Then he happened on a job to translate the advertisements of patent medicines which were sent broadcast to the medical profession in England. During a strike he had been employed as a house-painter» [158. С.14].

«1 settled down in Paris and began to write a play. I led a very regular life, working in the morning, and in the afternoon lounging about the gardens of the Luxembourg or sauntering through the streets. I spent long hours in the Louvre, the most friendly of all galleries and the most convenient for meditation; or idled on the quays, fingering second-hand books that I never meant to buy. I read a page here and there, and made acquaintance with a great many authors whom I was content to know thus desultorily. In the evenings I went to see my friends. I looked in often on the Stroeves, and sometimes shared their modest fare. Dirk Stroeve flattered himself on his skill in cooking Italian dishes, and I confess that his [i spaghetti] were very much better than his pictures. It was a dinner for a King when he brought in a huge dish of it, succulent with tomatoes, and we ate it together with the good household bread and a bottle of red wine. I grew more intimate with Blanche Stroeve, and I think, because I was English and she knew few English people, she was glad to see me. She was pleasant and simple, but she remained always rather silent, and I knew not why, gave me the impression that she was concealing something. But I thought that was perhaps no more than a natural reserve accentuated by the verbose frankness of her husband. Dirk never concealed anything. He discussed the most intimate matters with a complete lack of self-consciousness. Sometimes he embarrassed his wife, and the only time I saw her put out of countenance was when he insisted on telling me that he had taken a purge, and went into somewhat realistic details on the subject. The perfect seriousness with which he narrated his misfortunes convulsed me with laughter, and this added to Mrs. Stroeve's irritation» [158. C. 16].

TeKCT № 5.

«But after all when I look back upon that winter in Paris, my pleasantest recollection is of Dirk Stroeve. There was something very charming in his little household. He and his wife made a picture which the imagination gratefully dwelt upon, and the simplicity of his love for her had a deliberate grace. He remained absurd, but the sincerity of his passion excited one's sympathy. I could understand how his wife must feel for him, and I was glad that her affection was so tender. If she had any sense of humour, it must amuse her that he should place her on a pedestal and worship her with such an honest idolatry, but even while she laughed she must have been pleased and touched. He was the constant lover, and though she grew old, losing her rounded lines and her fair comeliness, to him she would certainly never alter. To him she would always be the loveliest woman in the world. There was a pleasing grace in the orderliness of their lives. They had but the studio, a bedroom, and a tiny kitchen. Mrs. Stroeve did all the housework herself; and while Dirk painted bad pictures, she went marketing, cooked the luncheon, sewed, occupied herself like a busy ant all the day; and in the evening sat in the studio, sewing again, while Dirk played music which I am sure was far beyond her comprehension. He played with taste, but with more feeling than was always justified, and into his music poured all his honest, sentimental, exuberant soul» [158. C.17].

TeKCT № 6.

«The only address I knew was the Hotel des Beiges, but Strickland had long left that, and they would have no recollection of him. With that queer idea of his to keep his whereabouts secret, it was unlikely that, on leaving, he had said where he was going. Besides, it was more than five years ago. I felt pretty sure that he had not moved far. If he continued to frequent the same cafe as when he had stayed at the hotel, it was probably because it was the most convenient. Suddenly I remembered that he had got his commission to paint a portrait through the baker from whom he bought his bread, and it struck me that there one might find his address. I called for a directory and looked out the bakers. There were five in the immediate neighborhood, and the only thing was to go to all of them. Stroeve accompanied me unwillingly. His own plan was to run up and down the streets that led out of the Avenue de Clichy and ask at every house if Strickland lived there. My commonplace scheme was, after all, effective, for in the second shop we asked at the woman behind the counter acknowledged that she knew him. She was not certain where he lived, but it was in one of the three houses opposite. Luck favoured us, and in the first we tried the concierge told us that we should find him on the top floor» [158. C.23].

«And then I fancy that the daily intimacy with the sick man moved her strangely. She raised his head to give him food, and it was heavy against her hand; when she had fed him she wiped his sensual mouth and his red beard. She washed his limbs; they were covered with thick hair; and when she dried his hands, even in his weakness they were strong and sinewy. His fingers were long; they were the capable, fashioning fingers of the artist; and I know not what troubling thoughts they excited in her. He slept very quietly, without a movement, so that he might have been dead, and he was like some wild creature of the woods, resting after a long chase; and she wondered what fancies passed through his dreams. Did he dream of the nymph flying through the woods of Greece with the satyr in hot pursuit? She fled, swift of foot and desperate, but he gained on her step by step, till she felt his hot breath on her neck; and still she fled silently, and silently he pursued, and when at last he seized her was it terror that thrilled her heart or was it ecstasy?

Blanche Stroeve was in the cruel grip of appetite. Perhaps she hated Strickland still, but she hungered for him, and everything that had made up her life till then became of no account. She ceased to be a woman, complex, kind and petulant, considerate and thoughtless; she was a Maenad. She was desire» [158. С.24].

«The agony of it drove him up from the bed and out of the room. He went into the studio. It was dark, for the curtains had been drawn over the great window, and he pulled them quickly back; but a sob broke from him as with a rapid glance he took in the place where he had been so happy. Nothing was changed here, either. Strickland was indifferent to his surroundings, and he had lived in the other's studio without thinking of altering a thing. It was deliberately artistic. It represented Stroeve's idea of the proper environment for an artist. There were bits of old brocade on the walls, and the piano was covered with a piece of silk, beautiful and tarnished; in one comer was a copy of the Venus of Milo, and in another of the Venus of the Medici. Here and there was an Italian cabinet surmounted with Delft, and here and there a bas-relief. In a handsome gold frame was a copy of Velasquez' Innocent X., that Stroeve had made in Rome, and placed so as to make the most of their decorative effect were a number of Stroeve's pictures, all in splendid frames. Stroeve had always been very proud of his taste. He had never lost his appreciation for the romantic atmosphere of a studio, and though now the sight of it was like a stab in his heart, without thinking what he was at, he changed slightly the position of a Louis XV. table which was one of his treasures. Suddenly he caught sight of a canvas with its face to the wall. It was a much larger one than he himself was in the habit of using, and he wondered what it did there. He went over to it and leaned it towards him so that he could see the painting. It was a nude. His heart began to beat quickly, for he guessed at once that it was one of Strickland's pictures. He flung it back against the wall angrily—what did he mean by leaving it there?—but his movement caused it to fall, face downwards, on the ground. No mater whose the picture, he could not leave it there in the dust, and he raised it; but then curiosity got the better of him. He thought he would like to have a proper look at it, so he brought it along and set it on the easel. Then he stood back in order to see it at his ease» [158. С.27].

«I really felt something of the emotion that had caught him. I was strangely impressed. It was as though I were suddenly transported into a world in which the values were changed. I stood by, at a loss, like a stranger in a land where the reactions of man to familiar things are all different from those he has known. Stroeve tried to talk to me about the picture, but he was incoherent, and I had to guess at what he meant. Strickland had burst the bonds that hitherto had held him. He had found, not himself, as the phrase goes, but a new soul with unsuspected powers. It was not only the bold simplification of the drawing which showed so rich and so singular a personality; it was not only the painting, though the flesh was painted with a passionate sensuality which had in it something miraculous; it was not only the solidity, so that you felt extraordinarily the weight of the body; there was also a spirituality, troubling and new, which led the imagination along unsuspected ways, and suggested dim empty spaces, lit only by the eternal stars, where the soul, all naked, adventured fearful to the discovery of new mysteries. If I am rhetorical it is because Stroeve was rhetorical. (Do we not know that man in moments of emotion expresses himself naturally in the terms of a novelette?) Stroeve was trying to express a feeling which he had never known before, and he did not know how to put it into common terms. He was like the mystic seeking to describe the ineffable. But one fact he made clear to me; people talk of beauty lightly, and having no feeling for words, they use that one carelessly, so that it loses its force; and the thing it stands for, sharing its name with a hundred trivial objects, is deprived of dignity. They call beautiful a dress, a dog, a sermon; and when they are face to face with Beauty cannot recognise it. The false emphasis with which they try to deck their worthless thoughts blunts their susceptibilities. Like the charlatan who counterfeits a spiritual force he has sometimes felt, they lose the power they have abused. But Stroeve, the unconquerable buffoon, had a love and an understanding of beauty which were as honest and sincere as was his own sincere and honest soul. It meant to him what God means to the believer, and when he saw it he was afraid» [158. С.30].

«I did not know why Strickland had suddenly offered to show them to me. I welcomed the opportunity. A man's work reveals him. In social intercourse he gives you the surface that he wishes the world to accept, and you can only gain a true knowledge of him by inferences from little actions, of which he is unconscious, and from fleeting expressions, which cross his face unknown to him. Sometimes people carry to such perfection the mask they have assumed that in due course they actually become the person they seem. But in his book or his picture the real man delivers himself defenseless. His pretentiousness will only expose his vacuity. The lathe painted to look like iron is seen to be but a lathe. No affectation of peculiarity can conceal a commonplace mind. To the acute observer no one can produce the most casual work without disclosing the innermost secrets of his soul.

As I walked up the endless stairs of the house in which Strickland lived, I confess that I was a little excited. It seemed to me that I was on the threshold of a surprising adventure. I looked about the room with curiosity. It was even smaller and more bare than I remembered it. I wondered what those friends of mine would say who demanded vast studios, and vowed they could not work unless all the conditions were to their liking» [158. С.36].

«Сашка завел Данилку в свой крошечный уголок между качалками и висящими на веревке пеленками. Собственно, эти-то пеленки и служили стенкой, отгораживающей уголок от кишмя кишащей комнаты. Здесь, у окна, на колченогом столике Данилка увидел акварельные медовые краски в железной коробочке, набор разнообразных кисточек и Сашкины рисунки. Данилка сразу оценил их — нарисовано было здорово. Данилка, хотя и сказал накануне, что не умеет рисовать, все же порисовывал помаленьку, но только карандашом. У него имелась даже тетрадка, в которой на каждой странице были нарисованы Пушкин, Крылов и Чапаев. Данилка, пожалуй, не мог бы объяснить, почему именно этих людей он рисовал. Возможно, потому, что всякий узнает, кто изображен на рисунке. Пушкин весь кудрявый — любой догадается, что это Пушкин. У Чапаева — папаха набекрень и усы — тоже ни с кем не спутаешь. Ну, а у Крылова — три подбородка и распахнутый воротник рубахи. Данилка эти портреты выдавал сериями.

Посмотрев на Сашкины рисунки, Данилка сразу понял, что ему с ним не тягаться.

— Давай порисуем, — предложил Сашка.

— Давай, — неохотно согласился Данилка.

Они начали копировать рисунок с тарелки — плывущую парусную лодку между лесистых берегов озера. Сашка, конечно, сразу заткнул Данилку за пояс — у него в точности получилось, а у Данилки...

Но именно с этого дня и началась их настоящая дружба. Данилка стал часто приходить к Сашке, и они часами рисовали» [93. С.З].

«Так Данилка попал к нему в ученики. Пощады Сашка не давал — он мог рисовать от зари до зари, не чувствуя усталости. Он таскал Данилку по магазинам, где висели выставленные на продажу картины, писанные масляной краской в местной художественной мастерской, и репродукции на бумаге. Сашка показывал все это Данилке, образовывал:

— Это Левитан, «После дождя». Он ее за четыре часа написал. Видишь, как вода блестит? Дождь только что прошел, и трава вон еще вся мокрая. И воздух сырой.

Сашка зябко поежился, и по коже у него пошли пупырышки, хотя в тесном магазине было душно. Он ощущал картину кожей, всем своим существом, и это передалось Данилке, и он тоже почувствовал зябкость, как после дождя.

— А это Шишкин, — показывал Сашка на другую репродукцию. — «Утро в сосновом лесу». Рассвет. Рано еще. Вон, видишь, дерево вдали голубое? Это из-за тумана. И воздух еще синий, а на верхушках вон уже солнце играет. Медведей ему художник Савицкий нарисовал. Шишкин не умел их рисовать. Сумел бы, конечно, но не так. Он природу здорово передавал, особенно — лес. Вон «Корабельная роща» — тоже его. Видишь, какие сосны? Как живые стоят. Вот бы в Москву попасть, в Третьяковскую галерею! — мечтательно вздохнул Сашка. — А то все репродукции да репродукции, а их знаешь как перевирают, — когда печатают, краски смазываются. Ефим Иванович говорит, что между репродукцией и подлинником разница как между телком и коровой.

Хождение по магазинам служило им как бы посещением картинных галерей. Порою Сашка прибегал к Данилке запыхавшись и с порога кричал:

— Айда в «Канцтовары», там новые картины привезли! «Мокрый луг» Васильева, и Саврасова «Грачи прилетели». Айда, пока не продали» [93. С.4].

«И они бежали по шумным улицам или «зайцами» катились в гремящем трамвае на другой конец города и часами торчали в магазине, разглядывая репродукции и открытки. Сашку хорошо знали все продавцы и позволяли даже потрогать картины руками.

— Мазок зализан, — говорил Сашка, показывая Данилке картину Федотова «Сватовство майора». — Гладко. А у Врубеля целыми кусками холст виден. Не закрашен ничем. Я читал. Вот бы живую картину его посмотреть! В Третьяковке.

Сашка мог часами говорить о картинах, о красках, о тонах и полутонах, о разной манере письма художников. Данилка с интересом слушал, запоминал, удивляясь Сашкиным знаниям, и все больше и больше увлекался рисованием. Отец Данилки радовался, довольно крякал и трогал щетку рыжеватых усов.

— А что, мать, глядишь — художником станет! А? Художник Данила Чубаров.

— Не знаю, — говорила мать, сидя за швейной машинкой. — Хорошо бы, конечно, да хватит ли таланту. Вон Сашка, тот — будет.

— Сашка — да! — соглашался отец, и голос его теплел. — Способный парень. Самородок.

Тетка Марья, сестра отца, подтирая носы своим пацанам и ласково поглядывая на Данилку, высказывала житейские соображения:

— Вот ежели бы ковры научился рисовать, большие деньги зашибал бы. И работа не пыльная — знай малюй. На базаре вон ковры с лебедями да со дворцами продают. Нарасхват.

— Ну нет, — решительно возражал отец. — Я хоть и не силен во всем этом деле, но скажу так: рисовать человек должен не для денег, а для души, чтоб люди радовались. У нас вот, когда я у Котовского воевал, парень один был, боец. Углем портреты рисовал. Возьмет доску и — раз-раз! — углем. Как живой сидишь. Даже оторопь берет, а он смеется. Но и удалец тоже был. Его за храбрость сам

> ' ' ' Г 1 ' ■ • ■ 1 ' | • V • • '

Котовский красными галифе наградил. Орденов тогда не давали, а одежду. Зарубили его потом на Тамбовщине. Мы тогда восстание Антонова к ногтю давили. Вот бы из него художник знатный вышел. Поучить бы только в академии» [93. С.6].

«— Ты что! — презрительно скривил губы Сашка. — Это ж мазня. Халтурщики подкалымывают. Тут искусством и не пахнет. Ты гляди вокруг себя. Во, видишь, какой закат! Вот красота настоящая. И трубы торчат. Смотри, как впечатанные в небо.

Они шли из школы, со второй смены. Если бы не Сашка, Данилка и не обратил бы внимания на лимонный закат и на черные трубы мартеновского цеха, графически четко выделяющиеся на фоне закатного неба. Из труб шел кирпичного цвета дым, а рядом белым облаком окутывалась темная громада домны, стреляли кудрявыми дымками маневровые паровозы.

— Вот бы цвет поймать,— тихо сказал Сашка, внимательно ощупывая взглядом местность.

На другой день Данилка увидел все это на бумаге: и лимонное небо, и черные трубы, и кудрявые шарики паровозных дымков, и домну — толстую, неуклюжую и какую-то добрую, как Сашкина бабка, которую тоже звали Домной. И только после того, как увидел он вчерашнюю картину на бумаге у Сашки, у Данилки как бы раскрылись глаза на обыденную красоту окружающего мира, на простые вещи, которые вдруг повернулись к нему другой стороной, и он почувствовал их необычность и значение.

Низко пластались над землей серые рваные облака, ветер гнал по улице пыль и опавшие тополиные листья. Надвигался дождь. И Данилку вдруг охватила какая-то счастливая тревога, и он ясно ощутил, почувствовал всем своим существом красоту окружающего мира, и сердце его заколотилось от восторга и изумления. Он вдруг обнял сердцем и этот тревожный дымный цвет стремительно несущихся облаков, и опустившийся на улицу предненастный сумрак, и седую стену дождя вдали, и заглохшие краски дня» [93. С.7].

«Данилка прибежал домой и быстро-быстро, боясь расплескать что-то драгоценное, зыбкое, еле уловимое, набросал акварелью улицу, ларек, очередь за ранетками, рваные седые облака и нещадно загнутый порывом ветра молодой тополек. И пока рисовал, его не покидало чувство счастливой легкости и свободы, ощущение того, что он все может, все ему подвластно. Закончив работу, он долго смотрел на акварельный рисунок, понимая, что ему удалось схватить и цвет, и настроение и передать все это в красках. И от этого подкатил к горлу комок. Данилка глотал его и не мог проглотить и устало и счастливо улыбался.

Когда Данилка показал акварель другу, Сашка пришел в восторг. Он хлопал Данилку по плечу и орал:

— Вот видишь, видишь! А то какие-то лебеди ему нравятся!

Данилка был очень польщен похвалой, уши его пылали.

Сашка многому научил Данилку, на многое открыл глаза. От него Данилка, к великому своему удивлению, узнал, что снег, оказывается, никогда не бывает белым. По утрам он — голубой, в обед — розовый, в сумерки — синий, а когда свечереет — то черный. Это было открытием. Данилка поначалу не поверил. Тогда Сашка потащил его на улицу в ослепительное сверкание снега.

— Видишь, видишь, снег — розовый. А тени вон голубые! — восхищенно говорил Сашка, будто все это создал он сам. — Видишь? А вечером тени станут синими, потом черными, и снег тоже другого цвета.

Снег действительно был розовым от солнца, а от домов падали голубые тени. Иней на проводах тоже сверкал розовым отблеском. Данилка поразился. А Сашка все таскал его по морозу и показывал» [93. С.9].

«Сашка и Данилка регулярно посещали кружок ИЗО, которым руководил физрук Ефим Иванович. Высокий, рыжий, с выпирающими скулами и мощным борцовским затылком, подстриженный по моде «под бокс», этот человек наставлял своих учеников, как ходить на лыжах, крутить «солнце» на турнике, а вечерами учил рисовать. В изокружке было несколько человек, и рисовали они масляными красками. К удивлению Данилки, здесь говорили не «рисовать», а «писать». Кто что хотел, тот то и писал.

Данилка выбрал себе «Всадника» художника Орловского. На открытке был изображен поднявшийся на дыбы конь, а на нем всадник в шляпе с пером. Сашка писал «Красный виноградник» какого-то Ван-Гога. Данилке картина не нравилась, он не понимал, почему Сашка выбрал именно эту невзрачную картину, но, к его удивлению, Ефим Иванович больше всего уделял внимания именно этой картине, и они с Сашкой подолгу о чем-то говорили вполголоса.

Ребята засиживались в кружке допоздна, пока уборщица не выгоняла их. Сашка всегда удивлялся, что время уже позднее. Однажды он так засиделся перед своей картиной, что не сразу откликнулся на зов Данилки. Глаза его были отрешены и задумчивы. Данилка спросил, чем уж так эта картина ему нравится.

— Трагическая,— ответил Сашка.— Видишь, красный цвет — нервный цвет, отблески на мокром. Деревья как косое пламя на ветру. Видишь, какой мазок — длинный, неровный. Все здесь нервно, тревожно. Не чувствуешь?» [93. С.13].

«Данилка молчал. Чем больше смотрел на картину он, тем больше его охватывала какая-то непонятная тревога, боязнь чего-то, смутный страх. Особенно тревожили эти вороны, их косой изломанный полет. Нет, даже не вороны, а неспокойно завихренные мазки — нервные, полные напряжения и взрывчатой силы мазки по всей картине. И небо, и солнце, и желтая рожь, и птицы — все было исполнено этими мазками.

Данилка взглянул на Сашку и поразился: Сашка был бледен, зрачки расширены.

— Ты чего? — испугался Данилка.

— Это же Ван-Гог, — тихо отозвался Сашка. — Это его последняя картина. Он написал ее и застрелился. Ефим Иванович говорит, что душа не выдержала. У каждого гения в груди напряжение создается, сила внутренняя такая.

Сашка задумчиво смотрел на открытки Ван-Гога.

— Научиться бы так писать! — тихо сказал он. — Знаешь, у меня все время на душе свербит — хочется так написать картину, чтобы все ахнули. Ну, не ахнули, а как бы это сказать, — он взглянул на Данилку серьезно, по-взрослому, — чтобы она была написана, как у Ван-Гога. Мне все время кажется, что я чего-то недоделал. Пишу, а сам думаю — плохо. Даже не так. Когда пишу, то нравится, а когда напишу — смотреть не могу.

Горел в груди Сашки тот огонь таланта, который не дает художнику успокоения, заставляет его переделывать картины бессчетный раз, быть вечно недовольным своими произведениями; тот огонь, который заставлял больных и голодных, гонимых и преследуемых непризнанных творцов идти своей дорогой, тяжкой и светлой. Был этот огонь в груди Сашки. Он заставлял его помногу раз переделывать свои рисунки. Однажды Данилка спросил, зачем столько раз перерисовывать уже нарисованное, когда и так все хорошо» [93. С. 14].

«Своими рассуждениями о живописи Сашка поражал Данилку. В остальном он был мальчишка, как и все другие. Любил кататься на лыжах, ходить в кино, удирать с уроков, вздыхал по Аньке Скоробогатовой — вертлявой белокурой сокласснице. Писал ей записки, тайком клал их в карман ее пальто в раздевалке. Любил петь под гитару песенку: «И понравился ей укротитель зверей, чернобровый красавец Андрюшка...» Младший брат его, пятиклассник, всегда при этом расплывался в улыбке. Его звали Андреем.

— Ты знаешь,— сказал однажды Сашка, широко и удивленно раскрыв глаза.— Я все время удивляюсь: как это так! Берешь краски, выдавливаешь, делаешь мазок — раз-раз! — и получается картина. Это ж — чудо! А? Вот дерево, я на него смотрю, а потом — раз! — и на холст или бумагу. И делаю его таким, каким вижу. А другой видит его по-другому. А если бы все одинаково видели — скучно было бы. Я вот рисую, а у меня сердце замирает. Даже страшно становится, что я могу кистью сделать.

Однажды Сашка принес на урок рисования — а рисование в классе вел все тот же Ефим Иванович — портрет своего пятилетнего племянника. Выполнен рисунок был акварелью в розовых тонах. Лицо карапуза будто бы выплывало из акварельного тумана. Но самым поразительным на портрете были глаза. Они были устремлены и вовне, и в то же время внутрь, в себя, будто бы этот пухлогубый мальчишка размышлял, напряженно думал о чем-то, смотрел на мир не только с детским любопытством, а хотел понять и осмыслить этот окружающий его мир.

Все притихли перед портретом, и вроде бы сами задумались над тем же, о чем думал и мальчишка, неясно выплывающий из разноцветной гаммы акварели.

Ефим Иванович вывесил рисунок на доску и долго и задумчиво смотрел на него» [93. С. 15].

«— Помнишь «Лунную ночь» у Куинджи? — спросил Сашка. — Вот такая же луна у него была. Когда он первый раз картину выставил, то люди за холст заглядывали, думали, там лампочка горит — так луна у него светила. Как настоящая. Вот как он краски, интересно, подбирал?

Они вернулись в город на заре, когда пошли первые трамваи и чистые, только что политые улицы были тихи и пустынны. Друзья шагали по мокрому асфальту и молчали. Хотелось спать, в голове стоял шум, а на сердце было легко. В такой ранний час Данилка еще не видел города и вот теперь, увидев, вдруг почувствовал, что город ему нравится.

На другой день Сашка показал ему акварельный рисунок, на котором была изображена ночь: луна, костер, отраженный длинным кинжалом в реке, и лошадь, стоящая у воды, и снова дрогнуло сердце у Данилки. Он попросил у Сашки этот рисунок на память, и тот легко отдал.

— Цвет огня в воде не схватил. Надо еще раз сходить.

И они еще раз ходили на берег и сидели всю ночь возле реки, и Данилка рассказывал Сашке о своей жизни в деревне, о своих дружках, о деде Савостии, о том, как стреляли в отца и как любил девчонку по имени Ярка.

А зимой, когда была война с финнами и стояли лютые холода, Сашка однажды сказал:

— Давай я тебя нарисую. Садись.

Сашка прищурил глаз и начал кидать штрихи на ватман. Долго и терпеливо сидел Данилка, а когда Сашка показал ему рисунок, он ахнул. Длинношеий пацан с хмурой удивленностью смотрел с портрета. Челка некрасиво торчала надо лбом, жесткие волосы не прилегали, глаза были разные — правый больше, левый меньше, острый подбородок выдавался вперед. А главное, главное — Данилка был синий. Весь синий, будто утопленник какой» [93. С. 17].

«В этот момент в класс вошел Ефим Иванович. Все притихли. Ефим Иванович поднял разорванный портрет, сложил кусочки и долго смотрел на рисунок. Ребята выжидательно молчали.

— Почему в синих тонах? — спросил Ефим Иванович.

— Я так вижу, — буркнул Сашка, исподлобья глядя на учителя.

— Хорошо, допустим, — спокойно согласился Ефим Иванович. — Но что ты этим хотел сказать?

— Что война идет! — зло закричал Сашка. — Что хлеба не хватает! Он же синий, посмотрите! — мотнул он головой в сторону Данилки. — Он же голодный! Разве это не понятно?

Хлеба действительно не хватало, были перебои; по ночам люди отстаивали в огромных очередях, в стужу — усталые, плохо одетые. Стояли со взрослыми и дети.

Ефим Иванович внимательно выслушал Сашку, и в глазах его появилась горечь. Он вздохнул и сказал, обращаясь к классу.

— Это обобщенный портрет, ребята. Это не только Данила Чубаров, это — и все вы. И сам Саша, и ты, Вася, и ты, Олег, — показывал он на ребят в классе. — Это все вы. И он нарисовал правильно.

Ефим Иванович положил на плечо Сашки руку.

— Он увидел то, чего не видели вы. А теперь, после этого портрета, увидите; в этом и есть цель художника — показывать людям то, чего они еще не видят. Зря порвал портрет. — Голос Ефима Ивановича построжал. — Правоту свою надо доказывать, Саша, а не истерику закатывать.

Ефим Иванович помолчал, легонько провел рукой по вихрастой Сашкиной голове и тихо, серьезно сказал:

— Тебе трудно придется: у тебя свой взгляд, взгляд художника, а он не всегда совпадает со взглядами других. Чаще не совпадает. У настоящих художников нет легкой дороги» [93. С.20].

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Задания для контрольных срезов

ЗАДАНИЕ №1.

«My second student was a fifty-six-year-old "society photographer" from Windsor, Ontario, named R. Howard Ridgefield, who said that his wife had been after him for years to branch over into the painting racket. His favorite artists were Rembrandt, Sargent, and "Titan," but he added, advisedly, that he himself didn't care to draw along those lines. He said he was mostly interested in the satiric rather than the arty side of painting. To support this credo, he submitted a goodly number of original drawings and oil paintings. One of his pictures—the one I think of as his major picture-has been as recallable to me, over the years, as, say, the lyrics of "Sweet Sue" or "Let Me Call You Sweetheart." It satirized the familiar, everyday tragedy of a chaste young girl, with belowshoulder-length blond hair and udder-size breasts, being criminally assaulted in church, in the very shadow of the altar, by her minister. Both subjects' clothes were graphically in disarray. Actually, I was much less struck by the satiric implications of the picture than I was by the quality of workmanship that had gone into it. If I hadn't known they were living hundreds of miles apart, I might have sworn Ridgefield had had some purely technical help from Bambi Kramer» [165. С.122].

r

«I've been as saving as an exceptionally neurotic magpie all my life, and I still have the next-to-the-last draft of the letter I wrote to Sister Irma that June night in 1939. I could reproduce all of it here verbatim, but it isn't necessary. I used the bulk of the letter, and I mean bulk, to suggest where and how, in her major picture, she'd run into a little trouble, especially with her colors. I listed a few artist's supplies that I thought she couldn't do without, and included approximate costs. I asked her who Douglas Bunting was. I asked where I could see some of his work. I asked her (and I knew what a long shot it was) if she had ever seen any reproductions of paintings by Antonello da Messina. I asked her to please tell me how old she was, and assured her, at great length, that the information, if given, wouldn't go beyond myself. I said the only reason that I was asking was that the information would help me to instruct her more efficiently. Virtually in the same breath, I asked if she were allowed to have visitors at her convent» [165. C.122-123].

1) «When it became clear that nothing of the kind was forthcoming, I took more direct action. I prayed for the city to be cleared of people, for the gift of being alone--a-1-o-n-e: which is the one New York prayer that rarely gets lost or delayed in channels, and in no time at all everything I touched turned to solid loneliness. Mornings and early afternoons, I attended~bodily~an art school on Forty-eighth and Lexington Avenue, which I loathed. (The week before Bobby and I had left Paris, I had won three first-prize awards at the National Junior Exhibition, held at the Freiburg Galleries. Throughout the voyage to America, I used our stateroom mirror to note my uncanny physical resemblance to El Greco.) Three late afternoons a week I spent in a dentist's chair, where, within a period of a few months, I had eight teeth extracted, three of them front ones. The other two afternoons I usually spent wandering through art galleries, mostly on Fifty-seventh Street, where I did all but hiss at the American entries. Evenings, I generally read. I bought a complete set of the Harvard Classics—chiefly because Bobby said we didn't have room for them in our suite—and rather perversely read all fifty volumes. Nights, I almost invariably set up my easel between the twin beds in the room I shared with Bobby, and painted. In one month alone, according to my diary for 1939,1 completed eighteen oil paintings. Note worthily enough, seventeen of them were self-portraits. Sometimes, however, possibly when my Muse was being capricious, I set aside my paints and drew cartoons. One of them I still have. It shows a cavernous view of the mouth of a man being attended by his dentist. The man's tongue is a simple, U.S. Treasury hundred dollar bill, and the dentist is saying, sadly, in French, "I think we can save the molar, but I'm afraid that tongue will have to come out." It was an enormous favorite of mine» [165. С.125].

2) «Сашка и Данилка регулярно посещали кружок ИЗО, которым руководил физрук Ефим Иванович. Высокий, рыжий, с выпирающими скулами и мощным борцовским затылком, подстриженный по моде «под бокс», этот человек наставлял своих учеников, как ходить на лыжах, крутить «солнце» на турнике, а вечерами учил рисовать. В изокружке было несколько человек, и рисовали они

масляными красками. К удивлению Данилки, здесь говорили не «рисовать», а «писать». Кто что хотел, тот то и писал.

Данилка выбрал себе «Всадника» художника Орловского. На открытке был изображен поднявшийся на дыбы конь, а на нем всадник в шляпе с пером. Сашка писал «Красный виноградник» какого-то Ван-Гога. Данилке картина не нравилась, он не понимал, почему Сашка выбрал именно эту невзрачную картину, но, к его удивлению, Ефим Иванович больше всего уделял внимания именно этой картине, и они с Сашкой подолгу о чем-то говорили вполголоса.

Ребята засиживались в кружке допоздна, пока уборщица не выгоняла их. Сашка всегда удивлялся, что время уже позднее. Однажды он так засиделся перед своей картиной, что не сразу откликнулся на зов Данилки. Глаза его были отрешены и задумчивы. Данилка спросил, чем уж так эта картина ему нравится» [93. С.13].

1) «During the next four days, using all my spare time, plus some time that didn't quite belong to me, I drew a dozen or more samples of what I thought were typical examples of American commercial art. Working mostly in washes, but occasionally, to show off, in line, I drew people in evening clothes stepping out of limousines on opening nights—lean, erect, super-chic couples who had obviously never in their lives inflicted suffering as a result of underarm carelessness—couples, in fact, who perhaps didn't have any underarms. I drew suntanned young giants in white dinner jackets, seated at white tables alongside turquoise swimming pools, toasting each other, rather excitedly, with highballs made from a cheap but ostensibly ultrafashionable brand of rye whisky. I drew ruddy, billboard-genic children, beside themselves with delight and good health, holding up their empty bowls of breakfast food and pleading, good-naturedly, for more. I drew laughing, high-breasted girls aquaplaning without a care in the world, as a result of being amply protected against such national evils as bleeding gums, facial blemishes, unsightly hairs, and faulty or inadequate life insurance. I drew housewives who, until they reached for the right soap flakes, laid themselves wide open to straggly hair, poor posture, unruly children, disaffected husbands, rough (but slender) hands, untidy (but enormous) kitchens» [165. С.126].

2) «Сашка мог часами говорить о картинах, о красках, о тонах и полутонах, о разной манере письма художников. Данилка с интересом слушал, запоминал, удивляясь Сашкиным знаниям, и все больше и больше увлекался рисованием. Отец Данилки радовался, довольно крякал и трогал щетку рыжеватых усов.

— А что, мать, глядишь — художником станет! А? Художник Данила Чубаров.

— Не знаю, — говорила мать, сидя за швейной машинкой. — Хорошо бы, конечно, да хватит ли таланту. Вон Сашка, тот — будет.

— Сашка — да! — соглашался отец, и голос его теплел. — Способный парень. Самородок.

Тетка Марья, сестра отца, подтирая носы своим пацанам и ласково поглядывая на Данилку, высказывала житейские соображения:

— Вот ежели бы ковры научился рисовать, большие деньги зашибал бы. И работа не пыльная — знай малюй. На базаре вон ковры с лебедями да со дворцами продают. Нарасхват.

— Ну нет, — решительно возражал отец. — Я хоть и не силен во всем этом деле, но скажу так: рисовать человек должен не для денег, а для души, чтоб люди радовались. У нас вот, когда я у Котовского воевал, парень один был, боец. Углем портреты рисовал. Возьмет доску и — раз-раз! — углем. Как живой сидишь. Даже оторопь берет, а он смеется. Но и удалец тоже был. Его за храбрость сам Котовский красными галифе наградил. Орденов тогда не давали, а одежду. Зарубили его потом на Тамбовщине. Мы тогда восстание Антонова к ногтю давили. Вот бы из него художник знатный вышел. Поучить бы только в академии» [93. С.6].

«Like many a really good artist, M. Yoshoto taught drawing not a whit better than it's taught by a so-so artist who has a nice flair for teaching. With his practical overlay work—that is to say, his tracing-paper drawings imposed over the student's drawings— along with his written comments on the backs of the drawings—he was quite able to show a reasonably talented student how to draw a recognizable pig in a recognizable sty, or even a picturesque pig in a picturesque sty. But he couldn't for the life of him show anyone how to draw a beautiful pig in a beautiful sty (which, of course, was the one little technical bit his better students most greedily wanted sent to them through the mail). It was not, need I add, that he was consciously or unconsciously being frugal of his talent, or deliberately unprodigal of it, but that it simply wasn't his to give away. For me, there was no real element of surprise in this ruthless truth, and so it didn't waylay me. But it had a certain cumulative effect, considering where I was sitting, and by the time lunch hour rolled around, I had to be very careful not to smudge my translations with the sweaty heels of my hands. As if to make things still more oppressive, M. Yoshoto's handwriting was just barely legible. At any rate, when it came time for lunch, I declined to join the Yoshotos. I said I had to go to the post office. Then I almost ran down the stairs to the street and began to walk very rapidly, with no direction at all, through a maze of strange, underprivileged-looking streets. When I came to a lunch bar, I went inside and bolted four "Coney Island Red-Hots" and three muddy cups of coffee» [165. С.129].

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Результаты выполнения студентами-переводчиками английского языка пяти задании, на 3 различных этапах обучения (вводном, промежуточном, заключительном).

Задание №1

Вводный этап (выполненные задания в процентах)

КГ 1 КГ 2 КГЗ ОГ1 ОГ 2 ОГЗ

Студент 1 40% 30% 10% 40% 45% 20%

Студент 2 20% 50% 20% 30% 20% 20%

Студент 3 0% 30% 30% 50% 10% 30%

Студент 4 10% 10% 20% 10% 60% 0%

Студент 5 10% 20% 30% 15% 10% 45%

Студент 6 20% 10% 20% 40% 0% 40%

Студент 7 45% 30% 15% 20% 0%

Студент 8 10% 20% 20% 35% 15%

Студент 9 40% 40% 10% 30%

Студент 10 50% 0% 30%

Практический этап (выполненные задания в процентах)

КГ 1 КГ 2 КГЗ ОГ1 ОГ 2 ОГЗ

Студент 1 60% 50% 50% 70% 75% 50%

Студент 2 10% 35% 30% 35% 60% 65%

Студент 3 40% 70% 50% 30% 70% 60%

Студент 4 20% 40% 20% 65% 65% 75%

Студент 5 40% 10% 35% 60% 50% 50%

Студент 6 70% 50% 20% 70% 65% 60%

Студент 7 30% 40% 15% 50% 55%

Студент 8 40% 10% 30% 75% 60%

Студент 9 15% 50% 70% 70%

Студент 10 20% 20% 55%

Заключительный этап (выполненные задания в процентах)

КГ 1 КГ 2 КГЗ ОГ1 ОГ 2 ОГЗ

Студент 1 50% 45% 80% 50% 95% 80%

Студент 2 40% 55% 60% 70% 90% 90%

Студент 3 50% 60% 70% 50% 100% 90%

Студент 4 45% 50% 40% 45% 95% 70%

Студент 5 65% 40% 50% 65% 100% 80%

Студент 6 70% 55% 60% 90% 85% 90%

Студент 7 60% 70% 40% 95% 90%

Студент 8 50% 55% 65% 50% 100%

I I

Студент 9 70% 70% 100% 90%

Студент 10 60% 60% 95%

Задание №2

Вводный этап (выполненные задания в процентах)

КГ 1 КГ 2 КГЗ ОГ1 ОГ 2 ОГЗ

Студент 1 20% 45% 10% 20% 30% 20%

Студент 2 40% 30% 30% 10% 20% 40%

Студент 3 15% 20% 40% 30% 10% 10%

Студент 4 10% 10% 20% 10% 30% 20%

Студент 5 50% 20% 30% 10% 10% 30%

Студент 6 20% 10% 40% 20% 20% 20%

Студент 7 30% 25% 50% 10% 30%

Студент 8 20% 30% 30% 20% 10%

Студент 9 10% 30% 10% 20%

Студент 10 30% 20% 10%

Практический этап (выполненные задания в процентах)

КГ 1 КГ 2 КГЗ ОГ 1 ОГ 2 ОГЗ

Студент 1 50% 60% 50% 60% 30% 30%

Студент 2 40% 20% 20% 50% 70% 60%

Студент 3 20% 45% 60% 70% 50% 70%

Студент 4 60% 30% 30% 80% 70% 30%

Студент 5 30% 40% 60% 65% 70% 80%

Студент 6 40% 30% 40% 30% 60% 30%

Студент 7 20% 20% 30% 60% 50%

Студент 8 35% 30% 40% 80% 60%

Студент 9 40% 25% 50% 30%

Студент 10 20% 40% 80%

Заключительный этап (выполненные задания в процентах)

КГ 1 КГ 2 КГЗ ОГ1 ОГ 2 ОГЗ

Студент 1 60% 50% 65% 60% 95% 90%

Студент 2 70% 60% 40% 80% 85% 80%

Студент 3 50% 55%. 60% 95% 75% 80%

Студент 4 70% 45% 50% 90% 50% 70%

Студент 5 50% 65% 45% 100% 95% 75%

Студент 6 60% 70% 50% 80% 90% 60%

Студент 7 50% 65% 40% 100% 80%

Студент 8 70% 60% 65% 70% 50%

Студент 9 65% 55% 90% 90%

Студент 10 50% 40% 100%

Задание №3 Вводный этап (выполненные задания в прог{ентах)

КГ 1 КГ 2 КГЗ ОГ1 ОГ2 ОГЗ

Студент 1 30% 60% 40% 50% 50% 30%

Студент 2 40% 50% 50% 40% 30% 40%

Студент 3 50% 70% 40% 50% 40% 40%

Студент 4 40% 30% 45% 40% 40% 40%

Студент 5 50% 25% 20% 30% 30% 50%

Студент 6 30% 40% 40% 50% 40% 50%

Студент 7 50% 30% 50% 50% 50%

Студент 8 60% 70% 60% 50% 30%

Студент 9 40% 50% 40% 80%

Студент 10 40% 40% 40%

Практический этап (выполненные задания в процентах)

КГ 1 КГ 2 КГЗ ОГ1 ОГ2 ОГЗ

Студент 1 40% 30% 60% 70% 70% 40%

Студент 2 70% 50% 50% 60% 60% 80%

Студент 3 50% 60% 30% 40% 60% 60%

Студент 4 70% 50% 70% 60% 70% 70%

Студент 5 50% 70% 60% 60% 65% 70%

Студент 6 60% 40% 50% 70% 80% 40%

Студент 7 50% 50% 50% 80% 90%

Студент 8 40% 40% 60% 70% 60%

Студент 9 70% 30% 60% 50%

Студент 10 50% 60% 70%

Заключительный этап (выполненные задания в процентах)

КГ 1 КГ 2 КГЗ ОГ1 ОГ 2 ОГЗ

Студент 1 60% 70% 60% 80% 90% 60%

Студент 2 50% 60% 30% 70% 50% 80%

Студент 3 70% 50% 60% 90% 100% 70%

Студент 4 55% 70% 70% 90% 90% 90%

Студент 5 70% 60% 65% 70% 75% 80%

Студент 6 50% 50% 70% 80% 95% 80%

Студент 7 65% 60% 60% 90% 80%

Студент 8 60% 55% 50% 90% 90%

Студент 9 50% 60% 70% 45%