Развитие коммуникативной компетенции студентов вузов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Долгих, Марина Васильевна

• Долгих, Марина Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Долгих, Марина Васильевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ

1.1. Состояние проблемы развития коммуникативной компетенции студентов вузов.

1.2. Межкультурно-семиотическая модель развития коммуникативной компетенции студентов вузов.

1.3. Педагогические условия развития коммуникативной компетенции студентов вузов.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА П. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ

2.1.Логика и этапы проведения опытно-поисковой работы.

2.2.Содержательно-процессуальные особенности педагогических условий развития коммуникативной компетенции студентов вузов.

2.3.Интерпретация результатов осуществления опытно-поисковой работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие коммуникативной компетенции студентов вузов»

Переход к постиндустриальному, информационному обществу требует от человека, живущего и действующего в постоянно меняющемся мире, способностей к самостоятельному поиску и принятию решений, к ответственным поступкам, самореализации в различных жизненных ситуациях, обладанию необходимыми компетенциями в профессиональной сфере деятельности для усиления своей конкурентоспособности. Поэтому цель реформ образования в России заключается, как справедливо отмечает Е.В.Ткаченко, «.в создании условий для развития и саморазвития личности, в привитии умений анализировать и принимать самостоятельные решения» (143; 211).

В связи с этим характерной особенностью современного этапа развития образования является требование интеграции различных составляющих целей образования для достижения «ключевых компетенций», которые в совокупности обеспечивают готовность выпускников различных учебных заведений к адаптации и самореализации в условиях рынка труда современного информационного общества. Они включают «грамотный» уровень владения языком (literacy), компьютерную грамотность (information technology skills), владение способами решения проблем (problem-solving skills), гибкое и инновационное мышление (flexibility and adaptability to innovations), склонность и способность к непрерывному образованию (life-long learning).

Социально-экономическая и политическая жизнь в мире подтверждает актуальность обозначенных выше компетенций, среди которых ведущее место по праву отводится коммуникативной компетенции, жизненно необходимой для успешного профессионального функционирования и карьерного роста практически в любой области. Расширение экономических, политических и культурных связей между странами, доступ к мировому опыту и знаниям, развитие международных средств массовой коммуникации, миграция рабочей силы, межгосударственная интеграция в области образования - все это обуславливает потребность в специалистах с достаточным уровнем коммуникативной компетенции, позволяющим участвовать в коммуникации с представителями чужих лингвоэтнокультур как в личных целях, так и в профессиональной деятельности. Изложенное выше подтверждает актуальность рассматриваемой проблемы на социально-педагогическом уровне.

В настоящее время отмечается тенденция введения компетентностного подхода не только в нормативную, но и в практическую составляющую образования, обосновывается и уточняется номенклатурный перечень, разрабатывается описание содержательных характеристик результирующих единиц содержания образования (компетентности, компетенции, ключевые квалификации). В связи с этим проблема развития компетенций и компетентностей студентов вузов значительно актуализировалась. Нацеленность исследований по данному вопросу сопряжена, в первую очередь, с проблемой идентификации понятийного аппарата, который используется по-разному. Несмотря на многочисленные исследования в этой области, сегодня имеет место неоднозначность толкования понятий «компетентность» и «компетенция», которые, с нашей точки зрения, не являются синонимичными. В нормативных документах также отсутствует однозначная трактовка результата образования: в Концепции модернизации российского образования до 2010 года речь идет о ключевых компетенциях, а в Стратегии модернизации общего образования говорится о ключевых компетентностях. Сказанное предполагает рассмотрение проблемы на научно-теоретическом уровне.

Быстрый рост международных связей определил необходимость изучения проблем обучения иностранному языку широкого круга специалистов для решения своих профессиональных задач. В современных школьных стандартах и программах по иностранным языкам четко прописаны требования к минимальному уровню владения устной и письменной речью. Приходится констатировать, что аналогичных требований к выпускникам вузов не существует. Предполагается, что даже для выпускников средней школы, не говоря о студентах вузов, основные функциональные типы текстов, принятые в современной бытовой и профессиональной сферах коммуникации, не должны представлять определенных трудностей. Однако, по результатам тестирования студентов второго курса специальности 080507.65 «Менеджмент организации», проведенного в Южно-Уральском профессиональном институте, Челябинском государственном педагогическом университете и Московском педагогическом государственном университете (филиал в Челябинске), только у 7 % студентов выявлен высокий уровень развития коммуникативной компетенции, у 18% - профессионально достаточный, у 52% -ниже среднего и у 24% - минимальный. В связи с этим особую актуальность приобретают вопросы научно-методического обеспечения организации и осуществления процесса развития коммуникативной компетенции студентов вузов в новых социально-экономических условиях. Возросшие потребности в высоко профессиональных кадрах, способных осуществлять иноязычную коммуникацию, и отсутствие единой модели развития коммуникативной компетенции студентов вузов предопределяют научно-методический уровень актуальности исследуемой проблемы.

Таким образом, проблема развития коммуникативной компетенции студентов вузов актуальна и определяется рядом объективно существующих противоречий, к числу которых относятся:

- противоречия между возросшими потребностями современного рыночного общества в высококвалифицированных специалистах, обладающих высокой адаптационной и профессиональной мобильностью, и не полностью реализованными возможностями высших учебных заведений в развитии коммуникативной компетенции студентов вузов;

- противоречия между необходимостью создания научно обоснованной педагогической модели развития коммуникативной компетенции студентов вузов как одной из задач образовательного процесса в высшей школе и ее недостаточной теоретической разработанностью;

- противоречия между объективной потребностью в методике развития коммуникативной компетенции студентов вузов и недостаточностью содержательно-методического обеспечения названного процесса.

Выявленная совокупность противоречий позволяет определить проблему исследования: какими должны быть способы и условия организации педагогического процесса в высшей школе, чтобы они способствовали развитию коммуникативной компетенции, обеспечивающей в дальнейшем конкурентоспособность выпускников вуза на рынке труда.

Изложенное выше определяет выбор темы исследования: «Развитие коммуникативной компетенции студентов вузов».

В исследовании введено ограничение: процесс развития коммуникативной компетенции рассматривается на примере иноязычной коммуникативной компетенции будущих менеджеров.

Основополагающая идея исследования состоит в том, что коммуникативная компетенция является одной из важнейших составляющих профессиональной компетентности выпускников вузов в условиях интеграции российского образования в мировое образовательное пространство, которая необходима для комплексного формирования языковой личности, отвечающей потребностям общества и современного рынка труда.

Цель исследования: теоретически обосновать, спроектировать и реализовать в образовательный процесс модель развития коммуникативной компетенции студентов вузов, а также педагогические условия ее успешного функционирования.

Объект исследования: коммуникативная компетенция студентов вузов.

Предмет исследования: процесс развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих менеджеров.

Гипотеза исследования включает в себя ряд предположений:

1. Теоретико-методической основой развития коммуникативной компетенции, скорее всего, является межкультурно-семиотический подход, суть которого состоит в развитии межкультурной языковой личности, обладающей чувством толерантности, способной сравнивать элементы и структурные единства иноязычной культуры с традициями, обычаями и другими проявлениями своей собственной культуры, владеющей техникой иноязычного общения, речевым этикетом страны изучаемого языка, на основе порождения/восприятия обучаемыми определенных семиотических единиц (иноязычных высказываний, текстов), тип, форма и содержание которых определяются межкультурным контекстом, коммуникативными целями и соответствуют ситуациям делового общения будущего специалиста.

2. Процесс развития коммуникативной компетенции студентов вузов, вероятнее всего, можно представить в виде модели, образующей единство информационно-аналитического, мотивационно-целевого, планово-прогностического, организационно-исполнительного, содержательного, технологического, контрольно-оценочного и регулятивно-коррекционного компонентов. При этом содержательной особенностью данной модели может стать интеграция социокультурного, профессионально-лингвистического и коммуникативно-ориентированного блоков, а технологической составляющей - профессиональный диалог.

3. Успешность развития коммуникативной компетенции студентов вузов, вероятно, зависит от следующего комплекса педагогических условий:

- создания положительной мотивации учебной иноязычной деятельности обучаемых;

- использования системы коммуникативных задач;

- ориентации студентов на толерантное деловое общение;

- системного применения мультимедийных средств языкового обучения;

- разработки и реализации в образовательный процесс вуза дисциплины по выбору «Деловая коммуникация в условиях толерантности».

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:

1. Провести теоретико-методический анализ состояния проблемы развития коммуникативной компетенции студентов вузов для определения содержания и направленности научного исследования, подтверждающих достаточность его научно-педагогического аппарата для достижения цели исследования.

2. Уточнить такие основополагающие понятия, как «межкультурно-семиотический подход», «коммуникативная компетенция», «иноязычная коммуникативная компетенция менеджера».

3. Спроектировать на основе межкулыурно-семиотического подхода педагогическую модель развития коммуникативной компетенции студентов вузов.

4. В ходе опытно-поисковой работы проверить необходимость и достаточность комплекса педагогических условий, обеспечивающих успешность реализации модели развития коммуникативной компетенции студентов вузов.

5. Разработать содержательно-методическое обеспечение процесса развития коммуникативной компетенции студентов вузов.

Общей теоретико-методологической основой исследования явились идеи и положения, разработанные в диалектико-материалистической теории познания, теории системного подхода, интеграции наук (В.Г.Афанасьев, Г.С.Батищев, В.П.Беспалько, В.Н.Садовский, Н.К.Чапаев, Э.Г.Юдин и др.); общей и профессиональной педагогике (П.К.Анохин, А.С.Белкин, Г.Д.Бухарова, Н.О.Вербицкая, Э.Ф.Зеер, Л.В.Моисеева, А.В.Мудрик, Е.Ю.Никитина, Г.М.Романцев, Е.В.Ткаченко, Н.Н.Тулькибаева и др.); теории соотношения культуры и образования (В.Л.Бенин, Н.Б.Крылова, В.В.Сафонова, В.Д.Семенов и др.); теории моделирования образовательного пространства как особой социальной практики (В.Д.Могилевский, Л.Л.Супрунова, Е.В.Ткаченко и др.); теории межкультурной коммуникации (Т.В.Капитанский, Е.В.Клюев, Д.Льюис, С.Г.Тер-Минасова и др.); теории и методики развития делового и профессионального общения (С.И.Андреев, В.А.Кан-Калик, Ф.А.Кузин, А.М.Столяренко и др.); теории текста (Т.А.Лопатухина, Ю.М.Лотман, А.И.Новиков и др.); теории и методике преподавания иностранных языков (О.Ю.Афанасьева, И.Л.Бим, ГБ.Власова, Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, Я.М.Колкер, М.В.Ляховицкий, Н.В.Маврина, И.Ю.Макурина, А.А.Миролюбов, Е.И.Пассов и др.); теории ком-петентностного подхода (А.С.Белкин, П.Я.Гальперин, Э.Ф.Зеер, Д.А.Иванов, В.В.Краевский, Т.М.Ковалева, А.Н.Леонтьев, К.Г.Митрофанов, М.Н.Скаткин, А.В.Хуторский и др.), лингвопсихологические исследования резервов овладения иностранным языком в специальных целях (И.А.Зимняя, Gateva Е., Larsen-Freeman D., Lozanov G. etc.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы: а) анализ нормативно-правовых документов об образовании; б) историко-педагогический анализ использовался для выявления прогрессивных тенденций в истории профессионального образования; в) понятийный анализ философской, психолого-педагогической и лингвистической литературы применялся для эксплицирования понятийного поля проблемы; г) системный подход послужил основой для целостного рассмотрения проблемы развития коммуникативной компетенции студентов вузов; д) моделирование использовалось для построения педагогической модели развития коммуникативной компетенции студентов вузов.

Эмпирические методы: а) обобщение эффективного отечественного и зарубежного педагогического опыта развития коммуникативной компетенции студентов вузов; б) организация констатирующего этапа опытно-поисковой работы по определению уровня развития у студентов вузов коммуникативной компетенции; в) проведение формирующего этапа опытно-поисковой работы по практической реализации модели развития коммуникативной компетенции студентов вузов и апробации комплекса педагогических условий; г) организация опытно-поисковой проверки действенности выделенного комплекса педагогических условий; д) анкетирование, наблюдение, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертные оценки; е) статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез.

Опытно-поисковая база и этапы исследования. Исследование состояло из четырех этапов и проводилось с 2001 года. Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе Южно-Уральского профессионального института, Челябинского государственного педагогического университета и Московского педагогического государственного университета (филиал в Челябинске).

На первом этапе (2001-2002) осуществлялось осмысление теоретико-методических аспектов исследования, выявлялось состояние искомой проблемы в научной литературе и педагогической практике, определялись ведущие позиции исследования (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, база исследования и т.д.) и его понятийное поле, осуществлялся поиск рациональных теоретико-методических подходов, анализировались в опытно-поисковом режиме отдельные аспекты развития коммуникативной компетенции студентов вузов.

На втором этапе (2003-2004) уточнялись гипотеза и задачи исследования, применялся межкультурно-семиотический подход, разрабатывалась модель развития у будущих менеджеров коммуникативной компетенции, выявлялся комплекс педагогических условий ее эффективной реализации.

На третьем этапе (2004-2005) осуществлялась реализация модели и апробация комплекса педагогических условий развития коммуникативной компетенции студентов вузов - будущих менеджеров в образовательном процессе высшей школы, анализировались ход и результаты формирующего этапа опытно-поисковой работы.

На четвертом этапе (2005-2007) обрабатывались и уточнялись итоги полученных результатов, определялась логика изложения материала, осуществлялось обобщение полученных результатов, формулировались выводы исследования, оформлялась диссертация.

Научная новизна исследования определена тем, что целостно представлен процесс развития коммуникативной компетенции студентов вузов как методологический ориентир обеспечения направления педагогической науки на уточнение содержания и структуры высшего профессионального образования:

- на основе уже имеющихся подходов к решению проблемы развития коммуникативной компетенции студентов вузов интегрирован межкультурно-семиотический подход, направленный на развитие межкультурной языковой личности, обладающей чувством толерантности, способной сравнивать элементы и структурные единства иноязычной культуры с традициями, обычаями и другими проявлениями своей собственной культуры, владеющей техникой иноязычного общения, речевым этикетом страны изучаемого языка, на основе порождения/восприятия обучаемыми определенных семиотических единиц (иноязычных высказываний, текстов), тип, форма и содержание которых определяются межкультурным контекстом, коммуникативными целями и соответствуют ситуациям общения будущего специалиста;

- спроектирована модель развития коммуникативной компетенции студентов вузов, отражающая информационно-аналитический, мотивационно-целевой, планово-прогностический, организационно-исполнительный, содержательный, технологический, контрольно-оценочный и регулятивно-коррекционный компоненты, и выявлена ее перспективность, факторами которой выступают: 1) теоретическая оснащенность; 2) нормативная обоснованность; 3) технологическая состоятельность и воспроизводимость достижения запланированных результатов; 4) предсказуемость результатов в процессе развития коммуникативной компетенции будущих менеджеров;

- выявлен и обоснован комплекс педагогических условий эффективности исследуемого процесса, включающий: создание положительной мотивации учебной иноязычной деятельности обучаемых; использование системы коммуникативных задач; ориентацию студентов на толерантное деловое общение; системное применение мультимедийных средств языкового обучения; разработку и реализацию в образовательный процесс вуза дисциплины по выбору «Деловая коммуникация в условиях толерантности».

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его выводы:

- углубляют знания о содержании иноязычного образования, цель которого на современном этапе состоит в развитии коммуникативной компетенции как одной из составляющих ключевых компетенций будущего специалиста;

- обеспечивают обоснование педагогической сущности таких понятий, как «межкультурно-семиотический подход», «коммуникативная компетенция», «иноязычная коммуникативная компетенция менеджера»;

- содержат знания, отражающие принципы межкультурно-семиотического подхода как теоретико-методической основы развития коммуникативной компетенции обучаемых (интеграции, ситуативности, контексту-альности, интерактивности), способствующие упорядочению теоретико-методического пространства исследуемой проблемы;

- позволяют выявить структурные компоненты модели развития коммуникативной компетенции студентов вузов: информационно-аналитический, мотивационно-целевой, планово-прогностический, организационно-исполнительный, содержательный, технологический, контрольно-оценочный и регулятивно-коррекционный.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации по развитию коммуникативной компетенции студентов вузов служат совершенствованию образовательного процесса в высших учебных заведениях в части:

- разработки содержания иноязычного образования, отраженного в программе дисциплины по выбору «Деловая коммуникация в условиях толерантности»;

- создания научно-методических рекомендаций «Педагогические условия развития коммуникативной компетенции студентов вузов», предоставляющих возможность преподавателю, работающему в этой области, значительно повысить результативность своей деятельности;

- произведенной систематизацией коммуникативных задач по развитию коммуникативной компетенции студентов вузов (логико-коммуникативные, поисково-коммуникативные, исследовательско-коммуникативные, креативно-коммуникативные и коммуникативно-коррекционные);

- раскрытия единой системы критериев и показателей объективной оценки уровней развития коммуникативной компетенции будущих менеджеров.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Мы утверждаем, что в отличие от традиционных подходов к развитию коммуникативной компетенции теоретико-методической основой данного процесса является межкультурно-семиотический подход, предполагающий развитие межкультурной языковой личности, обладающей чувством толерантности, способной сравнивать элементы и структурные единства иноязычной культуры с традициями, обычаями и другими проявлениями своей собственной культуры, владеющей техникой иноязычного общения, речевым этикетом страны изучаемого языка, на основе порождения/восприятия обучаемыми определенных семиотических единиц (иноязычных высказываний, текстов), тип, форма и содержание которых определяются межкультурным контекстом, коммуникативными целями и соответствуют ситуациям делового общения будущего специалиста.

2. Модель развития коммуникативной компетенции студентов вузов только тогда является перспективной и представляет единство информационно-аналитического, мотивационно-целевого, планово-прогностического, организационно-исполнительного, содержательного, технологического, контрольно-оценочного и регулятивно-коррекционного компонентов, когда процесс развития коммуникативной компетенции студентов вузов построен на основе межкультурно-семиотического подхода.

3. Результативность процесса развития коммуникативной компетенции студентов вузов достигается комплексом педагогических условий, включающих в себя: создание положительной мотивации учебной иноязычной деятельности обучаемых; использование системы коммуникативных задач; ориентацию студентов на толерантное деловое общение; системное применение мультимедийных средств языкового обучения; разработку и реализацию в образовательный процесс вуза дисциплины по выбору «Деловая коммуникация в условиях толерантности».

Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечиваются теоретической разработкой модели развития коммуникативной компетенции студентов вузов, соответствующей общепризнанным постулатам методологии педагогики и обладающей внутренней системной непротиворечивостью; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам настоящей работы; результатами реализации в образовательный процесс высших учебных заведений дисциплин по выбору и учебно-практических пособий, разработанных на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений; обоснованием и верификацией выдвигаемых в ходе исследования положений; масштабами организации исследовательской работы в рамках научно-исследовательского центра «Актуальные проблемы педагогики высшей школы»; организацией опытно-поисковой проверки выдвигаемых в ходе исследования положений; обработкой полученных в результате опытно-поисковой работы данных методами математической статистики с использованием компьютерных программ.

Личное участие автора в получении результатов определяется разработкой ведущих положений исследования, общего замысла, методики проведения опытно-поисковой работы в русле настоящей проблемы, руководством и непосредственным участием в опытно-поисковой работе и получении эмпирических данных, теоретическом обобщении и интерпретации полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

• публикаций статей в журналах, рекомендованных ВАК РФ для отражения основных результатов диссертационных исследований, и сборниках научных трудов;

• изданий учебно-методических пособий и научно-методических рекомендаций: «Методические рекомендации по организации внеаудиторной работы по иностранному языку» (Челябинск, 2005. 3, 0 п.л.), «Рабочая программа дисциплины по выбору «Деловая коммуникация в условиях толерантности» (Челябинск, 2005. 2,0 п.л.), «Педагогические условия развития коммуникативной компетенции студентов вузов» (Челябинск, 2006. 3,2 п.л.);

• выступлений на научно-практических конференциях по проблемам профессиональной школы различных уровней:

- международных: «Модернизация образования в условиях глобализации» (Тюмень, 2005), «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2005), «Языковые и культурные контакты различных народов» (Пенза, 2005), «Теория и практика развития современного высшего профессионального образования» (Москва-Шадринск, 2006), «Человек и язык в поликультурном мире» (Владимир, 2006), «Человек как феномен педагогики» (Липецк, 2006);

- всероссийских: «Современные технологии в российской системе образования» (Пенза, 2006), «Образовательное пространство высшей педагогической школы: проблемы и перспективы развития» (Барнаул, 2006), «Лич-ностно развивающее профессиональное образование в изменяющейся России» (Екатеринбург, 2006);

- региональных: «Приоритеты профессионального образования в учебно-образовательном комплексе» (Челябинск, 2005-2006), «Проблемы прикладной и практической психологии» (Иркутск, 2006).

Архитектоника диссертации отражает общую логику исследования и включает введение, две главы, заключение и библиографические источники.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Долгих, Марина Васильевна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы доказывают, что развитие коммуникативной компетенции будущих менеджеров в процессе иноязычного образования в высшей школе организовано в недостаточной степени - необходимо разработать специальную педагогическую модель и выявить условия ее эффективного функционирования.

2. В качестве показателей, характеризующих уровни развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих менеджеров, нами выявлены: а) степень проявления фонда иноязычных знаний; б) успешность решения коммуникативных задач; в) уровень развития мотивации; г) уровень развития диалоговой компетенции.

3. Выявленные показатели позволили описать их проявление у будущих менеджеров на четырех уровнях: минимальном, ниже среднего, профессионально достаточном и высоком, отличающихся поэтапным продвижением будущего менеджера от минимального к высокому уровню развития иноязычной коммуникативной компетенции.

4. Формирующий этап опытно-поисковой работы показал, что развитие у обучаемых коммуникативной компетенции в рамках высшей школы протекает более успешно при реализации межкультурно-семиотической модели, а также педагогических условий ее эффективного функционирования.

5. В результате осуществления формирующего этапа опытно-поисковой работы были определены дидактические принципы и методика реализации выявленного нами и научно обоснованного комплекса педагогических условий эффективного функционирования межкультурно-семиотической модели развития коммуникативной компетенции студентов вузов, включающего в себя: создание положительной мотивации учебной иноязычной деятельности обучаемых; применение системы коммуникативных задач, ориентацию студентов на толерантное деловое общение; системное использование мультимедийных средств обучения, разработку и реализацию в образовательный процесс высшей школы дисциплины по выбору «Деловая коммуникация в условиях толерантности».

6. Содержательно-процессуальные особенности искомых педагогических условий проявляются в том, что: а) они реализуются по отношению к разработанной нами межкультурно-семиотической модели; б) их комплексная реализация повышает степень воздействия, оказываемого каждым из них в отдельности.

170

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее диссертационное исследование посвящено разработке на основе межкультурно-семиотического подхода модели развития коммуникативной компетенции студентов вузов, а также выявлению, научному обоснованию и опытно-поисковой проверке педагогических условий ее эффективного функционирования. В основу исследования положена гипотеза, согласно которой разработанная на основе межкультурно-семиотического подхода модель будет эффективно функционировать и развиваться при следующем комплексе педагогических условий:

- создании положительной мотивации учебной иноязычной деятельности обучаемых; применении системы коммуникативных задач,

- ориентации студентов на толерантное деловое общение;

- системном использовании мультимедийных средств обучения,

- разработке и реализации в образовательный процесс высшей школы дисциплины по выбору «Деловая коммуникация в условиях толерантности».

Решая необходимые для доказательства данной гипотезы задачи, мы провели теоретико-методический анализ состояния проблемы развития коммуникативной компетенции студентов вузов и определили ее теоретико-педагогические аспекты, подтверждающие достаточность научно-педагогического аппарата для достижения цели исследования; эксплицировали и уточнили понятийный аппарат проблемы исследования; выявили и обосновали принципы развития у будущих менеджеров коммуникативной компетенции; проанализировали эффективный педагогический опыт и теоретико-методические подходы к процессу развития коммуникативной компетенции будущих менеджеров для определения основы его совершенствования; разработали и теоретически обосновали модель развития у будущих менеджеров иноязычной коммуникативной компетенции; выявили, теоретически обосновали и проверили в опытно-поисковом режиме комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов вузов; разработали пакет методико-технологических программ, рекомендаций и указаний в целях развития коммуникативной компетенции будущих менеджеров.

Исходным методологическим положением в исследовании стал анализ категорий «межкультурно-семиотический подход», «компетенция», «компетентность», «коммуникативная компетенция» в философской, управленческой, психолого-педагогической, культурологической и лингвистической литературе. Степень разработанности названных категорий представлена на междисциплинарном уровне с точки зрения исследования проблемы.

Анализ научной литературы, обобщение педагогического опыта, собственная деятельность в качестве преподавателя иностранного языка высшей школы позволили нам под «коммуникативной компетенцией» понимать способность строить эффективную коммуникацию в строгом соответствии с нормами коммуникативного сообщества, принятыми нормами речевого этикета и коммуникативной ситуацией.

Решение проблемы исследования, представляющей собой поиск путей развития коммуникативной компетенции студентов вузов, невозможно без адекватного теоретико-методического подхода, отражающего текущие изменения в социально-экономической, образовательной и научной сферах.

В исследовании мы разделяем мнение Е.Ю. Никитиной, Н. Стефанова и др. о том, что поход - это стратегия исследования изучаемого процесса, проявляющаяся в определенных закономерностях и особенностях. Решение такой комплексной проблемы педагогики, как развитие коммуникативной компетенции студентов вузов, требует выработки необходимой теоретико-методической основы. С этой целью нами были проанализированы подходы общенаучного (системный, ценностный, деятельностный, междисциплинарный, тендерный, культурологический, межкультурный, герменевтический, семиотический, компетентностный) и конкретно-научного (лингвокультуро-логический, лингводидактический, ситуационный, модульный, партисипа-тивный, текстоцентрический, технологический) уровней, образующие в совокупности сложную систему, характеризующуюся соподчинением между названными уровнями. В силу того, что в теории и практике высшего профессионального образования на современном этапе наметилась тенденция выбора не только одного, а синтеза уже известных ранее теоретико-методических подходов, нами был интегрирован межкультурно-семиотический подход, способствующий развитию межкультурной языковой личности, обладающей чувством толерантности, способной сравнивать элементы и структурные единства иноязычной культуры с традициями, обычаями и другими проявлениями своей собственной культуры владеющей техникой иноязычного общения, речевым этикетом страны изучаемого языка, на основе порождения/восприятия обучаемыми определенных семиотических единиц (иноязычных высказываний, текстов), тип, форма и содержание которых определяются межкультурным контекстом, коммуникативными целями и соответствуют ситуациям делового общения будущего специалиста.

Проведенное опытно-поисковое исследование показало, что межкультурно-семиотический подход обладает огромным инструментально- и эври-тико-методическим потенциалом при развитии коммуникативной компетенции студентов вузов, ибо он сказывается на целеполагании, способствует обновлению форм, методов и содержательных аспектов искомого процесса.

Использование межкультурно-семиотического подхода позволило разработать модель развития коммуникативной компетенции будущих менеджеров, научным обеспечением которой являются принципы интеграции, си-туативности, контекстуальности, интерактивности. На их базе осуществляется эффективное функционирование искомой модели, предполагающее при изменяющихся внешних условиях устойчивость всех ее компонентов и их взаимосвязей, а также изменение функций компонентов при совершенствовании модели в контексте изменившихся внешних условий.

Проектируя компонентный состав модели развития коммуникативной компетенции будущих менеджеров, мы имели в виду необходимость определения суммы знаний, умений и навыков, способных обеспечить эффективное развитие у будущих менеджеров искомого качества. В итоге нами были выделены в составе содержательного компонента разработанной модели социокультурный, профессионально-лингвистический и коммуникативно-ориентированный блоки, а в качестве технологической составляющей искомой модели мы избрали профессиональный диалог.

Социокультурный компонент ориентирован на развитие личности, способной жить и взаимодействовать в современном поликультурном мире, сохраняющей свою социально-культурную идентичность, толерантной к иным культурно-этническим общностям и их представителям, воспринимающей себя субъектом диалога культур. Данный компонент способствует развитию у обучаемых умений выделять общее и культурно-специфическое в моделях развития различных стран и цивилизаций, готовности представлять свою страну и ее культуру с учетом возможной межкультурной интерференции со стороны слушателей, признавать права разных культурных моделей, а также готовности конструктивно отстаивать собственные позиции, не унижая других и не попадая в прямую зависимость от чужих приоритетов.

Профессионально-лингвистический блок нацелен на обеспечение будущих менеджеров мобильной, оперативной информацией в рамках тем, сфер и ситуаций профессионального общения с учетом обновления фоновых знаний, которые в совокупности своей составляют языковое сознание той или иной человеческой общности. Он предполагает работу с иноязычным речевым материалом и включает элементы учебной деятельности, основанные на восприятии, осмыслении, запоминании и воспроизведении иноязычного материала.

Коммуникативно-ориентированный блок создает основу для подготовки обучаемых к естественному профессиональному общению и включает в себя знания, умения, навыки, необходимые будущему менеджеру для осуществления эффективной профессиональной коммуникации в определенном круге ситуаций взаимодействия субъектов, принадлежащих к разным культурам.

Проведенная опытно-поисковая работа показала, что разработанная нами на основе межкультурно-семиотического подхода модель развития коммуникативной компетенции студентов вузов может эффективно функционировать лишь при наличии определенного, гибкого, динамично развивающегося комплекса педагогических условий, учитывающего развертывание иноязычного образовательного процесса в оптимальном режиме.

При создании комплекса педагогических условий нами были учтены следующие факторы: социальный заказ общества высшей школе, тенденции изменения целей и содержания иноязычного образования в вузе, ведущие идеи межкультурно-семиотического подхода, специфика коммуникативной компетенции будущих менеджеров, результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы. В результате нами был выявлен и обоснован следующий комплекс педагогических условий: создание положительной мотивации учебной иноязычной деятельности обучаемых; применение системы коммуникативных задач, ориентация студентов на толерантное деловое общение; системное использование мультимедийных средств обучения, разработку и реализацию в образовательный процесс высшей школы дисциплины по выбору «Деловая коммуникация в условиях толерантности».

Теоретико-экспериментальное исследование показало, что повышение эффективности процесса развития коммуникативной компетенции студентов вузов возможно через активацию мотивации. Полноценное развитие мотивационной сферы обучаемого должно воплощать два механизма формирования мотивов через деятельность: «снизу-вверх» - от деятельности к более устойчивым мотивацион-ным образованиям и «сверху-вниз» - от примера, идеала, внешне осознаваемых мотивов к внутренне принятым, реально действующим.

Использование системы коммуникативных задач дает возможность обеспечить преемственность и эффективность процесса развития коммуникативной компетенции студентов вузов во время учебных занятий путем решения серии постепенно усложняющихся коммуникативных задач в силу того, что данный процесс носит поэтапный характер и предусматривает продвижение студентов с одного уровня на другой, а решение задач требует комплексного применения как профессионально направленных, так и иноязычных знаний, умений и навыков.

Под коммуникативной задачей нами понимается заданная в специально созданных условиях цель образования на усвоение студентами какого-либо фрагмента материала (Е.Ю.Никитина, Н.Н.Тулькибаева и др.). При развитии коммуникативной компетенции студентов вузов данная цель будет направлена на усвоение студентами фрагмента материала, связанного с их будущей профессиональной деятельностью в иноязычной сфере, ориентированного на развитие коммуникативной компетенции будущих специалистов. В систему коммуникативных задач мы, вслед за Е.Ю.Никитиной, включаем логико-коммуникативные, поисково-коммуникативные, исследовательско-коммуникативные, креативно-коммуникативные и коммуникативно-коррекционные задачи, которые в условиях развития коммуникативной компетенции студентов вузов приобретают специфические особенности.

Ориентация студентов на толерантное деловое общение обусловлена тем, что в профессиональной сфере с особой отчетливостью проявляется прагматическая функция толерантности как социальной нормы, определяющей баланс интересов конкурирующих сторон и способствующей качественному росту эффективности коммуникативной компетенции. Реализация названного педагогического условия способствует развитию у будущих менеджеров умений принимать культурные различия, формы самовыражения и способы проявления человеческой индивидуальности, умений ведения конструктивного диалога, способности отрефлексировать свое поведение и спрогнозировать ответную реакцию со стороны делового партнера.

Дисциплине по выбору «Деловая коммуникация в условиях толерантности», разработанной и реализованной нами в образовательный процесс высшей школы, отводится генерализирующая роль в процессе развития коммуникативной компетенции будущих менеджеров. Названная дисциплина, разработанная на основе современных исследований в области иноязычного делового общения и межкультурной коммуникации с учетом специфики деловой иноязычной речи современного менеджера, нацелена на углубление, расширение и актуализацию знаний, умений и навыков в искомой области, а также развитие у слушателей умений и навыков производства и понимания различных дискурсов иноязычной деловой речи.

Новизна выделенных нами педагогических условий заключается в том, что ранее они не использовались в комплексе для развития коммуникативной компетенции будущих менеджеров. В ходе проведенной опытно-поисковой работы установлено, что выявленный нами комплекс педагогических условий обеспечивает эффективное функционирование межкультурно-семиотической модели развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих менеджеров

В качестве показателей, характеризующих уровни развития коммуникативной компетенции будущих менеджеров, нами выделены: степень проявления фонда иноязычных знаний, применение системы коммуникативных задач, уровень развития мотивации, уровень развития диалоговой компетенции. Выявленные показатели позволили нам описать их проявление на четырех уровнях развития иноязычной коммуникативной компетенции будущих менеджеров: минимальном, ниже среднего, профессионально достаточном, высоком, которые отличаются поэтапным продвижением обучаемых от минимального уровня к высокому.

Обобщая результаты диссертационного исследования, можно сделать следующие выводы.

1. Актуальность проблемы развития коммуникативной компетенции студентов вузов обусловлена активным участием России в мировых интеграционных процессах общественной и экономической жизни, не полностью реализованными возможностями высших учебных заведений в развитии коммуникативной компетенции студентов вузов, недостаточностью содержательно-методического обеспечения процесса развития коммуникативной компетенции будущих менеджеров.

2. Ведущим понятием исследования признана «коммуникативная компетенция», под которой понимается способность строить эффективную коммуникацию в строгом соответствии с нормами коммуникативного сообщества, принятыми нормами речевого этикета и коммуникативной ситуацией.

3. В исследовании обоснован межкультурно-семиотический подход к процессу развития коммуникативной компетенции, суть которого состоит в развитии межкультурной языковой личности, обладающей чувством толерантности, способной сравнивать элементы и структурные единства иноязычной культуры с традициями, обычаями и другими проявлениями своей собственной культуры, владеющей техникой иноязычного общения, речевым этикетом страны изучаемого языка, на основе порождения/восприятия обучаемыми определенных семиотических единиц (иноязычных высказываний, текстов), тип, форма и содержание которых определяются межкультурным контекстом, коммуникативными целями и соответствуют ситуациям делового общения будущего специалиста.

4. Спроектирована модель развития коммуникативной компетенции студентов вузов, которая задается содержанием межкультурно-семиотического подхода, принципов интеграции, ситуативности, контекстуальности, интеграции и морфологически представлена информационно-аналитическим, мотивационно-целевым, планово-прогностическим, организационно-исполнительным, содержательным, технологическим, контрольно-оценочным и регулятивно-коррекционным компонентами. При этом содержательной особенностью данной модели является интеграция социокультурного, профессионально-лингвистического и коммуникативно-ориентированного блоков, а технологической составляющей - профессиональный диалог.

5 Доказана эффективность реализации модели развития коммуникативной компетенции студентов вузов, которая обеспечивается комплексом педагогических условий, включающих в себя: а) создание положительной мотивации учебной иноязычной деятельности обучаемых; б) использование системы коммуникативных задач; в) ориентацию студентов на толерантное общение; г) системное применение мультимедийных средств языкового обучения; д) разработку и реализацию в образовательный процесс вуза дисциплины по выбору «Деловая коммуникация в условиях толерантности

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Долгих, Марина Васильевна, 2007 год

1. Абрамян Л.А. Гносеологические проблемы теории знаков. Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1965. - 255 с.

2. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. Методологические проблемы. -М.: Политиздат, 1985. 263 с.

3. Аверченко Л.К. Управление общением: Теория, материалы и практикумы для специального работника: Учеб. пособ. М.: ИНФРА-М, Новосибирск: НГАЭиУ, 1999.-398 с.

4. Алексеев П.В., Панин А.Ф. Философия: Учебник. М.: Проспект, 1998. -563 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х тт. / Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. - 287 с.

6. Андреев В.И. Деловая игра. Казань: Изд-во Казанского университета, 1993.-281 с.

7. Андреев В.И. Саморазвитие творческой конкурентоспособной личности менеджера. Казань, 1992. - 207 с.

8. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина. - 446 с.

9. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М., 1981. - 98 с.

10. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.,1990. - 354 с.

11. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Наука, 1981.-432 с.

12. Бабинская П.К., Леонтьева Т.П., Андреасян И.М. и др. Практический курс методики преподавания иностранного языка: Английский, немецкий, французский: Учеб. пос. для вузов. Мн.: Тетра-Системс, 2005. - 288 с.

13. Баева О.А. Ораторское искусство и деловое общение. Минск, 2000. -С. 3 - 79.

14. Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы. Сб. науч. тр. / Под ред. О.С. Газмана. М.: Изд. АПН СССР, 1989. - С. 5 - 12.

15. Бандура A.M. и др. Психология управления. Харьков: Фортуна-пресс, 1998.-464 с.

16. Баскаков A.M. Деловое общение. Челябинск: ЧИПКРО, 1995. - 202 с.

17. Большой энциклопедический словарь. М., 1997. - 1032 с.

18. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. С-Петербург: Изд-во РХТИ, 1997. - 464 с.

19. Бахтин М.М. Собрание сочинений: Т.1: Работы 1940-х нач. 1960-х годов.-М.: Рус. слов., 1997.-731 с.

20. Белкин А.С. Проблемы педагогического мастерства. М.: Педагогика, 1987.- 172 с.

21. Белкин А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. Челябинск: ОАО «Юж.-Урал. изд-во», 2004. - 176 с.

22. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.:ИП, 1965.-227 с.

23. Бенин В.Л. Культура и образование. Уфа: Изд-во Башк. гос. пед. унта, 2000. - 129 с.

24. Бенин В.Л. Педагогическая культурология: Курс лекций: Учеб. пособие. -Уфа: Изд-во БГПУ, 2004. 515 с.

25. Беспалько В.П. Педагогические и прогрессивные технологии обучения. М.: Новая школа, 1995. - 336 с.

26. Библер B.C., Берлянд И.Е., Кондратов P.P. Философско-психологические предположения Школы диалога культур. М.: РОССПЭН, 1998. - 213 с.

27. Бим И.Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса //

28. Иностранные языки в школе. 1996. - №1 - С. 48 - 52.

29. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М., 1973.-270 с.

30. Богомолов А.И. Новости из России: Русский язык в средствах массовой информации. Пособие для изучающих русский язык как иностранный. М.: Русский язык. Курсы, 2003. - 192 с.

31. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.-С. 3-317.

32. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. тр. / Л.И. Божович / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 349 с.

33. Браим И.Н. Культура делового общения. Минск: ИП «Экопер-спектива», 1998. - 409 с.

34. Бухарова Г. Д. Дидактический эксперимент: цели, задачи и методика проведения: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. унта, 1995.-38 с.

35. Вайсбурд M.JL, Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности // Иностранные языки в школе. -1997.-№1- С. 10-14.

36. Валлон А. Психическое развитие ребенка. Изд. дом «Питер», 2001. - 224 с.

37. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. -М.: МГУ, 1991. 144 с.

38. Васильева JI. Как сделать карьеру. Деловая переписка на английском языке.-М., 1999.-271 с.

39. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострано-ведение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русскийязык, 1990.-246 с.

40. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. В поисках новых путей развития лингвострановедения: концепция речеповеденческих тактик. М.: Ин-т русского языка им. А.С.Пушкина, 1999. - 84 с.

41. Веряев А.А. Семиотический подход к образованию в информационном обществе: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Барнаул, 2000. - 38 с.

42. Веселов П.В. Аксиомы делового письма: Культура делового общения и официальная переписка. М., 1993. - С. 69 - 117.

43. Виханский О.С, Наумов А.И. Менеджмент: Человек, стратегия, организация, процесс: Учебник. М.: Гардарика, 1996. - 416 с.

44. Власова Г.В. Развитие иноязычного образования курсантов военного института: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 2004. - 191 с.

45. Выготский JI.C. Проблема сознания. Собр. соч. в 6 тт. Т. 1. М.: Педагогика, 1982.-255 с.

46. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: МГУ. -1988. - 256 с.

47. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. -15 с.

48. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингво-дидактика и методика: Учеб. Пособие. М.: Академия, 2006. - 336 с.

49. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: МПСИ, 1998. - 432 с.

50. Гид Дж. Ван. Прикладная общая теория систем. В 2-х кн. Книга 2. М.: Мир, 1981.-С. 512-576.

51. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. Спб., 1992. - 288 с.

52. Гончаров А.А., Мильруд Р.П. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста // Иностранные языки в школе. 2003. - № 1. - С. 12 - 19.

53. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2003. - 20 с.

54. Григорьева Т.В. Социокультурный компонент в обучении иностранным языкам // Язык и культура. Томск, 1996. - С.65 - 68.

55. Гришина Е.А. Процесс формирования коммуникативных умений специалиста-менеджера: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1999.-21 с.

56. Грушевицкая Т.Г. и др. Основы межкультурной коммуникации. М., 2002. - 352 с.

57. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995.- 135 с.

58. Гурвич П.Б. Методика преподавания иностранного языка. Владимир: ВГПИ, 1982.-76 с.

59. Демиденко С.Н. Обогащение коммуникативной компетентности молодого ученого на этапе послевузовского образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 2004. - 22 с.

60. Диссертационный совет: вопросы оформления документов и аттестации: Метод, рекомендации / Сост. Г.Д.Бухарова, М.Г.Конотобойцева; Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф-пед. ун-та, 2002.-118 с.

61. Доможирова М.А. Деловая игра в обучении профессионально ориентированному общению на иностранном языке студентов неязыковых факультетов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Санкт- Петербург, 2002. - 17 с.

62. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М.: Высшая школа, 1980.-224 с.

63. Дружинин В.В., Конторов Д.С. Проблемы системологии. М.: Сов. радио, 1976.-296 с.

64. Друкер П. Эффективный управляющий. М., 1958. - 264 с.

65. Дульянинов А.Г. Методика использования текстов печатной изобразительной рекламы в практическом курсе французского языка на старшем этапе языкового вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. Иркутск, 2002. - 20 с.

66. Дункан Джек У. Основополагающие идеи в менеджменте. Уроки основоположников менеджмента и управленческой практики: Пер. с англ. М.: Дело, 1996.-272 с.

67. Дуранов М.Е., Жернов В.И. Культура и образование личности. Магнитогорск: МГПИ, 1998. - 12 с.

68. Долгушина Т.Н. Развитие иноязычного потенциала студентов технического университета: Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2003. - 187 с.

69. Елинсон М.А. Средства представления коммуникативного модуса в английских текстах и их переводах: Автореф. дис. . канд. филол. наук. -Уфа, 2003. 24 с.

70. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. JI., 1981.-23 с.

71. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 157 с.

72. Жуков Ю.М. и др. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. - 96 с.

73. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. М., 1988. - 318 с.

74. Загвязинский В.И. Практическая методология педагогического поиска. -Тюмень: Изд-во ЗАО «Легион-групп», 2005. 74 с.

75. Звегинцев История языкознания XIX XX веков очерках и извлечениях: Ч. 1. - М.: Просвещение, 1985. - 466 с.

76. Зеер Э.Ф., Павлова A.M., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: Учеб. пособие. Москва: Московский психолого-социальный институт, 2005. - 216 с.

77. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. 2-е, испр. и перераб. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 384 с.

78. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: РЯ, 1989. - 220 с.

79. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: Учебно-методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2003. - 101 с.

80. Игнатенко Н.А. Факторы формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя: Дис. канд. пед. наук. Воронеж, 2000. - 162 с.

81. Ильевич Т.П. Технология проектирования учебных задач в контекстеличностно-орентированного целеполагания: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Ростов-на-Дону, 2001. 23 с.

82. Исаев И.Ф., Снтннкова М.И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход: Учебное пособие. М.-Белград: Изд-во БГУ, 1999.-224 с.

83. Искандерова О.Ю. Коммуникативный подход как фактор активизации познавательной деятельности студентов. Уфа: БГУ, 1997. - 141 с.

84. Искандерова О.Ю. Теория и практика формирования иноязычной профессиональной компетентности специалиста: Автореф. дис. д-ра пед. наук.- Оренбург: ОрГУ, 1999. 39 с.

85. Исследования по общей теории систем. Сб. переводов / Под ред. В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина. М., 1969. - С.23 - 82.

86. Ительсон Л.Б. Математические методы в педагогике и педагогической психологии. М, 1969. - 317 с.

87. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избр. ст. -Л.:ЛГУ, 1991.-383 с.

88. Калтунова М.В. Язык делового общения.- М.: Экономика, 2000. С.74 -187.

89. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М, 1995. - С. 17 - 81.

90. Каптеров П.Ф. Избранные сочинения. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

91. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.-261с.

92. Карпов А.В. Психология менеджмента: Учеб. пособие. М: Гардарика, 1999.-582 с.

93. Кибанов А.Я., Захаров Д.К., Коновалова В.Г. Этика деловых отношений: Учебник / Под ред. А.Я. Кибанова. М.: ИНФРА-М, 2002. - 368 с.

94. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.:РЯ, 1992. - 254 с.

95. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Учеб. пособие для университетов и вузов. М.: ПРИОР, 1998. - 224 с.

96. Ковалева Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы: Учеб.-метод.пособие. М.-МПСИ, 2003. - 255 с.

97. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М., 1979. - С. 3 - 47. ЮО.Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. Пособие. - М.: Издат. центр «Академия», 2001.-264 с.

98. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Учебный принцип активной коммуникативности в обучении русскому языку иностранцев. IV Конгресс МАПРЯЛ. (доклады советской делегации) М.: Наука, 1982. - 48 с.

99. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические труды. М: Госучпедиздат, 1955. - С. 164 - 628.

100. Костенко О.Е. Особенности становления российской профессионально-педагогической культуры: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2004. - 22 с.

101. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 86 с.

102. Крижанская Ю.С, Третьяков В.П. Грамматика общения. Л.: ЛГУ, 1990.-С. 3-90.

103. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.-255 с.

104. Кузин Ф.А. Культура делового общения: Практ. пособие для бизнесменов. М.: Ось. - 89,1996. - С. 3 - 198.

105. Кузьменко Е.В. Совершенствование управления процессом подготовки профессионально мобильного специалиста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2000. - 24 с.

106. Культура, культурология и образование. Круглый стол. // Вопросы философии. 1997. - №2. - С. 3 - 56.

107. Куницина В.Н., Казарина Н.В., Поголбша В.М. Межличностное общение. Спб.: Питер, 2001. - С.8 - 49.

108. Лафта Дж. К. Эффективность менеджмента организации: Учебное пособие. М.: Русская деловая литература, 1999. - 320 с.

109. Лебедев В.И. Психология и управление. М.: Агропромиздат, 1990. - 175 с. ПЗ.Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы - М.: Высшая школа, 1991 - 224 с.

110. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1959. - 575 с.

111. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М.: Изд-во РОУ, 1995.-49 с.

112. Липатова Т.И. Педагогические условия формирования коммуникативной компетентности студентов технического вуза и специалистов при подготовке к профессиональному общению: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск: ЧелГУ, 1992. - 20 с.

113. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

114. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек текст - семиосфера -история. - М., 1999. - 447 с.

115. Лопатухина Т.А., Карпова Т.А. Английский язык для специалистов ракетной техники. -М.: Высшая школа, 2006. 145 с.

116. Льюис Р.Д. Деловые культуры в международном бизнесе. М.: Дело, 1999.-417 с.

117. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1981. - 256 с.

118. Маврина Н.В. Развитие у студентов вузов культуры деловой переписки: Дисс. канд. пед. наук. Челябинск: ЧГПУ, 2005. - 198 с.

119. Макурина И.Ю. Педагогические средства развития профессионально ориентированного общения студентов вуза: Дисс. . канд. пед. наук. -Челябинск: ЧГПУ, 2005. 193 с.

120. Маркова М. Технология и эффективность социального управления. М.: Прогресс, 1982. - 267 с.

121. Маслоу А. Мотивация личности. М.: Педагогика, 1987. - 400 с.

122. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка // Иностранные языки в школе. 2004. - №7. - С. 30 - 36.

123. Милютина Н.Р. Воспитание личности педагога как процесс культурной идентификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2000. - 20 с.

124. Миролюбов А.А. Методика обучения иностранному языку в средней школе. М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.

125. Могилевский В.Д. Методология систем: вербальный подход (Безопасность систем). М.: ОАО Изд-во "Экономика", 1999. - 251 с.

126. Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний. М.: Педагогика, 1986.-200 с.

127. Морозов А.В. Деловая психология. Курс лекций: Учебник для высших и средних специальных учебных заведений. Спб.: Изд-во «Союз», 2002. - 576 с.

128. Моррис Ч. Основания теории знаков // Семиотика. М., 1983. - 131 с.

129. Мудрик А.В. Социальная педагогика. -М.: Академия, 1999. 184 с.

130. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ, пособие / Е. А. Маслыко и др. Мн.: Выш. шк., 2001. - 522 с.

131. Немов Р.С. Психология. Общие основы. Кн.1. - М.: Педагогика, 1994. -576 с.

132. Никандров Н.Д. Россия: Социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф-пед. ун-та, 2000. - 254 с.

133. Никитина Е.Ю., Афанасьева О.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: перспективные подходы: Монография / Е.Ю. Никитина, О.Ю. Афанасьева. Москва: МАНПО, 2006. - 154 с.

134. Никитина Е.Ю. Подготовка будущего учителя к управлению дифференциацией образования. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. - 144 с.

135. Никитина Е.Ю. Теоретико-методологические подходы к проблемеподготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 109 с.

136. Никитина Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000.-285 с.

137. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация / АН ССР Ин-тут языкознания. М.: Наука, 1983. - 97 с.

138. Образование и наука. Будущее в ретроспективе Научно-метод. сборник / Авт.-сост. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург: Изд-во Уро РАО, 2005. - 434 с.

139. Общая и профессиональная педагогика: Учеб. пособие / Авт.-сост. Г.Д. Бухарова, J1.H. Мазаева, М.В. Полякова. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004. - 298 с.

140. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. СПб, 1999. - С. 446.

141. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.-М, 1991.-С. 3-76.

142. Петровская Л.Я. Коммуникативность в общении. М.: МГУ, 1989. - 146 с.

143. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. заведений. М.: Академия; Высш. школа, 2001.-512 с.

144. Пирс Ч.С. Логические основания теории знаков: пер. с англ. СПб.: Алтейя, 2000. - 349 с.

145. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 255 с.

146. Плужник И.Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетентности студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Тюмень, 2003. - 46 с.

147. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М: Педагогика, 1987. - 144 с.

148. Поляков В. Г. Человек в мире управления / Отв. ред. И.С. Ладенко; Сибирская ассоциация энергетиков. Новосибирск: Наука, Сиб. отд- е, 1992. - 184 с.

149. Понятийный аппарат педагогики и образования / Под ред. И.Я.Лернера. М, 1994. - 130 с.

150. Прилюк Ю.Д. Общественные отношения и социальное общение // Общественные отношения. Киев, 1991. - 37 с.

151. Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: Сб. науч. тр. Вып. 2. / Отв. ред. Г.Д. Бухарова. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004. - 404 с.

152. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -Педагогика-Пресс, 1996. 615 с.

153. Реформатский А.А. Введение в языкознание. М.: Просвещение, 1990.-342 с.

154. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку. М.: ИП, 1975. - 312 с.

155. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1991. - С. 3 - 119.

156. Рождественский Ю.В. Лекции по общему языкознанию. М.: Высшая школа, 1990.-380 с.

157. Родионова Б.А. Коммуникация как социальное явление. Р-на-Д.: РГУ, 1984.- 128 с.

158. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования // Социально-философские проблемы образования. М., 1992. - С. 21 - 89.

159. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. 333 с.

160. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В2-х т. Т.2. - М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

161. Руденский Е.В. Основы психотехнологии общения менеджера. -Новосибирск; М„ 1997. С. 3 - 99.

162. Ручка А.А. Ценностный подход в системе социологического знания. -Киев: НД, 1987.- 155 с.

163. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. -М., 1974. С. 3 - 87.

164. Сафонова В.В. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык 2-11 кл.: Школа с углубленным изучением иностранных языков. М.: Просвещение, 2005. - 272 с.

165. Седов В.А. Педагогические возможности диалога в образовательном процессе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2002. - 23 с.

166. Семенов В.Д. Человек: его образование и наука: Изд. Урал, науч.-образоват. Центра РАО. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.- пед. унта, 1998.-№2.-С. 69-76.

167. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). М: Педагогика, 1986. - 152 с.

168. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В.Новый принцип воспитания: ориентация на интересы молодежи. Екатеринбург: ИД «Сократ», 2005. - 184 с.

169. Снелл Ф. Искусство делового общения. М, 1990. - С.4 - 90.

170. Соколов А.В. Общая теория социальной коммуникации: Учеб.-метод. пособие. М.: Логос, 2002. - 321 с.

171. Соссюр Ф. Труды по языкознанию / Под. Ред. А.А. Холодовича. М.: Прогресс, 1977. - 420 с.

172. Столяренко Л.Д. Психология делового общения и управления. Серия «Учебники XXI века». Ростов-на-Дону: «Феникс», 2001. - 512 с.

173. Субетто А.И. Концепция стандарта качества базового высшего образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. - 46 с.

174. Ш.Супрунова Л.Л. Поликультурное образование в современной России // Magister. 2000. - №3 - С. 79 - 81.

175. Сухиненко Д.Н. Подготовка менеджеров в высшей школе США:

176. Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2000. - 20 с.

177. Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности в контексте диалога культур: монография. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Т.Д. Державина, 2001. - 216 с.

178. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М: Слово/ Slovo, 2000. - 624 с.

179. Ткаченко Е.В. Приоритеты Российского профессионального образования // Педагогика. 1999. - №2. - С.58 - 62.

180. Тулькибаева Н.Н., Большакова З.М. Проблемы российского образования // Теория и практика профессионального обучения: педагогический поиск: Сб. науч. тр. В. 2 ч - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. -Ч. 1.-С. 53-59.

181. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971.-312 с.

182. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. ~ М.: Мысль, 1978. -272 с.

183. Управление персоналом: Учебник для вузов / Под ред. Т.Ю. Базарова, Б.Л. Еремина. М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1998. - 423 с.

184. Фадейкина О.В. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности будущего офицера: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург: УГЛУ, 2001. 19 с.

185. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

186. Фреге Г. Логика и логическая семантика. М.: Аспект-Пресс, 2000. - 511 с.

187. Ханникова Л.Н. Интенсивный курс английской разговорной речи. М.: Компьютер-Пресс, 1991.-287 с.

188. Хасан Б.И., Сергоманов П.А. Психология конфликта и переговоры. М.:1. Академия, 2004. 192 с.

189. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т. 1. - М.: Педагогика, 1986. -408 с.

190. Хуторский А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования. / А.В. Хуторский // Народное образование. 2003. - №2. - С. 58 - 64.

191. Цейтлин B.C. Основы теории упражнений по иностранному языку. М: Педагогика, 1975. - 151 с.

192. Чапаев Н.К. Основные позиции интегративно-целостного подхода // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. - №2 (2). - С. 134 - 142.

193. Штофф В.А. проблемы методологии научного познания / Штофф В.А. -М.: Высш. школа, 1978. 269 с.

194. Щерба JI.B. Избранные работы по языкознанию и фонетике. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1985. - 182 с.

195. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Педагогика, 1986.- 144 с.

196. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 391 с.

197. Эрганова Н.Е. Основы методики профессионального обучения: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. - 138 с.

198. Ягер Дж. Деловой этикет: как выжить и преуспеть в мире бизнеса. М.: Джон Уайли энд Сан, 1994. - 493 с.

199. Якобсон П.М. Общение как социально-психологическая проблема. М., 1973.-436 с.

200. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения. М.: Педагогика, 1969. - 186 с.

201. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. - 437 с.

202. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-тэкспертов. Спб.: Изд-во Михайлова В.А.; Изд-во «Полиус», 1998. - 639 с.

203. Ямбург Е.А. Эта «скучная» книга управления. М.: АПП УИТП, 1992.-214 с.

204. Янг С. Системное управление организацией. М., 1972. - С. 3 - 87.

205. Cambridge ВЕС 3: Examination papers from the University of Cambridge local examination syndicate. CUP, 2001. - 104 p.

206. Allsop J., Aspinall P. Practice Tests for the Cambridge Business Certificate. Level 1. CUP, 1998. - 124 p.

207. Allsop J., Aspinall P. Practice Tests for the Cambridge Business Certificate. Level 2. CUP, 1999. - 124 p.

208. Comfort J., Brieger N. Marketing. Business English management series. Pearson Education Limited, 2000. 185 p.

209. Cotton D., Robbins S. Business Class. Thomas Nelson and Sons Ltd, 1993. -184 p.

210. Evans D. Decisionmaker. 14 business situations for analysis and discussion. CUP, 1998.- 100 p.

211. Gateva E.A. i Wiss. Forsch. Chem. Ind.,1970. - P. 307 - 311.

212. Horner D., Strutt P. Words at work. Vocabulary development for business English. CUP, 1996. 137 p.

213. Jones L., Alexander R. New International Business English. CUP, 1996.-176 p.

214. Larsen-Freeman D. Techniques and Principles in Lanquage Teaching, Second Edition Oxford University Press, 1997. - 360 p.

215. Lloyd A., Preier A. Business Communications Games. Oxford University Press, 1996.- 110 p.

216. Lozanov G. Media, Power and Emotions. In: R. Milev, Balkanmedia, Sofia, 1996.-56 p.