Непрерывное развитие интеллектуально-корпоративной компетентности современных специалистов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Аринушкина, Анна Александровна

• Аринушкина, Анна Александровна
• доктор педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Аринушкина, Анна Александровна

Содержание.

Введение.

ГЛАВА 1: ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ПОСТМАГИСТЕРСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОВ.

1.1. Интеллектуально-корпоративная компетентность как цель системы интеллектуально-профессиональной подготовки в учебно-педагогическом постмагистерском центре.

1.2. Дифференциация и интеграция учебной и педагогической деятельности в учебно-педагогическом постмагистерском центре.

1.3.Стратегия управления контролем за эффективностью интеллектуальнопрофессиональной подготовки и переподготовки в режиме реального времени.

При апробировании авторского программного обеспечения проводился мониторинг аналогов на российском рынке. Кратко содержание существующих основных программных продуктов приведено в схеме ниже.

Выводы первой главы.

ГЛАВА 2: НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОСТМАГИСТЕРСКОЙ ПОДГОТОВКИ

2.1. Особенности построения модели управления формированием интеллектуальнокорпоративной компетентности в рамках постмагистерской подготовки профессионалов.

2.2. Обоснование case-технологии как основного средства управления развитием интеллектуально-корпоративной компетентности.

2.3. Система принципов развития интеллектуально-профессиональной подготовки специалистов экономических направлений.

Выводы второй главы.

ГЛАВА 3: ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ В УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПОСТМАГИСТЕРСКОМ ЦЕНТРЕ.

3.1. Детерминированность педагогических целей стратегическими целями предприятий в постмагистерском образовании.

3.2. Система информационных ресурсов как тренажерная среда в учебном процессе

3.3. Адаптивная система интеллектуально-профессиональных технологий учебного процесса.

Выводы третьей главы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Непрерывное развитие интеллектуально-корпоративной компетентности современных специалистов»

Актуальность исследования обусловлена объективной ситуацией, сложившейся на российском рынке труда, когда развитие экономики требует более совершенных профессиональных навыков, знаний и умений специалистов - выпускников негосударственных и государственных высших учебных заведений, а также руководителей высшего и среднего звена.

По данным научно-исследовательского института проблем высшего образования подготовка молодых специалистов более чем на две трети не соответствует существующему и перспективному спросу на рынке труда. Эффективность функционирования системы профессиональной подготовки зависит от соответствия происходящим и прогнозируемым изменениям в экономической и социальной инфраструктуре, ибо инновационный подъем качественного развития всей страны на новом уровне возможен при наличии компетентных специалистов и руководителей, способных оптимизировать принятие эффективных экономических решений, обладающих сформированными профессионально-значимыми качествами, концептуальным, креативным, аналитическим, современным экономическим мышлением.

Существует тенденция отставания вузовского образования от запросов уникальных компаний, которые требуют высокоинтеллектуальных специалистов с адекватным уровнем профессиональной, уникально-корпоративной компетентности. Это дифференцирует существующую практику производственных отношений в крупных компаниях и требования Госстандарта, а, следовательно, и педагогическую практику. Для разрешения этой дифференциации требуются новые, гибкие образовательные структуры, ориентированные на максимальный учет уникальных корпоративных условий каждой коммерческой организации и индивидуальных особенностей каждого профессионала.

В психолого-педагогической литературе существует ряд работ, где рассматривается развитие профессионализма и его различных аспектов в условиях вузовского образования. В системе продолженного магистерского образования этот вопрос не ставится.

В науке и передовой практике проведено много исследований, где решаются актуальные современные проблемы и рассмотрены различные вопросы процессуально-профессиональных качеств специалистов. Так, организационно-педагогические основы построения моделей современных образовательных учреждений различного типа, даны в работах Г.А. Бокаревой, М.Ю. Бока-рева, Э.М. Никитина, М. М. Поташника, И. Д. Чечель; вопросы мультимедийного обучения профессионалов в области экономики рассмотрены в монографии R. Schroder, организационные аспекты формирования профессионализма экономистов исследованы J. Biggart, P. Didiley, Fr. King; дидактика экономического образования в условиях Западной Европы отражена в работах F.J. Kaiser; сущность педагогических систем рассмотрена в работах Ю.В. Громыко, В.И. Слободчикова; проблемам профессионального самоопределения обучаемых посвящены работы С.И. Вершинина, С.С. Гринпшун.

Профессиональная компетентность рассматривается как: «профессиональная характеристика» (Л.И. Берестова) и как «интегральная характеристика профессиональной деятельности» (И.Е. Елина). По природе организационных форм предприятий компетентность изучается на базе государственных организаций (О.В. Софронова, С.А. Юсупов, Ю.И.Панков, В.В. Путилин, И.Е, Елина научные труды под редакцией А.А. Деркача) и коммерческих негосударственных организаций.

Какие же определения понятия «компетентность» при всем разнообразии ее толкования даются в современных научных исследованиях? Так, Тугу-шев Р.Х. определяет компетентность как «многоуровневое образование с компонентами когнитивного, экспрессивного и интерактивного характера. единая система внутренних психологических составляющих и свойств личности специалиста, включающих в себя знания и умения». Евсеев А.В., Мусатов М.И. рассматривают локальные аспекты социально-психологической компетентности как «способности руководителя организовывать эффективное взаимодействие с подчиненными в системе деловых и личностных отношений». А.А. Бодалев рассматривает социально-перцептивную компетентность профессионала как «один из факторов эффективности его работы», выделяя в своих исследованиях социально-перцептивную компетентность руководителя, и «несколько признаков, которые составляют ее сущность». Кроме того, для нашего исследования имеет значение дифференцирование работ по изучению компетентности специалистов экономических направлений (И.Г. Грачева, В.Ф. Енгалычев, А.В.Муханова) и руководителей организаций с различной отраслевой специализацией (Л.И.Берестова, Э.Л.Валдовска, М.С.Игельник, Ю.И.Панков, О.И.Миронова, О.В.Возженикова, Э.Э. Линчевский, Б.И Теню-шев).

Проблемам управления образованием и образовательными системами уделяется достаточно внимания в педагогической науке и практике. Так, эволюция теории управления образованием исследована П.К. Одинцовым; функции и методы контроля в педагогическом процессе исследованы Т.И. Шамо-вой, вопросы управления региональными системами образования изучены Н.В. Смирновой, П.И. Третьяковым, В.Н. Аверкиным, Ю.И. Калиновским, Л.П. Кезиной. Ситуационный подход к управлению образовательными системами заложен в психолого-педагогических исследованиях Н.В. Кухарева, М.М. Поташника, Г.В. Савельева; основы рефлексивного управления образовательными системами предложены в исследованиях Т.М. Давыденко; проблемы аудита и мониторинга качества образовательных услуг, философии стандартизации в образовании рассмотрены в исследованиях А.В. Салихова, О.А. Олекс, А.И. Субетто, Р.Ф. Абдеев.

В каких исследованиях отражена теоретическая основа компетентност-ного подхода в образовании?

Рассматривая ключевые компетентности как результативно-целевую основу компетентностного подхода в образовании, И.А. Зимняя отмечает, что анализ развития понятийного аппарата компетентностного подхода «показывает, всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий компетенция, компетентность, так и основанного на них подхода к процессу и результату образования». В работах отечественных ученых выделяется психологическая (Ж.Г. Гаранина, М.С. Игельник), социальная (Н.Н. Бе-денко), социально-психологическая (Л.И. Берестова, О.В. Софронова, Э.Л. Валдовска), психологическая (М.С. Игельник), коммуникативная (И.А. Виноградова, Е.С. Сорокина, С.А. Юсупов, Н.С. Колмогорова), интеллектуальная (Н.Н. Суртаева), профессиональная (Ю.И.Панков, В.Ю. Фивейский, И.Г.Грачева, В.Ф. Енгалычев), личностно-профессиональная (А.А. Деркач), социально-профессиональная компетентность (А.В.Муханова).

В современной педагогике рассматриваются различные подходы к образованию профессионалов, в т.ч. специалистов экономических направлений. Так предложен эволютивно-функциональный подход В.Н.Ханина и Е.А. Казанцевой, в основе которого лежит онтопсихологическая концепция и описывается модель педагогического взаимодействия в рамках данного подхода, рассматриваются особенности взрослого обучающегося и разрабатываются требования к преподавателю, работающему в контексте новой модели педагогического взаимодействия, выдвигаются новые требования к методам обучения, сформулированы дидактические принципы обучения взрослых; организация и оценка результативности учебного процесса. Авторы полагают, что применение данного подхода может существенно повысить уровень современного бизнес-образования. Компетентностно-ориентированный подход в образовании взрослых исследуется в работах О.М. Бобиенко, З.М. Сафиной. Образование профессионалов рассматривается как компонент региональной системы образования взрослых В.В. Кулинченко и как фактор социальной адаптации О.Р.Гросс. Кроме того, существует достаточное количество исследований, дифференцирующих сам образовательный процесс профессионалов. Так, в системе образования взрослых выделяют дополнительное профессиональное образование В.В.Кулинченко, A.M. Митина, непрерывное образование Т.Н. Левашова, М. В. Кларин, И. Н. Семенов. Также выделяются в науке работы, посвященные различным уровням образовательных систем профессионалов: концепция управления образованием на муниципальном уровне предложена Г.Т. Минкина и на региональном уровне В.А. Некрасовым, П.И.Третьяковым, Н.А. Вороновой; кроме того, В.В. Кулинченко и З.М.Сафиной рассматривается региональная компонента образования профессионалов. Концепция управления образованием специалистов в профессиональных средах отражена в работах Т.Г. Калачевой, В.А. Мальцева, С.А. Тихониной при этом, подходы к управлению образованием дифференцируются на системный подход к управлению образованием профессионалов (Г.Н. Сериков) и к управлению образованием профессионалов по результатам (Т.В. Сидорина, Н.А. Воронова). Кроме того, существует ряд работ, посвященных сравнительным исследованиям моделей профессионального образования за рубежом в различных странах так, в США непрерывное образование в рамках сравнительных исследований рассматривается в работах М.В. Кларина, И.Н. Семенова, Е.Г. Савиных, Е.Н. Котлякова исследует непрерывное образование взрослых в университетах Канады, Хуан Яо Цинь проводит сравнительный анализ систем Дистанционного образования взрослых в России и на Тайване.

Однако в этих работах не существует разработанных технологий управления процессом развития процессуально-профессиональных качеств. Ни в науке, ни в практике вопросу развития интеллектуально-корпоративной компетентности специалистов и руководителей не уделяется должного внимания, этот вопрос мало отражен в психолого-педагогической литературе. В науке не существует обоснованной теории развития процессуально-профессиональных качеств в системе продолженного магистерского образования.

В этой связи установлено противоречие: с одной стороны производственная деятельность в новых экономических условиях требует высокого интеллектуального потенциала специалистов, аналитического мышления при решении социально-профессиональных задач, с другой стороны, в педагогической науке недостаточно разработаны научные основы и апробированы комплексные инновационные педагогические технологии управления процессом профессионально-процессуального развития современных специалистов в системе продолженного магистерского образования.

Из этого вытекает проблема исследования: непрерывное развитие интеллектуально-корпоративной компетентности современных специалистов.

Объект исследования: система непрерывной профессиональной подготовки современных конкурентоспособных специалистов.

Предмет исследования: процесс профессионально-процессуального развития специалистов в учебно-педагогических постмагистерских центрах коммерческих организаций (на примере экономических специальностей).

Гипотеза исследования, процесс профессионально-процессуального развития специалистов в учебно-педагогических постмагистерских центрах коммерческих организаций обеспечит наиболее эффективное непрерывное совершенствование конкурентоспособного специалиста, чем в существующей системе дополнительного послевузовского образования если:

- в качестве педагогической цели этого процесса принимается "интеллектуально-корпоративная компетентность" специалистов как компонент и психический феномен;

- содержание учебных специально-профессиональных дисциплин структурируется проектированием на основе педагогического моделирования реальных профессиональных бизнес-ситуаций и комплексных, системных задач по оптимизации финансово-экономической деятельности коммерческой организации;

- динамика процесса детерминирована совокупностью функций - адаптивной, компенсаторной, интегративной, социально-значимой;

- информационно-тренажерная профессиональная среда образуется интерактивными семинарами, особенностями корпоративной информационной системы, on-line и off-line семинарами, R-тьюторами, видеолекциями, системой контроля эффективности подготовки в режиме реального времени, бизнес-тренингами, проблемными консультациями, обсуждениями результатов экономического мониторинга корпоративной деятельности;

- эффективность функционирования процесса достигается реализацией его закономерностей - перехода системы интеллектуально-корпоративной компетентности из состояний конъюгации в состояние ингрессии.

Исходя из проблемы, выдвинутой гипотезы поставлены следующие задачи:

1. Определить сущность понятия "интеллектуально-корпоративной компетентности" обучаемого профессионала как цели и компонента процесса ее развития в условиях постмагистерского образования.

2. Разработать принципы отбора информационно-профессионального содержания как фактора управления процессом развития интеллектуально-корпоративной компетентности специалистов и руководителей экономических направлений.

3. Описать динамику поэтапного управления обучением специалистов и руководителей экономических направлений, адекватную уровням развития «интеллектуально-корпоративной компетентности».

4. Выявить наиболее эффективные закономерности, обеспечивающие управление процессом развития интеллектуально-корпоративной компетентности в системе продолженного магистерского образования, структурируемые фундаментальными и прикладными аспектами в единстве с уникальными стратегическими задачами профессиональной деятельности.

5. Разработать модель информационно-тренажерной среды как элемента педагогической системы управления процессом развития «интеллектуально-корпоративной компетентности» специалистов и руководителей структурных подразделений и направлений и провести проверку этой модели в процессе групповой формы обучения в условиях профессиональной среды деятельности.

Методологическую базу исследования составили идеи: о дезорганизации и расхождении форм (А.А. Богданов), механизмах персонализации личности и ее развитии в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, М.С. Каган, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова), функций усвоения знаний в формировании профессиональных качеств (ГЛ. Бокарева), качестве образовательных услуг (Салихов А.В.), стандартизации образования (О.А. Олекс), управления образовательными системами (B.C. Лазарев, Т.М, Давыденко), о внутренних противоречиях дифференцированных систем (А.А. Богданов), разработки инстинктов социального поведения (В. Макдугалл, Э. Росс), теории организации и дезорганизации систем (Богданов А.А.), концепции профориентированного обучения (М.Ю. Бокарев), развития региональной экономики (Ю.С. Маточ-кин), освоения деятельности (Л.С. Выгоцкий, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов), активных методов обучения (А.А. Вербицкий, Э.И. Тюрина), сущности педагогического процесса в условиях приобретения им свойств целостности (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, З.И. Васильева, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Ф.Ф. Королев), субъект-субъектного взаимодействия (Е.А. Леванова), оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский, В.И. Каган), мультимедийного обучения в экономическом образовании (R. Scroder), организации формирования профессионализма (J. Biggart, P. Didiley, Fr. King), глобализации экономического образования (R. Yang), дидактики экономического образования в условиях Западной Европы (F.J. Kaiser), непрерывного образования (В.Н. Обухов, Л.Г. Можаева, Е.И. Бражник), формирования рыночного мышления в современных экономических реалиях (В.А. Савин), case-проектирования информационных систем (Т. DeMarco, B.W. Boehm, R. Barker).

При проведении данной работы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ проблемы и предмета исследования, анализ и систематизация выводов психолого-педагогических, экономических и методических исследований по вопросам системы непрерывного экономического образования, анализ учебной практики преподавания экономических дисциплин в магистратуре при вузах, анализ программных решений, моделирование, наблюдение, анкетирование и тестирование выпускников экономических факультетов, выявления состояния конъюгации и ингрессии системы, моделирование взаимосвязей и соподчиненности системы, формализации закономерностей функционирования сложных динамических систем, педагогический эксперимент, статистические методы статистические методы анализа и регулирования технологических процессов, анализа экспериментальных данных.

Организация исследования. Исследование проводилось с 1998 по 2006 год и состояло из трех этапов

На первом этапе (1998-2000) с позиции целостного подхода к личности и педагогическим системам решались задачи по подбору материала путем обобщения накопленного научного знания и практического опыта. Выявлялась сущность понятия «экономико-аналитическая готовность» как основа для разработки концепции "интеллектуально-корпоративной компетентности", его состав и структура. Определялись разные состояния данного свойства личности как интегративного целого, так и его отдельных психических компонентов. Выявлялись уровни развития "экономико-аналитической готовности" в системе непрерывного экономического образования. Разрабатывались основы продолжения исследования в продолженном магистерском образовании. Выявлялись новые функции управления развитием исследуемого качества. Была разработана концепция формирования экономико-аналитической готовности и защищена кандидатская диссертация.

На втором этапе (2001-2003) решались задачи по выявлению важных обобщенных характеристик обучаемых путем составления монографических характеристик и наблюдений, решались задачи по определению условий отбора и структурирования содержания, по выбору способов и технологии разработки обучающей компьютерной программы, способам применения новых информационных технологий в учебном процессе, по обоснованию методов и средств обучения, по внедрению в педагогическую систему case-метода как структурирующего модель управления развитием "интеллектуально-корпоративной компетентности".

На третьем этапе (2004-2006) решалась задача по отбору и структурированию содержания постмагистерского обучения как средства развития "интеллектуально-корпоративной компетентности", поиск адекватных поставленным целям информационных технологий, выступающих в качестве дифференцированного методического обеспечения обучения в составе учебно-методических пособий, дидактических планов. На этом этапе также решалась задача по проверке состоятельности концепции развития "интеллектуально-корпоративной компетентности", определялись условия разработки и управления системой контроля эффективности подготовки в режиме реального времени. Проверка проводилась с использованием эксперимента, который позволил сопоставить исследуемые группы специалистов крупных международных и российских коммерческих организаций Lada Favorit (Москва), Локо-банк (Москва), Столичный центр лизинга (Москва), Bauer Compressoren, Victor Pumps, Rotorcomp De (Германия) с выпускниками магистратуры и дополнительного послевузовского образования высших учебных заведений Москвы и Калининграда (МОСПИ, МПГУ, БГА РФ). Статистическая обработка и последующий анализ полученных результатов позволил перейти к содержательной интерпретации и выводам по теме исследования

Базу исследования составили центры дополнительного последипломного образования экономического факультета Гамбургского университета, университета г. Амстердама, Мюнхенского Представительства Европейской бизнес-школы (Германия), Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота города Калининграда, Московской финансово-юридической Академии, магистратура Современного гуманитарного института, магистратура Государственного Университета Управления (Москва), Московского педагогического государственного университета, образовательный центр автодилера - компании Лада-Фаворит (Москва), образовательный центр коммерческого банка «Локо-Банк» (Москва), образовательный центр Объединенной финансовой лизинговой компании (Москва), Столичного центра лизинга (Москва), образовательные Департаменты компаний Victor Pumps (Мюнхен), немецких концернов Bauer Compressoren, Rotorcomp De, компании IPC.

Научная новизна исследования: впервые представлена научная концепция продолженного магистерского образования специалистов, включающая: сущность образовательных целей в виде интеллектуально-корпоративной компетентности как целостного свойства личности; объективные критерии оценки сформированное™ исследуемых качеств личности; закономерности и условия перехода системы интеллектуально-корпоративной компетентности из состояния конъюгации в состояние ингрессии; динамическую модель управления процессом развития интеллектуально-корпоративной компетентности специалистов коммерческих организаций; систему контроля эффективности развития интеллектуально-корпоративной компетентности в режиме реального времени on-line как элемента инновационной системы продолженного магистерского образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в теоретическом обосновании информационной системы управления качеством образования в корпоративной системе продолженного магистерского образования в режиме реального времени, что расширяет научное знание в области теории и практики непрерывного профессионального образования путем проектирования си-нергетической системы постмагистерской подготовки специалистов в профессиональной среде.

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью исходных позиций, применением взаимодополняемых методов исследования, обеспечивается адекватностью поставленных целей исследования и требований современного социума, использованием современных концепций и передового педагогического опыта, апробацией результатов в магистратуре Московских, Калининградских вузов и российских и международных корпорациях, репрезентативностью и детерминированностью полученных экспериментальных данных.

Практическая значимость исследования. В исследовании предложен алгоритм разработки и внедрения в систему профессиональной подготовки в рамках постмагистерского, магистрантского обучения в московских и международных коммерческих организациях, государственных высших учебных заведениях Москвы и Калининграда модульных, интерактивных индивидуально-ориентированных интегративных курсов с целью развития интеллектуальнокорпоративной компетентности обучаемых. Апробировано и обосновано применение метода CASE-технологий в педагогической практике при построении моделей управления процессом развития интеллектуально-корпоративной компетентности, при проектировании педагогических систем продолженного магистерского образования. Доказано эвристическое значение аналогий в педагогической науке и практике на примере применения case-метода в управления процессом развития сложных динамических педагогических и экономических систем путем интеграции дифференцированных наук на выявлении объединяющих принципов и моделей.

Разработана практико-обучающая модель процесса развития интеллектуально-корпоративной компетентности, включающая: контроль эффективности подготовки в режиме реального времени, активные семинары, ролевые, операционные игры, компьютерные программы («Marketing», «Тор manager monitoring», «Client monitoring», «Information international system of education's quality monitoring»), методическое обеспечение в виде рабочей тетради по сбору и анализу форм исходных данных для финансового моделирования и комплекта раздаточных материалов по основным схемам и структуре информационных и финансовых потоков.

Разработана система управления качеством подготовки профессионалов, реализуемая посредством информационной системы мониторинга качества образования. (Информационная система мониторинга качества образования // Свидетельство об официальной регистрации программы для ЭВМ № 2002611398, Российское агентство по патентам и товарным знакам (РОСПАТЕНТ) от 16 августа 2002 года.) В диссертационном исследовании приведены интерфейсфы разработанной нами системы и описаны ее основные функции.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы обсуждались на Международных научных конференциях: "Педагогическое наследие А.С. Макаренко и современные проблемы социализации, воспитания и развития личности" (Москва, 2003), «Haus der Wissenschaftler» (Гамбург, 2002), «Актуальные проблемы современной науки»

Самара, 2002); на Всероссийской научно-практической конференции «Образование для XXI века: доступность, эффективное качество» (Москва, 2003); на межвузовских научных конференциях «Научные и научно-технические разработки в решении проблем подготовки кадров» (Калининград, 1998, 1999, 2000, 2002).

Результаты работы внедрены путем разработки авторских, модульных индивидуально-ориентированных курсов «Маркетинговые коммуникации» (Москва, МОСПИ, 2000-2001); «Информационные системы экономического мониторинга», «Внутрифирменный коммерческий расчет», «Некоммерческие организации: экономика и управление», «Финансовая среда предпринимательства и предпринимательские риски», «Управленческий учет и анализ хозяйственной деятельности в коммерческих организациях» (Москва, СГИ, 20012002); проведения активных корпоративных семинаров «Взаимодействие в корпоративной команде» (Москва, МОСПИ, 2001), «Технология продаж» (Москва, Автомобильные холдинги, 2002), «Управление потенциалом компании» (Новороссийск, IPC, 2004).

Диссертация состоит из введения, трех глав, девяти параграфов, выводов по главам, заключения, списка литературы, приложений, 19 таблиц, 12 рисунков, 7 схем, 347 страниц текста.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Аринушкина, Анна Александровна

Выводы третьей главы

1. Как и в традиционном учебном процессе, главным звеном обеспечения высокой эффективности образовательного процесса является преподаватель (тренер, консультант). Значительная специфика дидактического процесса практико-ориентированного обучения вызвала необходимость ввести в российской практике для обозначения обучающего термин «консультант». Консультант при проведении активного семинара должен демонстрировать свое умение видеть технологические, организационные, социально-экономические и социально-психологические возможности получения максимального педагогического результата. В условиях практико-ориентированного обучения деятельность консультанта предполагает выполнение ими следующих функций: формирование побуждающих мотивов; постановка целей и задач; передача практических знаний, опыта; организационная деятельность; организация взаимодействия между слушателями; контроль процесса обучения.

2. Для достижения цели исследования введем понятие системы информационных ресурсов. Под ней будем понимать систему, предназначенную для хранения, поиска и выдачи экономической информации по запросам пользователей. В систему информационных ресурсов от объекта управления направляется только та часть информации, которую можно систематизировать и обрабатывать с помощью компьютера. Аналогично от управленческого аппарата передается в экономическую информационную систему лишь часть директивной информации, которая может быть соответствующим образом переработана и передана объекту управления. Доля информации, обрабатываемой в экономической информационной системе, для различных уровней управления колеблется по отношению к общему объему от 10 до 20 %. В процессе управления принимаются решения трех категорий: стратегические, тактические, и оперативные. В соответствии с этой классификацией управленческий аппарат обычно имеет трехуровневую иерархию: высший, средний и оперативный уровни.

3. Организуя интеллектуально-профессиональную подготовку современного экономиста важным, на наш взгляд, является формирование у последнего понимания профессиональной сущности решаемых им задач. Эта проблема является достаточно сложной, поскольку объем учебной информации, необходимой для изучения постоянно растет, в то время как возможности человека по восприятию и переработке информации достаточно ограничены. Практика педагогической работы, изучение передового педагогического опыта подготовки современного специалиста позволяют нам сделать вывод о том, что в процесс познания должны быть привнесены современные информационные технологии.

4. Организация интеллектуально-профессиональной подготовки специалиста предполагает использование информационных технологий как:

• средства обучения, обеспечивающего как оптимизацию процесса познания, так и формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности;

• предмета изучения - современные методы обработки информации, учитывающие специфику организации информационных процессов в профессиональной среде;

• инструмента решения профессиональных задач, обеспечивающих формирование умения принятия решений в современной информационной среде, а именно: определение, организация и поиск профессионально-важной информации; выбор и использование средств, адекватных поставленной задаче; разработка технологии обработки информации; использование полученных результатов в оптимизации процесса решения профессиональных задач.

5. Как показали наши исследования, эффективность использования информационных технологий в профессиональной подготовке специалиста зависит от концептуальной разработанности педагогических инструментальных средств, используемых в организации учебно-познавательной деятельности обучаемых; от уровня адаптивности учебно-информационной среды подготовки современного специалиста его профессиональной среде; от уровня готовности обучаемых к решению профессионально-ориентированных задач посредством информационных технологий.

6. Первая тенденция интегративного и методологического совершенствования прикладного применения системы информационных ресурсов несомненно влияет на содержание и цели обучения. Современный экономист должен уметь быстро и эффективно найти необходимую информацию, внедрять экономические информационные системы на предприятии, что порождает новые требования к содержанию специальных экономических курсов. Слушатель (обучаемый) должен знать каким образом возможно внедрить новые информационные технологии на предприятии, какие технологии подходят для предприятий производственной и непроизводственной сферы, какими средствами можно провести информатизацию деятельности предприятий, как возможно путем применения новых информационных технологий оптимизировать и сократить скорость документооборота на предприятии. Ко второй тенденции отнесем процесс развития экспертных систем. Экспертная система моделирует мыслительный процесс человека-эксперта, который является специалистом по решению определенного типа проблем. С помощью экспертных систем решаются задачи, относящиеся к классу неформализованных, слабоструктурированных: планирование социально-экономической стратегии на муниципальном, региональном уровне. Алгоритмизированное решение таких задач или не существует в силу неполноты, неопределенности, неточности, расплывчатости рассматриваемых ситуаций и знаний о них, или же такие решения неприемлемы на практике в силу сложности разрешающих алгоритмов. К третьей тенденции системы информационных ресурсов отнесем тенденцию глобализации экономических информационных систем. Тенденция глобализации информационных экономических систем ставит перед преподавателем иные цели обучения: внедрить в сознание обучаемых возможность и необходимость использования региональных, национальных, международных информационных ресурсов в ежедневном процессе принятия решений по экономико-финансовому содержанию деятельности предприятия. Обучаемый должен знать о возможностях использования сети Интернет, владеть навыками поиска информации в сети, уметь правильно сформулировать запрос. В содержание обучения включаются занятия по работе с поисковыми системами в сети Интернет. Четвертая и пятая тенденции порождают новые требования современного социума к качественным характеристикам экономиста и, соответственно, коренным образом перестраивает все содержание экономического образования. Будущий экономист должен уметь приводить информацию об экономических показателях деятельности предприятия в соответствие со стандартными требованиями международного учета и отчетности, знать эти требования, иметь представление о российских и международных системах качества. В содержание практико-ориентированных экономических дисциплин мы предлагаем включать результаты исследований по внедрению систем качества на российских и международных топ-предприятиях различных сфер экономической инфраструктуры, лекции и семинары по механизму организации и внедрению систем качества "Евростандарт", основные требования международных стандартов финансовой отчетности, принципы построения бухгалтерских балансов в России и за рубежом.

7. К важнейшим информационным ресурсам тренажерной среды управления развитием интеллектуально-корпоративной компетентности относится уникальная работающая корпоративная система, разработанная и внедренная не только на основе применения case-технологии, но и на основе иных современных передовых технологий 1Т-менеджмента.

8. Этапы процесса развития интеллектуально-корпоративной компетентности специалиста обусловлены качествами, присущими интеллектуально-корпоративной компетентности как целостному свойству личности и психическому феномену. Педагогическая технология, построенная по результатам проведения педагогического эксперимента и оценке его результатов, предполагает применение метода междисциплинарных практико-ориентированных заданий на основе компьютерного моделирования экономической реальности и реальной профессиональной деятельности предприятий. Обучаемым, в процессе проектирования, предлагается решение системы междисциплинарных, интегративных, практико-ориентированных задач, обеспечивающих процесс познания экономических заданий на уровне моделирования экономических процессов. Переход на каждую последующую ступень, скорость перехода зависит от глубины осознания и проработанности (усвояемости) предыдущей информации. Каждый этап прохождения проекта завершается принятием экономических решений по проблеме.

9. В настоящее время квалифицированный персонал все более становится фактором стратегического преимущества. Так, согласно модели источников корпоративного успеха (J. Kay, Oxford, 1993) архитектура организации, которая обеспечивает эффективную систему использования организационных знаний, является одним из трех стратегических источников конкурентного преимущества. Это обстоятельство особенно важно в аспекте обеспечения конкурентоспособности российских предприятий по отношению к зарубежным. Апробированная педагогическая система интеллектуально-профессиональной подготовки, предлагаемая в диссертационном исследовании, обеспечивает формирование такого преимущества и организуется тремя этапами, развивающими интеллектуально-корпоративную компетентность специалиста, переводящим ее из состояния конъюгации в состояние ингрессии, т.е. на качественно новый уровень.

Заключение.

Практика бизнеса требует адаптации нормативной модели корпоративной компетентности к требованиям отдельного уникального бизнеса, отдельной корпорации; наиболее адекватной становится модель специалиста при условии, если ее построение опирается на тщательный анализ тех функций, которые задаются обществом и отражают внутреннюю структуру профессиональной деятельности. Поэтому в процессе исследования выявлялись аспекты формирования и специфики управления развитием интеллектуально-корпоративной компетентности, где: формирование интеллектуально-корпоративной компетентности руководителей, экономистов осуществляется через содержание образования, включающее не только перечень дисциплин, но и профессиональные навыки и умения, формируемые в процессе овладения предметом, а специфика управления развитием интеллектуально-корпоративной компетентности специалиста обусловлена профессиональной деятельностью специалиста, в процессе которой тенденции развития экономической деятельности предприятия определяют такое положение ролевых установок, когда вся деятельность предприятия рассматривается через призму подхода с точки зрения оптимальной организации управления информационными и финансовыми ресурсами

Анализируя и синтезируя динамику элементов - активностей системы управления развитием интеллектуально-корпоративной компетентности руководителей, осуществлена композиция рассмотренных активностей и их сопротивлений. Применение композиции связей активностей системы позволило вывести формулы закономерностей функционирования системы управления развитием интеллектуально-корпоративной компетентности руководителей как сложной динамической системы. Сформулирована первая закономерность: скорость педагогического процесса, процесса управления развитием интеллектуально-корпоративной компетентности обратно пропорционально сопротивлению внутренних активностей интеллектуально-корпоративной компетентности. Вторая закономерность дифференцирует комплексы активностей человека как объекта развития интеллектуально-корпоративной компетентности по количеству внутренних сопротивлений активностей на организованный, нейтральный и дезорганизованный. Третья закономерность предполагает, что в условиях отсутствия внешних изменений интеллектуально-корпоративной компетентности управляемый находится в состоянии подвижного равновесия, формируемого противоположными тенденциями: желанием соответствовать общей корпоративной культуре и сопротивлением корпоративной среды новой активности, изменяющему состояние компании.

Таким образом, эффективность управления развитием интеллектуально-корпоративной компетентности специалиста в системе продолженного магистерского экономического образования определяется корректным выделением тех диагностируемых понятий, подходов, методов, которые целесообразно внедрять на разных уровнях образовательного процесса, учитывая индивидуальные особенности обучаемых (психологические и физиологические). Однако для эффективного выполнения этой работы определен рейтинг и место каждой активности в решении данной проблемы, определено конкретное место их внедрения в процессе управления развитием интеллектуально-корпоративной компетентности, разработаны методы педагогической поддержки этой системы и критерии оценки их эффективности в решении данной проблемы.

Состав интеллектуально-корпоративной компетентности специалиста как психического феномена, структурируется совокупностью трех динамических психических комплексов активностей: теоретико-методологического, включающего владение методологией использования информационных технологий в процессе проектирования и моделирования корпоративной экономической реальности; мотивационно-установочного, отражающего побуждения к совершенствованию знаний и умений в области методологического аппарата и информационных инструментов познания и структурирования экономической реальности, приводящего картину экономической реальности к информационной экономической системе, технологически-прикладного, отражающего значимость развитой интеллектуально-корпоративной компетентности в избранной сфере профессиональной деятельности. Логика развития интеллектуально-корпоративной компетентности специалиста достигается направленностью и последовательностью состояний: конъгации, переходного состояния конъюга-ция-ингрессия и ингрессии. Согласно гипотезе нашего исследования наиболее эффективным средством управления развитием интеллектуально-корпоративной компетентности специалиста является применение инновационной педагогической технологии имитационного моделирования инвариантных межпредметных проектов, бизнес-процессов в режиме реального времени.

Доказано, что процесс развития исследуемой системы происходит путем перехода к новому внутреннему равновесию системы, за которым следует период стабильности и накопления ресурсов для новой перестройки.

Это позволило вывести понятие состояния ингрессии интеллектуально-корпоративной компетентности как нового внутреннего равновесия системы, обусловленного возникновением дополнительных организующих связей между активностями системы и состояния конъюгации как переходного этапа, обусловленного возникновением противоречий внутри системы. Система управления развитием корпоративной компетентности руководителей исследовалась путем моделирования процессов и возможных сопротивлений активностей системы с применением нейтральных методов, что обеспечило объективность подхода. Для выявления точных характеристик системы управления развитием интеллектуально-корпоративной компетентности руководителей построена модель, дифференцировавшая существенные стороны системы, такие как взаимосвязи и соподчиненность.

Применение CASE-технологии как системообразующей в целостной корпоративной системе для проектирования возникновения возможных дополнительных связей и своевременной диагностики противоречий, обусловило дифференцирование этапов рассматриваемой модели управления развитием интеллектуально-корпоративной компетентности.

Построение эталонной модели интеллектуально-корпоративной компетентности начиналось с моделирования бизнес-процессов компании, требующих определенных функций экономистов и руководителей. В модель закладывался механизм ингрессии экономической (корпоративной) системы, обеспечивающий условие непрерывности перехода системы на качественно новый уровень. В исследовании решается задача построения 3-х мерной графической модели корпоративной компетентности в виде гиперповерхности обеспечивающей проектирование педагогических систем, и основанной на математической оценке посредством разработанных нами коэффициентов "де квалификации", "оценки корпоративной компетентности в статике и динамике проявления ее свойств", "индикатора изменения корпоративной компетентности".

Использование межпредметных заданий в структуре курсов «Моделирование финансово-экономической деятельности предприятий в условиях переходной экономики», «Маркетинговые коммуникации», «Информационные системы экономического мониторинга» в системе непрерывной экономической подготовки имеет огромное образовательное, воспитательное и развивающее значение. Особенно велика роль межпредметных заданий как активного средства обучения в условиях реализации требований личностно ориентированного образовательного процесса ставящего своей целью эффективное развитие интеллектуально-корпоративной компетентности специалиста как целостного свойства личности.

В нашем исследовании на ряде примеров показаны характерные дополнения и изменения ключевых принципов дидактики (научности, наглядности, доступности, связи с жизнью, системности), продиктованные требованиями эпохи новых информационных технологий, а также рассматривается суть некоторых из принципов, продиктованных новыми подходами к процессу обучения, которыми руководствуется преподаватель при развитии интеллектуально-корпоративной компетентности специалиста на магистерском и профессиональном этапе. При построении содержания практико-ориентированных курсов, в том числе «Маркетинговые коммуникации», «Моделирование финансово-экономической деятельности предприятий в условиях переходной экономики», мы опирались на известные принципы дидактики. Мы выделили и модернизировали пять принципов отбора содержания, опишем их последовательно.

В качестве первого принципа отбора содержания практико-ориентированных курсов, курса «Моделирование финансово-экономической деятельности предприятий в условиях переходной экономики» мы выделили принцип научности. Принцип научности является важнейшим определяющим принципом всего процесса управления развитием интеллектуально-корпоративной компетентности специалиста у обучаемых, имманентным началом этого процесса, своего рода гарантом его целесообразности. Эпоха новых информационных технологий, рождая новые научные идеи, подходы, методы исследований, привносит новые элементы в содержание прикладных экономических дисциплин, в педагогический процесс их реализации. Принцип научности с использованием новых методов и средств в полном объеме реализуется при создании компьютерных моделей экономических систем или процессов разных уровней сложности (в наших пособиях это имитационно-моделирующая компьютерная программа "Альт-Инвест Прим.", собственные разработки программного корпоративного комплекса), где обучаемые отрабатывают навыки научных подходов к решению сложных проблем, навыки системного анализа функционирования процесса или системы разного уровня сложности. В процессе работы с компьютерной программой в качестве пользователя, обучаемые отрабатывают навыки сбора и анализа информации, навыки постановки задачи, навыки использования математических методов моделирования, навыки создания компьютерных вариантов прогностических моделей. Ко второму принципу отбора содержания курса мы отнесли принцип связи обучения с жизнью. Использование унифицированных, интернаучных идей, принципов, понятий, подходов, методов, доминирующих в эпоху новых информационных технологий, как показывает практика, обеспечивает выпускникам образовательных учреждений более высокий уровень профессиональной адаптации. Третьим принципом, обуславливающим отбор содержания курса, развивающего интеллектуально-корпоративную компетентность специалиста, является принцип доступности. К четвертому принципу отбора содержания мы отнесли принцип наглядности обучения. Реализация принципа наглядности происходит через систему раздаточного материала и компьютерную программу, графически представляющую результаты экономических решений. Очень эффективно при развитии интеллектуально-корпоративной компетентности в процессе обучения проходит рассмотрение эволюции той или иной модели с ростом информации об объекте (например, модель предприятия, изменение параметров работы, динамическое отслеживание дифференциации показателей). В качестве пятого принципа отбора содержания мы выделили принцип систематичности и последовательности. Принцип систематичности (в отличие от системности) предполагает формирование знаний, умений и навыков в определенном порядке, систематизируя и логически увязывая каждый новый элемент учебного материала с предыдущим и последующим. При соблюдении логических связей учебный материал запоминается в большем объеме и более прочно. Систематичность и последовательность позволяют за меньшее время достичь в обучении больших результатов. Систематичность предполагает вычленение в изучаемом материале ведущих понятий, установления их связей с другими понятиями (причинных, функциональных), иллюстрации общих закономерностей в данной сфере знаний (влияние инфляционного фактора на уровень издержек производства, на курс валюты). В свою очередь столь же необходимо рассматривать связи между системными понятиями, законами, теориями, подходами, объединяющие не только "внутренние" структуры определенной системы знаний (экономики), но и связи между различными сферами знаний, если они существуют (экономика-статистика), построить междисциплинарные связи, схему межпредметного понятийного аппарата. Содержание части методического обеспечения курса «Моделирование финансово-экономической деятельности предприятий в условиях переходной экономики» - рабочей тетради построено на поэтапном усвоении междисциплинарных общеметодологических понятий. Обучаемый не сможет продвинуться на уровень следующего этапа, не усвоив предыдущий.

Дополнительным принципом отбора содержания курса мы выделили принцип технологичности, модельности и программности. Этот принцип предлагаются нами в качестве средства структурирования содержания курсов «Информационные системы экономического мониторинга», «Маркетинговые коммуникации», «Моделирование финансово-экономической деятельности предприятий в условиях переходной экономики». Одним из примеров реализации этого принципа в педагогике является то, что сегодня профессионалы строят новые типы моделей экономических процессов и систем, отвечающие духу информационной эпохи - компьютерные, и эти модели создаются учениками на реальном жизненном материале. Отрабатывая приемы системного анализа функционирования той или иной сложной информационной системы, на семинарах рассматриваются реальные экономические системы (например, законы функционирования предприятия или компании, принципы эффективной предпринимательской деятельности). Такой подход позволяет сформировать в сознании обучаемых междисциплинарность, универсальность многих понятий, подходов, приобщить обучаемых к творческому поиску, исследованию достаточно сложных экономических проблем к их глубокому осмыслению.

Содержание обучения можно определить как педагогическую модель социального заказа, процесс обучения, методы и организационные формы его реализации определяются содержанием социального заказа. При отборе содержания интеллектуально-профессиональной подготовки обучения целесообразно пользоваться общими принципами, рекомендациями, требованиями рынка труда к профессионально-значимым качествам специалиста . При этом необходимо учитывать дополнительные ограничения на индивидуальные особенности и уровень общей подготовки объекта (субъекта) обучения, который может иметь особый временной график жизнедеятельности, физиологическую невозможность обучатся традиционно и другие причины. Кроме того, должны быть учтены те обстоятельства, что при практико-ориентированном обучении подготовку специалистов в области экономики можно проводить по всем уровням ответственности соответственно уровням руководящей деятельности.

Введем понятие системы информационных ресурсов. Под ней будем понимать систему, предназначенную для хранения, поиска и выдачи экономической информации по запросам пользователей. В экономическую информационную систему от объекта управления направляется только та часть информации, которую можно систематизировать и обрабатывать с помощью компьютера. Аналогично от управленческого аппарата передается в систему информационных ресурсов лишь часть директивной информации, которая может быть соответствующим образом переработана и передана объекту управления. Доля информации, обрабатываемой в экономической информационной системе, для различных уровней управления колеблется по отношению к общему объему от 10 до 20 %. В процессе управления принимаются решения трех категорий: стратегические, тактические, и оперативные. В соответствии с этой классификацией управленческий аппарат обычно имеет трехуровневую иерархию: высший, средний и оперативный уровни.

Организуя интеллектуально-профессиональную подготовку современного специалиста важным, на наш взгляд, является формирование у последнего понимания профессиональной сущности решаемых им задач. Эта проблема является достаточно сложной, поскольку объем учебной информации, необходимой для изучения постоянно растет, в то время как возможности человека по восприятию и переработке информации достаточно ограничены. Практика работы позволяют нам сделать вывод о том, что в процесс познания должны быть привнесены современные информационные технологии. К важнейшим информационным ресурсам тренажерной среды управления развитием интеллектуально-корпоративной компетентности относится уникальная работающая корпоративная система, разработанная и внедренная не только на основе применения case-технологии, но и на основе иных современных передовых технологий 1Т-менеджмента.

Организация интеллектуально-профессиональной подготовки специалиста предполагает использование информационных технологий как:

• средства обучения, обеспечивающего как оптимизацию процесса познания, так и формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности;

• предмета изучения - современные методы обработки информации, учитывающие специфику организации информационных процессов в профессиональной среде;

• инструмента решения профессиональных задач, обеспечивающих формирование умения принятия решений в современной информационной среде, а именно: определение, организация и поиск профессионально-важной информации; выбор и использование средств, адекватных поставленной задаче; разработка технологии обработки информации; использование полученных результатов в оптимизации процесса решения профессиональных задач. Как показали наши исследования, эффективность использования информационных технологий в профессиональной подготовке специалиста зависит от концептуальной разработанности педагогических инструментальных средств, используемых в организации учебно-познавательной деятельности обучаемых; от уровня адаптивности учебно-информационной среды подготовки современного специалиста его профессиональной среде; от уровня готовности обучаемых к решению профессионально-ориентированных задач посредством информационных технологий.

Первая тенденция интегративного и методологического совершенствования прикладного применения системы информационных ресурсов несомненно влияет на содержание и Цели обучения. Современный экономист должен уметь быстро и эффективно найти необходимую информацию, внедрять экономические информационные системы на предприятии, что порождает новые требования к содержанию специальных экономических курсов. Слушатель (обучаемый) должен знать: каким образом возможно внедрить новые информационные технологии на предприятии, какие технологии подходят для предприятий производственной и непроизводственной сферы, какими средствами можно провести информатизацию деятельности предприятий, как возможно путем применения новых информационных технологий оптимизировать и сократить скорость документооборота на предприятии.

Ко второй тенденции отнесем процесс развития экспертных систем. Вторая тенденция также влияет на содержание образования. Теперь преподавание прикладных экономических дисциплин невозможно без информатики. Будущий экономист должен знать основные функции и характеристики финансовых экспертных систем в единстве с владением концептуальным экономическим знанием о теоретическом содержании (теория инвестиций, методика бухгалтерского учета, финансового анализа), их применение в различных сферах деятельности. Третья тенденция глобализации информационных экономических систем ставит перед преподавателем иные цели обучения: внедрить в сознание обучаемых возможность и необходимость использования региональных, национальных, международных информационных ресурсов в ежедневном процессе принятия решений по экономико-финансовому содержаний деятельности предприятия. Обучаемый должен знать о возможностях использования сети Интернет, владеть навыками поиска информации в сети, уметь правильно сформулировать запрос. В содержание обучения включаются занятия по работе с поисковыми системами в сети Интернет.

В качестве четвертой тенденции, влияющей на содержание и цели экономического образования в системе интеллектуально-профессиональной подготовки и переподготовки, мы выделили развитие информационных технологий. К пятой тенденции мы отнесли интеграцию финансовых систем и систем обеспечения качества в глобальном экономическом информационном пространстве. Четвертая и пятая тенденции порождают новые требования современного социума к качественным характеристикам экономиста и, соответственно, коренным образом перестраивает все содержание экономического образования. Специалист должен уметь приводить информацию об экономических показателях деятельности предприятия в соответствие со стандартными требованиями международного учета и отчетности, знать эти требования, иметь представление о российских и международных системах качества. В содержание практико-ориентированных экономических дисциплин мы предлагаем включать: результаты исследований по внедрению систем качества на российских и международных топ-предприятиях различных сфер экономической инфраструктуры, лекции и семинары по механизму организации и внедрению систем качества "Евростандарт", основные требования международных стандартов финансовой отчетности, принципы построения бухгалтерских балансов в России и за рубежом.

Компьютерное моделирование является наиболее адекватной инновационной технологией, детерминирующей стиль мыслительной деятельности специалистов в системе интеллектуально-профессиональной подготовки, поскольку выступает в содержании обучения как инновационная технология решения задач, имеющих ярко выраженный комплексный характер (межпредметных, исследовательских); как мотив, побуждающий обучаемых к инновационной практической деятельности; как способ стимулирования новых подходов в осмыслении предстоящей профессиональной деятельности; как доказательство важности взаимосвязи обобщенных знаний из различных предметных областей науки; как средство организации познавательной деятельности обучаемых и управления этой деятельностью. Таким образом, технология компьютерного моделирования в рамках нашего исследования рассматривается как системный метод создания, исследования и использования компьютерных моделей в обучении. При этом наиболее ощутимо проявляются две основные дидактические особенности компьютерного моделирования. Во-первых, компьютерные модели ориентируются на проблемные межпредметные задания, в ходе решения которых компьютер выступает необходимым инструментом в проведении исследований и вычислительных экспериментов, при проверке и уточнении фактов и гипотез. Во-вторых, обладая всеми свойствами учебных моделей и являясь источником информации, учебная компьютерная имитационная модель играет роль объектов профессиональной деятельности, осуществляемой при помощи компьютера. Содержательные преимущества компьютерного моделирования выражаются в возможности обращаться к тем аспектам базовой науки, которые раньше были недоступны обучаемым из-за сложности, необходимости большого времени на изложение и усвоение. Таким образом, компьютерное моделирование позволяет углублять понимание учащимися учебного материала, демонстрировать его новые стороны, предъявляя материалы ранее неизвестным способом и одновременно существенно экономят время. Как правило, при компьютерном моделировании не рассматриваются несущественные для познания свойства, затрудняющие восприятие и исследование. В результате облегчается установление взаимосвязей и отношений, облегчается процесс усвоения изученного материала. Компьютерное моделирование интегративных межпредметных заданий, междисциплинарных инвестиционных проектов помогает обучаемым ощутить суть происходящего процесса, связь параметров. При этом управление процессом моделирования и анализ реакции модели на изменение условий служат не столько материалом для запоминания, сколько основой для практической деятельности.

В процессе конструирования интеллектуально-профессиональной подготовки на третьем этапе осуществлялся подбор примеров, кейсов, позволяющих строить модели по аналогии; наблюдение профессиональной деятельностью обучаемых; беседы по результатам самостоятельных исследований; решение задач по корпоративному управлению; решение проблемных ситуаций, кейсов и задач для анализа с содержанием, ориентированным на проявление транс-цисциплинарных возможностей; контроль эффективности работы специалиста в корпоративной информационной системе и контроль результатов взаимодействия с представителями смежных структурных подразделений, бизнес-партнеров, клиентов в корпоративной информационной системе, обсуждение результатов с каждым участником эксперимента. В процессе обучения участники эксперимента знакомились с новейшими экономическими концепциями, идеями, моделями работающие в макро- и микроэкономике, конструировали технологии самостоятельно; предлагалось структурировать корпоративную проблему или кейс, опираясь на собственный опыт или опыт экспертов / участников рынка; по результатам разбора проблемных ситуаций предлагалось обосновать пути решений, учитывая существующую бизнес-практику; в командной работе при разборе кейсов предлагались задания на структурирование функций и направления решения поставленных задач; при решении проблемных ситуаций требовалось четко сформулировать основные этапы развития проекта, определить необходимые ресурсы его развития и планируемые сроки и результаты проводились устные презентации командной работы; предлагались в рамках корпоративных тренингов задания на осуществление посреднической деятельности при разработке и реализации партнерских программ. В рамках корпоративных тренингов предлагались задания на ранжирование профессиональных задач по степени важности, выделение первичных, планирование собственного рабочего времени и рабочего времени участников группы; кейсы, требующие применения различных методов мотивации участников проектной или временной группы, делегирования полномочий.

Состояния процесса непрерывного развития интеллектуально-корпоративной компетентности специалиста обусловлены качествами, присущими интеллектуально-корпоративной компетентности как целостному свойству личности и психическому феномену. Педагогическая технология, построенная по результатам проведения педагогического эксперимента и оценке его результатов, предполагает применение метода междисциплинарных практико-ориентированных заданий на основе компьютерного моделирования экономической реальности и реальной профессиональной деятельности предприятий. Обучаемым, в процессе проектирования, предлагается решение системы междисциплинарных, интегративных, практико-ориентированных задач, обеспечивающих процесс познания экономических заданий на уровне моделирования экономических процессов. Переход на каждую последующую ступень, скорость перехода зависит от глубины осознания и проработанности (усвояемости) предыдущей информации. Каждый этап прохождения проекта завершается принятием экономических решений по проблеме.

Логика развития интеллектуально-корпоративной компетентности специалиста достигается направленностью и последовательностью этапов: ознакомительно-теоретического, практически-информационного и профессионально-методологического, адекватных качественным состояниям уровней ее развития. В локальном педагогическом эксперименте рассматриваются уровни развития интеллектуально-корпоративной компетентности специалиста в процессе обучения курсу «Моделирование финансово-экономической деятельности предприятий в условиях переходной экономики», «Маркетинговые коммуникации», «Информационные системы экономического мониторинга» в системе интеллектуально-профессиональной подготовки на магистерском, постмагистерском этапе. В 4 экспериментальных группах (14,12, 25 и15 человек) развитие интеллектуально-корпоративной компетентности являлось целью педагогического процесса. Проводится поэтапное сравнение формализованных результатов эксперимента. Педагогический эксперимент проводился с использованием элементов методики Г.А. Бокаревой [46, 47], опираясь на работы Бокарева М.Ю. [45].

В нашем эксперименте основными формами организации внутрикорпоративного образовательного процесса являлись активные методы обучения (корпоративные тренинги), мастер-классы, авторские курсы по теоретическим основами новейших экономических дисциплин, внедрение системы контроля эффективности профессиональной подготовки в режиме реального времени. Мы исследовали четыре группы, в т.ч. с различной отраслевой специализацией. В двух группах (компания-автодилер, 12 и 14 человек) система интеллектуально-профессиональной подготовки внедрялась в полном объеме, в одной из групп (банковская кредитная организация, 25 человек) система интеллектуально-профессиональной подготовки внедрялась с модифицированной системой контроля эффективности подготовки в режиме реального времени (система интегрировалась в банковскую информационную систему), в четвертой группе (лизинговая компания, 12 человек) система интеллектуально-профессиональной подготовки была внедрена при этом использовались мастер-классы, on-line семинары, авторские курсы, система контроля эффективности подготовки в режиме реального времени, внутрикорпоративные тренинги где преподавателем выступали подготовленные сотрудники компании. Эксперимент проводился два года, результаты наблюдений представлены в таблицах.

Содержание интеллектуально-профессиональной подготовки структурировалось стратегическими целями компаний.

На первом ознакомительно-теоретическом этапе фиксируется состояние конъюгации интеллектуально-корпоративной компетентности специалиста; в цели обучения включались: применение базовых знаний в экономических предметных областях, развитие навыков межличностных отношений, исследовательских навыков, демонстрация участниками способности к анализу и синтезу, элементарных навыков работы с компьютером, способности учиться, актуализация способности решения проблем, к критике и самокритике, постижение межпредметные связи и аналогии, применение изучаемой методологии анализа экономических корпоративных проблем. В процессе интеллектуально-профессиональной подготовки предлагалось решение проблемных ситуаций и кейсов на навыки экономико-математического моделирования; на корпоративных тренингах и мастер-классах рассматривалось решении сложно структурируемых корпоративных задач обращается к известным теориям различных предметных областей; проведение On-line и off-line. Наряду с большим количеством лекционных занятий и мастер-классов применялись активные методы обучения, но в содержание занятий включались элементы теоретической подготовки участников: корпоративные семинары и тренинги, кейсы, дискуссии, решение задач по корпоративному управлению, подбор проблемных ситуаций, кейсов и задач для анализа с межпредметным содержанием, On-line и off-line семинары, анализ результатов кейсов, разбора проблемных ситуаций, индивидуальное обсуждение результатов контроля в корпоративной информационной системе изменения эффективности профессиональной деятельности специалиста.

На втором, практически-информационном этапе целью интеллектуально-профессиональной подготовки является переход интеллектуально-корпоративной компетентности специалиста из состояния конъюгации в состояние ингрессии, в качестве целей обучения выделяляется формирование следующих активностей: способность порождать новые идеи; способность работать в междисциплинарной команде; тщательная подготовка по основным предметным областям; способность работать в международной среде; способность к разработке и управлению проектами; навыки управления информацией; способность ведения переговоров и работы с претензиями; способность к организации и планированию; ориентация на интересы клиента; учебная компетенция; способность к модерации. В процессе интеллектуально-профессиональной подготовки разбирались примеры, кейсы, позволяющие строить модели по аналогии; осуществлялись дискуссии по корпоративному проблемному ряду, решение задач по корпоративному управлению; проводилось изучение проблемных ситуаций, кейсов и задач для анализа с содержанием, ориентированным на моделирование международной среды, изучение проблемных ситуаций, кейсов и задач для анализа с содержанием, ориентированным на проявление навыков ведения переговоров, контроль изменения результатов профессиональной деятельности в корпоративной информационной системе; мозговой штурм по корпоративной проблеме; контроль результатов взаимодействия с клиентами к корпоративной информационной системе; проведение тренингов на способность управлять группой коллег, участников временных коллективов но не с помощью административно-управленческих методов и способность стимулировать креативное поведение в группе. Предлагались задания на управление группой коллег, участников временных коллективов но не с помощью административно-управленческих методов; от участников эксперимента требовалось побудить участников проектных групп к высказыванию различных мнений и подходов; стимулировать креативное поведение в группе. Требовалось решение проблемных ситуаций и кейсов на применение международных стандартов качества, на обоснование требований при разработки модулей корпоративной информационной системы по структурному подразделению; в процессе дискуссии обсуждалась готовность участников эксперимента к непрерывному обучению и переподготовке, отношение к обучению как немонетарной мотивации профессиональной деятельности.

На третьем, профессионально-методологическом этапе в качестве целей обучения являлось достижение состояния ингрессии интеллектуально-корпоративной компетентности специалиста и развитие активностей: способность к кооперации в рамках междисциплинарных команд; способность адаптироваться в изменяющихся обстоятельствах при решении корпоративных проблем и задач; междисциплинарную компетенцию; инновационные способности; способность к медиации; владение проектным менеджментом владение методами time-management; способность учитывать интересы других участников внешней и внутренней корпоративной среды: клиентов, партнеров и коллег; готовность к лидерству

По результатам эксперимента можно сделать вывод, что применение разработанной нами методики развития интеллектуально-корпоративной компетентности специалиста позволило повысить эффективность образовательного процесса, что нашло свое количественное отражение в показателях уровня развития интеллектуально-корпоративной компетентности специалиста, их значение увеличилось с 0,3 на первом этапе до 0,7 на завершающем, третьем этапе. В исследовании доказано, что технология интеллектуально-профессиональной подготовки является наиболее адекватной инновационной технологией, детерминирующей стиль мыслительной деятельности обучаемых на всех этапах системы непрерывного продолженного магистерского образования, поскольку выступает в содержании практико-ориентированных курсов как инновационная технология решения задач, имеющих ярко выраженный комплексный характер (межпредметных, исследовательских); как мотив, побуждающий обучаемых к инновационной практической деятельности; как способ стимулирования новых подходов в осмыслении предстоящей профессиональной деятельности; как доказательство важности взаимосвязи обобщенных знаний из различных предметных областей науки; как средство организации познавательной деятельности обучаемых и управления этой деятельностью.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Аринушкина, Анна Александровна, 2006 год

1. Абульханова К.А. Психологические проблемы социального мышления. // Психол. ж., 1995,№1.

2. Абульханова К.А., Бодалев А.А., Деркач А.А., Кузьмина Н.В., Лаптев Л.Г. Акмеология вчера, сегодня, завтра// Практическая психология и психоанализ.-1997.->П.-С.12-27.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.- 299 с.

4. Администратор образования: управленческая компетентность в современных условиях : Сб. материалов науч.-практ. конф. НИРО / Редкол.: В. М. Соколов (отв. ред.) и др. Н. Новгород., 2000

5. Активные методы обучения и качество подготовки специалистов в вузе: межвузовский сборник. Под общ. ред. Л.И. Скрипниченко межвузовская типография СППО-2, 1986.- 84 с.

6. Алексеев Н.Г., Семёнов И.Н., Швырёв B.C. Философия образования // Высшее образование в России, 1997, № 3.

7. Ананьев Б.Г. Современные проблемы человекознания. М., 1968.

8. Ю.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1986.- 339с.11 .Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1994.

9. Анисимов О.С. Принятие государственных решений и методологизация образования. М., 2003

10. Анисимов О.С., Деркач А.А. Управленческая акмеология.-М.,1995.

11. М.Анохин П.К.-Кибернетика функциональных систем : Избр. тр. П. К.

12. Анохин; Под общ. ред. К. В. Судакова-М.: Медицина, 1998

13. Антропова Т. Знание в жилу.// Формула Карьеры. - М., 2003. - N10. -С. 115

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности и методы. М.: Высшая школа, 1980.- 368 с.

15. Архипов А.Ю. Экономическое мышление: содержание и пути формирования при переходе к социальной рыночной экономике: Автореферат дис. канд. экон. наук. М., 1994.- 18 с.

16. Архитектоника педагогической среды: образоват. прогр. повышения квалификации педагогов и руководителей образования / ред .Гурина О.И. Красноярск, 2002

17. Асадулина И.Г. Управленческие инновации обеспечения качества образования // Монография. М-во образования Рос. Федерации. Костром, гос. ун-т им. Н.А. Некрасова Кострома: Костром, гос. ун-т им. Н.А. Некрасова, 2002

18. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994.-105 с.

19. Атутов П.Р. Технология и современное образование.//Педагогика -1996-N2-C. 11-14

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982. -192 с.

21. Байденко В.И. Болонский процесс. Курс лекций. М.: Логос, 2004. - 206 с.

22. Байденко В.И., Дж. ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 674 с.

23. Байденко В.И., Селезнева Н.А., Карачарова Е.Н. Концепция российского мониторинга Болонского процесса. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 70 с.

24. Байер И.В., Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. и др. Психолого-педагогические технологии развития профессионального мастерства кадров управления // Отв. Ред. А.А.Деркач, Э.А.Манушин. М.: РАГС, 1996.

25. Батышев С.Я. История профессионального образования в России. Рос. акад. образования. Ассоц. "Проф. образование". Центр непрерыв. образования Ин-та истории и теории педагогики РАО; Под науч. ред. С.Я. Батышева и др.-М.: Проф. образование, 2003

26. Башмаков А.И, Старых В.А. Систематизация информационных ресурсов для сферы образования: классификация и метаданные.; Рос. гос. ун-т иновац. технологий и предпринимательства М.: Европ. центр по качеству, 2003

27. Беденко Н.Н. Социальная компетентность личности в современной урбанистической культуре: Дис. канд. филос. наук Тверь, 2004

28. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя: Дис. . канд. психол. наук : 19.00.05-М., 1994

29. Берне Р. Развитие "Я концепции" и воспитание. - М.,1986.

30. Берулава М.Н., Семёнов И.Н., Берулава Г.А. и др. Концепция развития школы и гуманизация образования. Сочи, 1998.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

32. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975.- 400 с.

33. Блинов В.М. Эффективность обучения. М., 1976.

34. Богданов А.А. Всеобщая организационная наука (тектонология). Т. 2. Механизм расхождения и дезорганизации. М. 1917.

35. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия формирования. М., 1998

36. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Л.: ЛГУ, 1965. - 123 с.

37. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.- 272 с.

38. Бодалёв А.А., Рудкевич Л.А. Как становятся великими или выдающимися?-М., 1997.

39. Бокарев М.Ю. Профессионально-ориентированный процесс обучения в комплексе «лицей-вуз»: теория и практика: Монография. Издание 2-е дополненное. М.: Издательский центр АПО, 2002. - 232 с.

40. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов. Калининград : Кн. Изд-во, 1985,- 264 с.

41. Бокарева Г.А. Дидактические основы совершенствования профессиональной подготовки студентов в процессе обучения общенаучным дисциплинам. Дисс. доктора пед. наук. Москва, 1987.-390 с.

42. БолдинаТ.Г., Савченко П.П. Рефлексивное управление гимназией. \\ Развивающаяся психология основа гуманизации образования. - М., 1998.

43. Болонский процесс как объект мониторингового исследования (20012004 гг.): презентация основных результатов. Информац.-библиографич. изд. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 31 с.

44. Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции (европейский анализ) / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко*. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.-416 с.

45. Боровик B.C., Ермакова Е.Е., Похвощев В.А. Занятость населения. Рос-тов-н/Д, 2001.- с. 112

46. Бражник Е.И.Становление и развитие интеграционных процессов в современном европейском образовании : Автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена-СПб., 2002

47. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.- 412 с.

48. Бутов М.Я. Разработка средств структурного анализа и моделирования экономических информационных систем: Автореферат дис. канд. экон. наук.-М., 1989.-25 с.

49. Валдовска Э.Л. Общение и социально-психологическая компетентность руководителя Рига: МИПКСНХ ЛатвССР, 1983

50. Введение в научное исследование по педагогике //Под. ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988.-239 с.

51. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной деятельности педагога // Педагогика, №10. 2003 г.

52. Вендров A.M. Один из подходов к выбору средств проектирования баз данных и приложений. "СУБД", 1995, №3.

53. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.- 207 с.-

54. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. Киев: Вища школа, 1985,- 175 с.

55. Вершинин С. И. Сопровождение профессиональной карьеры учащихся учреждений профессионального образования Москвы / Вершинин С.И., Грачикова Е.В.; Департамент образования г. Москвы. Науч.-ислед. ин-т развития образования М.: НИИРО, 2004

56. Вершловский С. Г., Королева Е. Г., Петряевская Л. Г. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз / Под ред. С. Г. Вершловского -СПб., 1998

57. Виноградова И.А. Коммуникативная компетентность в социализации личности: Автореф. дис. канд. социол. наук Н. Новгород., 2002

58. Виноградова Н.Ф. Модернизация начального образования и проблемы целеполагания / Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции "Обнов-ление российской школы" (26 августа -10 сентября 2002 г.). http://www.eidos.ru/conf7

59. Виссема X. Менеджмент в подразделениях фирмы (предпринимательство и координация в децентрализованных компаниях) /Пер. с англ. М.: ИНФРА, 1996 с.249.

60. Возженикова О.С. Переговорная компетентность руководителей органов внутренних дел и психологические пути ее совершенствования: Дис. . канд. психол. наук М., 2004

61. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 3. Развитие мышления и речи. М.: I960.- 254 с.

62. Газман О.С. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования // О. С. Газман, Р. М. Вейсс, Н. Б. Крылова; Рос. гуманитар. науч. фонд и др. New educational values: contents of humanist education-M.: 1995

63. Гараннна Ж.Г. Психологическая компетентность будущего специалиста: на материале экономико-управленческих профессий: Дис. . канд. пси-хол. наук Казань, 1999

64. Гаррат Б. Сила обучения действием. Практика обучения действием / Под ред. М.Педлера; Пер. с англ. Под ред. О.С.Виханского. М.: Гардарики, 2000, гл.4, с.62.71 .Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998.

65. Горин С.В., Тандоев А.Ю. CASE-средство S-Designor 4.2 для разработки структуры базы данных. "СУБД", 1996, №1.

66. Горин С.В., Тандоев А.Ю. Применение CASE-средства Erwin 2.0 для информационного моделирования в системах обработки данных.-"СУБД", 1995, №3.

67. Горчинская О.Ю. Designer/2000 новое поколение CASE-продуктов фирмы ORACLE. "СУБД", 1995, №3.

68. Грачева И.Г. Профессиональная компетентность модератора в фокус-групповых исследованиях: содержание и пути развития : Дис. . канд. психол. наук: М., 2005

69. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Введение в деятельность педагога-исследователя. Калининград: КО ИПК и ПРО,1998.- 55 с.

70. Гришанова Н.А. Компетентностный подход в обучении взрослых: Матер. к третьему засед. методолог, семинара. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

71. Громыко Ю.В. Понятие и проект в теории развивающего образования В.В.Давыдова // Известия РАО. 2000. N 2.

72. Гросс О.Р. Экономическое образование взрослых как фактор социальной адаптации : Автореф. дис. канд. пед. наук Ярославль, 2002

73. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии / М.: Сентябрь, 1996.81 .Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США: Сб. ст. Под ред. М. В. Кларина, И. Н. Семенова- М.: ИТПИМИО, 1994

74. Гуров В.Н., Степанов С.В. Управление развитием и функционированием образовательных учреждений: Учеб. пособие Ставропол. гос. ун-т. Каф. теории и практики упр. образованием Ставрополь: Ставроп. кн. изд-во, 2003

75. Гусева А.С., Деркач А.А. Оптимизация гуманитарно-технологического развития госслужащих: теория, методология, практика (монография). -М.: Агентство "Квант", 1997. 299 с.

76. Гусева А.С., Деркач А.А. Оптимизация гуманитарно-технологического развития государственных служащих. М.,1998.

77. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой. Белгород, 1997.

78. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.:Педагогика,1972. - 423 с.

79. Деркач А.А. (ред.). Основы общей и прикладной акмеологии. -М., 1995.

80. Деркач А.А., Дьячков В.М. Психологические характеристики госслужащих регионального управления и их личностно-профессиональное развитие // Психология профессиональной деятельности кадров госслужбы.-М.,1997.

81. Деркач А.А., Орбан А.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной деятельности. М., 1995.

82. Деркач А.А., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. (Серия: Акмеологические технологии. Вып. 2) М.: Луч, 1993. - 72 с.

83. Джаппуева Т. Б. Теория и практика управления инновационными процессами в муниципальной системе образования : (на материале сел. р-на нац. респ.) Пятигорск: Изд-во Пятигор. гос. лингвист, ун-та, 2004

84. Джарвис П. Меняющийся университет: необходимость в переменах. Jar-vis P. The changing university: Meeting a need and needing to change // Higher education quarterly. Oxford, 2000.- Vol 54, № 1 p.43-67

85. Дзегеленок П.И. Управление развитием образовательной среды на основе интеграции сетевых информационных ресурсов : Автореф. дис. . канд. техн. наук: 05.13.10 Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов М., 2000

86. Дистанционное обучение: Учебное пособие / Под ред. Е.С. Полад.-М., 1998.

87. Долятовский В.А., Мазур О.А., Мелешко Е.Н. Измерение и управление качеством подготовки специалистов с высшим образованием; РАЕН и др. Невинномысск: [Невинномыс. ин-т экономики, упр. и права], 2003

88. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения. Красноярск, 1984.-218 с.

89. Егорова Г. И. Интеллектуальная культура в системе профессиональной подготовки специалиста : монография СПб.: ИОВ РАО, 2004

90. Елина И.Е. Компетентность как интегральная характеристика профессиональной деятельности государственных служащих: Дис. канд. пси-хол. наук М., 1999

91. Енгалычев В. Ф. Профессиональная компетентность специалиста в практической юридической психологии М.: Высш. шк. психологии, 2004

92. Ермакова Н.М. Профессионально-педагогическая подготовка в условиях учебно-педагогического комплекса: Общепедагогическая характеристика: Автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01 Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов ; М., 1996

93. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. М.: 1990. Знание, - 63 с.

94. Журавлёв A.JI. Роль личности руководителя в организации совместной деятельности коллектива // Совместная деятельность: Методология, теория, практика. М.: Наука, 1988. - С. 109 -115.

95. Зазыкин В.Г. Психология проницательности. -М,: РАГС при Президенте РФ, 1997.- 92 с.

96. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 40 с.

97. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / Высшее образование сегодня. 2003, № 5.

98. Зиндер Е.З. Бизнес-реинжиниринг и технологии системного проектирования. Учебное пособие. М., Центр Информационных Технологий, 1996

99. Игельник М.С. Психологическая компетентность руководителя в условиях антикризисного управления: Автореф. дис. канд. психол. наук М., 2002

100. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984.- 144 с.

101. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. Унта, 1986.-200с.

102. Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров : материалы V Всерос. очно-заоч. науч.-практ. конф., 18-20 февр. 2004 г.: В 4 ч. Отв. ред.: Д.Ф. Ильясов. -Челябинск: Образование, 2004

103. Интеграция региональных систем образования: Материалы IV Международной конференции, Саранск, 4-6 марта 2003 г.: В 2 ч. [Отв. редакторы: Н.П. Макаркин, В.И. Ивлев] Саранск: Изд-во Мордов. унта, 2003

104. Информационные технологии и управление в образовании // Доклады Российской научно-методической конференции 26-29 нояб. 2002 г. -Саратов: АН ВЭ, 2002

105. Ипатова Ю. Двухсторонний диплом. // Секрет Фирмы. М., 2003. -N10(26)-С. 78

106. Ищенко В.В. Об опыте разработки ГОС ВПО с использованием компетентностного подхода. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

107. Каган В.И., Сечеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1987.-143 с.

108. Казанцева Е. А., Ханин. В. Н. Эволютивно-функциональный подход в обучении взрослых: монография Спб, 2005

109. Калачева Т.Г., Мальцев В.А., Тихонина С.А. Профессиональная среда государственной службы: монография Н. Новгород: Изд-во ВВАГС, 2004

110. Калиновская Т.П., Макареня А.А., Суртаева Н.Н. Интеграционные процессы в образовании взрослых как фактор развития интеллектуального и социокультурного потенциала региона: Монография СПб.: ИОВ РАН, 2002

111. Калиновский Ю.И. Введение в андрагогику. Мобильность педагога в образовании взрослых: Монография (2000 г.).- СПб., 2001

112. Каркуленко Н.Г. // Технология реализации компетентностного подхода в бизнес-образовании. М, 2004

113. Карцева Т.Б. Понятие жизненного события в психологии.// Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь.-М., 1990.

114. Качество образования качество жизни: Материалы междунар. семинара, Анапа, 26 сент.-З окт. 2002 г.: Акция ЮНЕСКО "Неделя образования взрослых-2002" в России / Под ред. Р.Н. Авербуха - Гатчина: Изд-во ЛОИЭФ, 2003

115. Качество управления образовательным пространством в регионе: Материалы Междунар. науч.-практ. конф., (13-15 мая 2003 г., Новосибирск) Редкол.: П. В. Лепин и др. Новосибирск: Новосиб. гос. пед. унт, 2003

116. Кезииа Л.П. Психологические основы проектирования развития образования На прим. программы "Столич. образование" : Дис. .канд. психол. наук : 13.00.03 М., 1995

117. Кибру Ч. К. Управление образованием как функция социального института: На опыте Эфиопии: Дис. канд. социол. наук М., 2004

118. Кларин М.В., Семёнов И.Н. (ред.) Гуманистические тенденции в развитии образования взрослых в России и США. М., 1994.

119. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Воронеж 1996.

120. Коваль Н.А., Семёнов И.Н. (ред.) Духовность и рефлексивность в становлении профессионала. М.-Тамбов, 1997.

121. Кожака Ж.О. Моделирование и проектирование баз данных больших и сложных экономических информационных систем: Автореферат дис. канд. экон. наук. М., 1996.- 19 с.

122. Коломиец Б.К. Интеллектуализация содержания высшего образования как составляющая компетентностного подхода: Матер, ко второму засед. методолог, семинара. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

123. Компьютеризация системы образования Науч.-аналит. обзор / JI. Э. Венцковский, В. Н. Келбакиани.-М.: ИНИОН, 1990

124. Конаржевсний Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. Ч. I. М., 1997.

125. Конкурентоспособность и профессиональная компетентность выпускников средних специальных учебных заведений : Материалы науч.-практ. конф., 18 апр. 2003 г. Редкол.: JI.M. Лазарева (гл. ред.) и др. -Астрахань: Изд-во Астрах, гос. ун-та, 2003

126. Котлякова Е.Н. Непрерывное образование взрослых в университетах Канады : Дис. канд. пед. наук М., 1993

127. Крейтсберг П.У. Классификационные основы целей обучения Проблемы оптимизации обучения и воспитания: М.: Изд-во АПН СССР, 1984.-С.17.

128. Кротова Е. Выделенная линия. // Формула Карьеры. М., 2003. -N10. -С. 108.

129. Крутецкий В.А. Проблема формирования и развития способностей //Вопр. психологии.- М., 1972.-№4.- С. 3-13.

130. Кудрявцев Г.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопр. психологии,1983.- №2.- С.51-60. Кудряшова Л.Д. Каким быть руководителю: Психология управленческой деятельности.- Л. 1986.

131. Кузнецов В.Н. Методология технологии согласования в экономических информационных системах: дис. д-ра техн. наук. Тверь, 1998. -324 с.

132. Куницина В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение. В сб.: Теоретические и прикладные вопросы психологии. Вып. 1. Ч. 1 / Под ред. А.А.Крылова. СПб., 1995. С. 48-59.

133. Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка М.: Новая школа, 1997

134. Кэмпбэлл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. СПб.: Социально-психологический центр, 1996. - 322 с.

135. Ладнушкина Н. М.Технология управления качеством образования на муниципальном уровне : Учеб.-метод. пособие; М-во образования Рос. Федерации. Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2003

136. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

137. Лернер И.Я. О познавательных задачах в обучении гуманитарным наукам // Народное образование.1966. №3. - С.41-42.

138. Личностно-профессиональная компетентность государственных служащих: акмеологический подход / ред. А. А. Деркач М.: Изд-во РАГС, 2005

139. Ломов Б.Ф. Теоретические и методологические проблемы психологии. М.,1978.

140. Магистерская подготовка в структуре высшего профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы : Тез. докл. Науч.-метод. конф., 28 янв. 2000 г. Новосибирск, 2000

141. Мариничева А.В. Межкультурная коммуникативно-профессиональная компетентность как фактор подготовки квалифицированных специалистов: Дис. канд. социол. наук Н.Новгород, 2003

142. Марка Д.А., МакГоуэн К. Методология структурного анализа и проектирования. М., "МетаТехнология", 1993.

143. Маркетинг в России и за рубежом: образование, компетентность, эффективность бизнеса : сб. материалов Междунар. симпоз. (Санкт-Петербург, 4-5 окт. 2004 г.) / под науч. ред. Г. Л. Багиева СПб. : Изд-во С.-Петерб. гос. ун-т экономики и финансов, 2004

144. Матюхин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.-208 с.

145. Матюшкин A.M. Исследование закономерностей процесса мышления и проблема общих интеллектуальных способностей // Вопр. пси-хол.труда, трудового обучения и воспитания. Ярославль, 1971.-

146. Менеджер XXI века: проблемы подготовки и социальной ответственности: Материалы Межвуз. науч.-практ. конф., Санкт-Петербург, 1011 февр. 2003 г. / Редкол.: А. Ф. Борисов (отв. ред.) и др.- СПб.: Кн. дом, 2003

147. Меринова Л.И. Информационные ресурсы в предпринимательских системах Л. И. Меринова // М-во образования Рос. Федерации, Рост. гос. экон. ун-т "РИНХ" Ростов на Дону : РГЭУ "РИНХ, 2003

148. Мещеряков Д.А. Компетентность субъектов предпринимательской деятельности: Автореф. дис. д-ра экон. наук Воронеж, 1999

149. Мильнер Б.З. Теория организации. М., 2004. с. 257.

150. Минкина Г.Т. Управление образованием на муниципальном уровне: на материале Республики Татарстан: Дис. канд. пед. наук Казань, 2000

151. Миронова О.И. Компетентность руководителя в оптимизации материальных условий деятельности персонала: сущность, структура, условия и факторы развития: Дис. канд. психол. наук Тамбов, 2003

152. Митина A.M. Дополнительное образование взрослых за рубежом : концептуал. становление и развитие М.: Наука, 2004

153. Михелькевич В.Н. и др. Справочник по педагогическим инновациям.- Самара, 1998.

154. Молнар Я.Ф. Управление бизнес-образованием по заказам предприятий Архангельск, 2003

155. Молчанов С.Г. Профессиональная компетентность в системе повышения квалификации // Интеграция методической (научнометодической) работы и системы повышения квалификации кадров. Челябинск, 2003, с.4.

156. Муханова А. В. Естественнонаучная культура и социально-профессиональная компетентность экономистов: монография -Смоленск : Персонал Центр, 2006

157. Мясищев В.Н. Избранные труды. Воронеж, 1995.

158. Назаров В.JI. Модернизация муниципальной системы образования: Монография. М., 2002.

159. Научно-методическая поддержка инноваций в образовании : Сб. метод, материалов Упр. образования адм. Камчат. обл. Камчат. обл. ин-т повышения квалификации пед. кадров; Под ред. М. В. Кузьминой. Петропавловск-Камчатский: КОИПКПК, 2003

160. Научные основы федерально-региональной политики в области образования // Материалы Всероссийской научно-методической конференции Владимир, 5-8 февраля 2002 г. / Под ред. А. Г. Сергеева, С. М. Аракеляна Владимир: Владим. гос. ун-т, 2002

161. Некрасов В.А. Управление образованием на региональном уровне: проблемы и решения Курск.: Учитель, 1999

162. Нив Г.Р. Пространство Доктора Деминга. /Пер. с англ. Ю. Рубани-ка. М.: "Ассоциация Деминга", 1996., гл. 3. с. 93, 124.

163. Нив Г.Р. Пространство Доктора Деминга. /Пер. с англ. Ю. Рубани-ка. М.: "Ассоциация Деминга", 1996., гл. 3. с. 93.

164. Новикова М.М. Социальные проблемы управления образованием взрослых в трансформируемом обществе: на примере второго высшего образования : Автореф. дис. канд. социол. наук-М., 2003

165. Образование взрослых: опыт и проблемы / Под ред. С.Г. Вершлов-ского СПб.: СПбИВЭСЭП, 2002

166. Образованная Россия: специалист XXI века. Проблемы российского образования на рубеже третьего тысячелетия: Тез. и докл. к III съезду

167. Петр. акад. наук и искусств и к IV науч. сес. Науч. совета по проблемам образования / Под науч. ред. Субетто А. И. СПб.: ПАНИ, 1997

168. Одинцов П.К., Каракозова Е.Н. Информационные модели в области управления образованием ж. «Педагог» № 2 1997

169. Орлова М.В. Исследование и разработка методов обеспечения целостности данных в экономических информационных системах: Дис. канд.экон. наук. М., 1997.- 204 с.

170. Основы социально-психологической теории/ Под ред. А.А.Бодалева и А.Н.Сухова, -М., 1995.

171. Панков Ю.И. Профессиональная управленческая компетентность как фактор оптимизации деятельности руководителя государственной противопожарной службы: социологический анализ: Автореф. дис. . канд. социол. наук : М., 2003

172. Петровская Л.А. Компетентность в общении. МГУ, 1989.

173. Петровская Л. А. Теоретические основы социально-психологического тренинга.- М., 1982г.

174. Пилыцикова Т.Н. Дидактические средства формирования экономического мышления в процессе подготовки студента педвуза к профессиональной деятельности: Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1995.22 с.

175. Пискунов В.А. Информационное обеспечение в системе управления материально-производственными ресурсами Монография. // М-вообразования Рос. Федерации. С.-Петерб. гос. ун-т экономики и финансов ; СПб.: Изд-во С.-Перб. гос. ун-та, 2002

176. Питере Т., Уотерман Р. В поисках эффективного управления. Опыт лучших компаний. /Пер. с англ. М.: Прогресс, 1998.

177. Пиявский С.А. Научно-ориентированное обучение / Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции "Обновление российской школы" (26 августа -10 сентября 2002 г.). -http://www.eidos.ru/conf/

178. Подобед В.И. Системное управление образованием взрослых: Дис. . д-ра пед. наук Ярославль, 2000

179. Подшибякина Е.Н. Методические рекомендации по реорганизации экономических и управленческих отношений в системе общего образования; Рос. акад. образования. Ком. по образованию Администрации Санкт-Петербурга. Акад. обществ, связей СПб., 2002

180. Познавательные процессы и способности в обучении //Под ред. В.Д Шадрикова.-М.: Просвещение, 1992.- 142 с.

181. Попов А. Ф. Управление образовательными системами; Том. гос. пед. ун-т Томск: Дельтаплан, 2003

182. Проблемы качества образования. Кн. 2. Компетентность человека -новое качество результата образования // Матер. XIII Всерос. совещ. -М.-Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. 72 с.

183. Проблемы функционирования педагогического процесса в высшей школе // Под ред. Калдер X. Тарту: Изд-во Тартусского ун-та, 1987. -118с.

184. Психологический словарь. М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 242 с.

185. Путилин В.В. Политическая компетентность в государственном управлении Ростов н/Д: Изд-во Сев.-Кавказ. акад. гос. службы, 2003

186. Путилин В.Д. Динамика образовательных целей как отражение динамики объективного развития образования / В.Д. Путилин, Н.В. Путилина; Моск. открытый соц. ун-т. Учеб.-метод. центр, Каф. педагогики и психологии высш. шк.- М., 2000

187. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация: Пер. с англ. М. 2002

188. Равен Джон Компетентность в современном обществе : Выявление, развитие и реализация : Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2002

189. Развитие научных школ в исследовании образования взрослых: Материалы науч. конф., 30 мая 2001 г. / Под ред.: Е.И. Добринской, Г.С. Сухобской- СПб.: ИОВ РАО, 2001

190. Реан А.Н., Свенцицкий П.А., Семёнов И.Н. Профессионализм в управлении и основные условия его достижения. // Основы общей и прикладной акмеологии. М., 1995.

191. Роджерс Ф.Дж. IBM Взгляд изнутри: Человек фирма - маркетинг. -М.,1990.

192. Савельев А .Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования //Высш. образование в России, 1994. -№2.- С.29-37.

193. Савин Е.Ю. Понятийный и метакогнитивный опыт как основа интеллектуальной компетентности: Дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 -М., 2002

194. Салихов А.В. Модель региональной системы образования (на примере Калининградской области) // Стандарты и мониторинг в образовании, 1998.-№2.-С. 30-36. -222. Самойлов В. Н. Автоматизированные системы обработки экономической информации Дубна: ОИЯИ, 2003

195. Сафина З.Н.Инновационные тенденции в становлении региональной системы образования взрослых : Дис. . д-ра пед. наук Великий Новгород, 2005

196. Сахарчук Е. И. Управление качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: гуманитарный подход: Монография Волгоград: Перемена, 2003

197. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

198. Селезнева. Н. А. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. Изд. 4-е, стереотипное. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 95 с.

199. Семёнов И.Н. (ред.) Рефлексивно-психологическая концепция и инновационно-комплексные программы по игрорефлексике профессионального образования, социальной защиты и адаптации. М,, 1996.

200. Семенов И.Н. Акмеология новое направление междисциплинарных исследований человекознания.// Современные общественные науки. -М., 1998, №3

201. Семенов И.Н. Историко-методологический анализ психологических представлений о развитии мышления и познавательной активности // Проблемы развития мышления в обучении. М., 1987. Деп. в ОЦНИ "Школа и педагогика" МП СССР и АПН СССР 16.05.88. № 146-88

202. Семенов И.Н. Рефлексивная организация поиска и принятия решения. \\ Проблемы организации принятия решения. М., 1983.

203. Семенов И.Н., Лосев А.В. Рефлексивная психология и акмеология социально-профессионального мышления менеджеров быстроразви-вающихся организаций. Сыктывкар - М., 1997.

204. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье, 1992.

205. Сенге П. Пятая дисциплина: искусство и практика самообучающейся организации /Пер. с англ. М.: ЗАО "Олимп-Бизнес", 1999, т. 1, с. 148.

206. Сергеева В.П. Управление образовательными системами: Программно-методическое пособие М., ЦГЛ : Нар. образование, 2002

207. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб.: Речь, 2003. - 208с., с. 30.

208. Симонов В.П. Планирование в образовательных учреждениях: Учебно-справ. пособие М.: Изд-во МГОУ, 2004

209. Синягин Ю.В. Психологические закономерности формирования руководителем своего окружения в организации. -М.: РАГС, 1996.-118 с.

210. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981. - 96 с.

211. Слободчикова В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопр. психол., 1998, № 6. С. 3 17

212. Смирнов А. В. Особенности управленческой компетентности студентов-менеджеров Смирнов А.В.; Моск. открытый социал. ун-т. Каф. общ. психологии; М.: МОСУ, 2003

213. Смолянинова О.Г. Мультимедиа в образовании (теоретические основы и методика использования): Монография. Красноярск: Изд. КрасГУ, 2002. —300 с

214. Современные адаптивные системы образования взрослых : Сборник / ред. В.И. Подобеда, А.Е. Марона СПб. : РАО: Ин-т образования взрослых, 2002

215. Создание информационной системы предприятия. "Computer Direct", 1996, N2

216. Соловов А.В. Информационные технологии обучения в профессиональном образовании // Информатика и образование. 1996, №1.

217. Соловьев В. П., Кочетов А. И., Богданова О. В. Методические рекомендации по проведению самооценки высших учебных заведений.

218. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002,- 13 с.

219. Соловьева Ю.Н. Маркетинг взаимоотношений: маркетинговая компетентность и методология стратегических альянсов С-Пб : Инфо-да, 2005

220. Сорокина Е.С. Коммуникативная компетентность как фактор современного политического процесса в России: Автореф. дис. канд. полит. М., 2002

221. Сорокина Е.С. Коммуникативная компетентность как фактор современного политического процесса в России: Дис. канд. политол. наук М., 2002

222. Софронова О.В. Социально-психологическая компетентность работников таможенной службы: Автореф. дис. . канд. психол. наук -СПб., 1998

223. Социальное познание и управление/ И.Б.Михайлова, А.К. Уледов, В.Д. Попов идр.; Под. ред. С.И. Попова, Б.И. Сюсюкалова М.: Мысль, 1983 -288 с.

224. Степанов С.Ю., Полищук О.А., Семенов И.Н. Развитие рефлексивной компетентности кадров государственной службы. М., 1996.

225. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Личностно-рефлексивный диалог в развитии творческих возможностей учащихся // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. / Отв. ред. А.А.Бодалев, А.М.Матюшин. М., АПН СССР, 1987.

226. Стратегическое планирование системных изменений в образовании: опыт разработки региональных проектов Под ред. A.M. Моисеева М.: РОССПЭН, 2003

227. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001, с. 18-19

228. Стратегия экономического развития / Чичканов В.П.- М.: Экономика, 1988.-247с.

229. Субботин М.М. Новая информационная технология: создание и обработка гипертекстов // НТИ. Сер. 2. 1988. - № 5. - С. 2-7;

230. Субетто А. И. Система управления качеством в вузе (модель) / Под ред. Н. А. Селезневой и А. И. Субетто. Изд. 2-е М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - 25 с.

231. Субетто А.И., Селезнева Н.А. Теоретико-методологические основы качества высшего образования СПб. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 136с

232. Суртаева Н. Н., Егорова Г. И., Падерина Н. А. Интеллектуальная компетентность при подготовке специалиста в вузе : Учеб. пособие.; Ин-т образования взрослых. Рос. акад. образования ; СПб.: ИОВ РАО, 2003

233. Сухинин В.П. Методологические и психолого-педагогические основы проектирования систем дополнительного профессионального образования: учеб. пособие Самара: Самар. гос. техн. ун-т, 2005

234. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования:

235. Матер, ко второму засед. методолог, семинара. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

236. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Высшее образование сегодня. 2004, № 3.

237. Тенюшев Б.И. Компетентность руководителя в оптимизации материальных условий деятельности персонала: монография Тамбов : Изд-во ТГУ Г. Р. Державина, 2005

238. Толковый словарь русского языка: В 4 т. Т. 1 / Под ред. Д.И.Ушакова. М., 1935.

239. Третьяков П.И., Мартынов Е.Г. Профессиональное образовательное учреждение: управление образованием по результатам: Практика пед. менеджмента М.: Новая шк., 2001

240. Управление в образовании: теория, практика, перспективы: Меж-вуз. сб. науч. тр. Хабар, гос. пед. ун-т; // Редкол.: Г. П. Звенигородская, JI. Ф. Вязникова Хабаровск: Хабар, гос. пед. ун-т, 2002

241. Управление образованием: опыт, проблемы, тенденции: Сб. материалов Межрегион, науч.-практ. конф., посвящ. 10-летию ФПКиППРО МГПИ М-во образования Рос. Федерации. Мурм. гос. пед. ин-т; //Сост.: В. В. Артоболевская Мурманск: Мурм. гос. пед. ин-т, 2002

242. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты/ А.Н.Тихонов, А.Е. Абрамешин, Т.П. Воронина, А.Д. Иванников, О.П. Молчанова; Под ред. А.Н. Тихонова. М.: Вита-Пресс, 1998.

243. Устич JT.M. Формирование профессиональной компетентности специалистов в системе образования взрослых: Дис. . канд. пед. наук -Калининград, 2004

244. Уткин Э.А., Сатабаев К.Т., Сатабаева Р.К. Инновации в управлении человеческими ресурсами предприятия. — М.: ТЕИС, 2002. — 304 с.

245. Ушамирская Г.Ф. Теория и практика управления интеграционными процессами в региональной системе образования; М-во образования РФ, Волгогр. гос. ун-т и др. Волгоград: Принт, 2003

246. Федоткина Т.А. Экономическая подготовка молодежи в учреждения дополнительного образования Научные труды, М.: Международная академия менеджмента, Выпуск 1,2000277. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. - М., 1994.

247. Фивейский В.Ю. Профессиональная компетентность как ресурс власти в организации: Дис. канд. психол. наук М., 2003

248. Фомина Н.Б. и др. Научно-педагогические основы разработки и адаптации развивающих программ в системе дополнительного образования детей. / Отв. Ред. И.Н.Семёнов. -М., 1996.

249. Фриче А. Ренкес В. Полным ходом вперед. Fritsche A. Renkes V. Mit Volldampf volarus // Wirschaftswche. Frankfurt a. M. 2000 . - №34. -p. 144

250. Хахубия Е.Ю. Образование взрослых в США: Современное состояние и перспективы развития: Дис. канд. пед. наук М., 1999

251. Хуан Яо Цинь Дистанционное образование взрослых в России и на Тайване : Сравнительный анализ: Дис. канд. пед. наук М., 2002

252. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал "Эйдос". 2002. - 23 апреля. http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: [e-mail].

253. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности. С-Пб., 1997.

254. Чиркова А.В. Информационные системы в управлении социально-трудовой сферой: Учеб. пособие СПб: Изд-во СПбГУЭФ, 2003

255. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения. М.: Педагогика, 1997.- №2. - С.21-29.

256. Шамова Т.И., Перминова J1.M. Основы технологии модульного обучения. М.: Педагогика, 1996. - С. 12-17.

257. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера М. : Нар. образование, 1999

258. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1998.

259. Электронные ресурсы в региональном образовании // Материалы регион, науч.-практ. конф. 8-10 октября 2003 г. Йошкар-Ола: Марийс. гос. ун-т, 2003

260. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения // Современные подходы к компетентностно ориентированному образованию. Красноярск, 2002.

261. Юсупов С.А. Коммуникативная компетентность государственных служащих в работе со средствами массовой информации М., 2002

262. Янушкевич Ф. Технологии обучения в системе высшего образования. М., 1989.

263. Allport G.W. Personality: A Psycological Interpretation. N.Y., 1937.

264. American Library Association. Presidential Committee on Information Literacy. Final Report. (Chicago: American Library Association, 1989.) http://www.ala.org/acrl/nili/ilitlst.htm

265. Bagnall R. Lifelong Education: the Institutionalization of an Illiberal and Regressive Concept? // Educational Philosophy and Theory. 1990. N 22, 1.

266. Barker R. CASE*Method. Entity-Relationship Modelling. Copyright Oracle Corporation UK Limited, Addison-Wesley Publishing Co., 1990.

267. Barker R. CASE*Method. Function and Process Modelling. Copyright Oracle Corporation UK Limited, Addison-Wesley Publishing Co., 1990.

268. Blaxter L., Tight M. Juggling with Time: How Adults Manage their Time for Lifelong Learning // Studies in the Education of Adults. 1994. N 26, 2.

269. Bloom B.C. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals/ Cognitive domain/ N.Y., 1956.

270. Boehm B.W. A Spiral Model of Software Development and Enhancement. ACM SIGSOFT Software Engineering Notes, Aug. 1986

271. Chris Gane, Trish Sarson. Structured System Analysis. Prentice-Hall, 1979.

272. Council of .Europe, Permanent Education: The Basis and Essentials. Paris, 1973.

273. Cropley A. (ed.). Lifelong Education: A Stocktaking. Hamburg, 1979.

274. Cropley A. Lifelong Learning and Systems of Education: an Overview // Cropley A. (ed.). Toward a System of Lifelong Education: Some Practical Considerations. Oxford, 1980.

275. DATARUN Concepts. Computer Systems Advisers Research Ltd., 1994.

276. Dave R.H. (ed.). foundations of Lifelong Education. Oxford, 1976.

277. Dewey J. Education and Democracy. N.Y., 1916.

278. Edward Yourdon. Modern Structured Analysis. Prentice-Hall, 1989.

279. Edwards R., Sieminski S., Zeldin D. (ed.). Adult Learners, Education and Training. Learning through Life 2. A Reader. L; N.Y., 1996.

280. Faure E. Learning to Be. Paris, 1972.

281. Fiedler F.E. Potter E. H . Dynamics of leadership effectiveness //Small group and social interaction. V. 1. London, 1983.

282. Field J. Lifelong Learning and the New Educational Order. Stoke on Trent, UK, Sterling, USA, 2000.

283. Gelpi E. A Future for Lifelong Education. Vol. 1,2. Manchester, 1979.

284. Hare A .P. A function interpretation //Small groups and social interaction V. 2. London, 1983. IEEE Std 1348-1995.

285. Husen T. The Learning Society. L.; Methuen, 1974.

286. IEEE Recommended Practice for the Adoption of CASE Tools.

287. IEEE Std 1209-1992. IEEE Recommended Practice for the Evaluation and Selection of CASE Tools.

288. Jams P. International Dictionary of Adult and Continuing Education. L.; Sterling, 1999.

289. Jarvis P. Adult and Continuing Education. Theory and Practice. L., 1995, p.25.

290. Jarvis P. Universities and Corporate Universities. L.; Sterling, 2001.

291. Knapper O.K., Cropley A.J. Lifelong Learning and Higher Education. L., 1985.

292. Kulich J. Lifelong Education and the Universities: a Canadian Perspective // International Journal of Lifelong Education. 1982. N1,2.

293. Lawson K. Lifelong Education: Concept or Policy? // Internatinal Journal of Lifelong Education. 1982. N1,2, p. 102.

294. Lindeman E. The Meaning of Adult Education. N.Y., 1961.

295. Minet, Francis La competence, mythe, construction ou realite? / Francis Minet, Michel Parlier, Serge de Witte Paris : L'Harmattan, 1994

296. Mussen P. Conder I . Kagan I. Child development and personality. N.Y. 1964.

297. Otala L. European Approaches to Lifelong Learning: Trends in Industry Practices and Industry-university Cooperation in Adult Education and Train-ing.Paris, 1992.

298. Peterson R.E. et al. Lifelong Learning in America. San Francisco, 1979.

299. Reperage des personnes en situation d'illettrisme: Seminaire de recherche, mercredi 11 dec. 1996, Lycee Buffon-Paris Paris : Min. du travail et des affaires sociales. Groupe permanent de lutte contre Tillettrisme (GPLI), 1997

300. Rewans R.W. (1981).Management, Productivity and Risk. 9 (1). P. 136.

301. Rogers A. Teaching Adults. Buckingham and Philadelphia, 1998.

302. Ruedi Y. West С. K. Pupil self concept in an open school and in a traditional school //Psychology in the school. 10 .1973 . p. 48-53.

303. Sargant N. Learning and Leisure: A Study Adult Participation in Learning and its Policy Implications. Leicester, 1991.

304. SE Companion Installation and Administration Manual. SECA Inc., 1995.

305. Tight M. Key Concepts in Adult Education and Training. L.; N.Y., 1998.

306. Tom DeMarco. Structured Analysis and System Specification. Yourdon Press, New York, 1978.

307. Tuckett A., Sargant N. Marking Time: the NIACE Survey on Adult Participation in Learning 1999. Leicester, 1999.

308. Tuijnman Albert Adult education participation in North America : Intern. perspectives / Albert Tuijnman a. Emmanuel Boudard Ottawa. : Statistics Canada. Human resources development Canada, 2001

309. Uniface V6.1 Designers' Guide. Uniface В.V., Netherlands, 1994.

310. University physics. F.W. Sears, M.W. Zemansky. Massachusetts, 1996. -475 p.

311. Wain K. Lifelong Education and Adult Education: the State of the theory// International Journal of Lifelong Education. 1993. N 12,2.

312. Westmount I-CASE User Manual. Westmount Technology B.V., Netherlands, 1994.

313. What Teachers Should Know and Be Able to Do: The Five Core Propositions of the National Board //National Board offers National Board Certification http://www.nbpts.org/pdf7coreprops.pdf.

314. Williams G. Towards Lifelong Education: A New Role of Higher Education Institutes. Paris, 1977.

315. Xu Hong Yan Adult higher education : A case study on the workers' colleges in the People's Republic of China / Yu Bo a. Xu Hong Yan Paris : UNESCO: Intern, inst. for educational planning, 1988

316. Yeaxlee B.A. Lifelong Education. L, 1929.