Научно-образовательный потенциал художественной педагогики ФРГ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Быкасова, Лариса Владимировна

• Быкасова, Лариса Владимировна
• доктор педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Быкасова, Лариса Владимировна

Введение

Глава I. Сущностно-онтологический подход к проблеме интерпретации научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ.

1.1. Сущность, содержание и структура научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ

1.2. Проблема периодизации и оформления теоретического ресурса немецкой художественной педагогики в контексте ее генезиса и эволюции.

1.3. Многомерность культуросозидания как формирующий потенциал немецкой художественной педагогики.

Выводы по I главе.

Глава П. Функциональный подход к проблемам выявления и реализации научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ.

2.1. Рационалистическая традиция как основа функционального подхода к определению научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ.

2.2. Технологические основы практики художественного образования в современной школе ФРГ.

2.3. Характеристика основных моделей художественного образования и особенности их реализации на практике.

2.4. Функциональная зависимость художественно значимого аргумента и уровня интеллектуализации технологии (на примере учебного предмета «Искусство»).

Выводы по II главе.

Глава III. Системный подход к проблемам реализации научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ в рамках учебного предмета «Искусство».

3.1. Взаимодействие структурной и организационно-методической основ управления системой художественного образования ФРГ.

3.2. Дидактический потенциал учебного предмета «Искусство»

3.3. Содержательный аспект дидактического потенциала учебного предмета «Искусство» в школе ФРГ.

3.4. Методические ресурсы в преподавании «Искусства».

3.5. Образовательный потенциал молодежных художественных школ ФРГ.

Выводы по III главе.

Глава IV. Особенности реализации научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ в деятельности субъектов государственно-общественного управления.

4.1. Деятельность министерств культов ФРГ по выравниванию «образовательного ландшафта».

4.2. Подготовка учителей искусства в вузах ФРГ — стратегический ресурс развития художественного образования ФРГ.

4.3. Повышение квалификации немецких учителей «Искусства»

Выводы по IV главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Научно-образовательный потенциал художественной педагогики ФРГ»

Образовательная сфера развитых стран стала стратегической «точкой роста» нынешнего столетия. Как показывает мировой опыт, только опережающее развитие образования формирует инвестиционную привлекательность страны и обеспечивает технологический прорыв. Развитие образования составляет один из решающих факторов международного позиционирования России. Опора на образованность общества, на качество человеческого капитала необходима России для сохранения своего ведущего места в ряду государств, способных оказывать влияние на мировые процессы.

В настоящее время тенденции, связанные с изменением роли образования в условиях открытой или трансформирующейся экономики, отмечены в программных и стратегических документах, принятых в Российской Федерации. Обсуждаемые проекты национальных образовательных стратегий - новой концепции развития российского образования «Российское образование - 2020», инициативы «Наша новая школа» нацеливают научно-педагогическую общественность на поиск и обоснование новых направлений, соответствующих целям устойчивого опережающего развития страны.

В Послании Президента РФ Федеральному Собранию от 5 ноября 2008 года в качестве директив обозначены базовые параметры модернизации образования, обеспечивающие реализацию экономической концепции четырех «И» — институты, инвестиции, инфраструктура, инновации, требующей обновления содержания образования, превращения образовательных учреждений в центры самоподготовки и занятий творчеством, пополнения школ новым поколением учителей, являющихся представителями различных сфер науки, производства и культуры. Эти целевые установки определяют приоритетную роль художественного образования в общей стратегии государства, ее направленность на достижение образовательного результата, социокультурного эффекта: консолидация общества и культурная идентичность граждан России; эффект «социального лифта» и достижение социального равенства личностей с различными возможностями.

Для решения поставленных задач необходимо обращение к мировому педагогическому опыту в области организации художественного образования учащейся молодежи, развивающего креативность личности, необходимую для успешной адаптации к изменяющимся технологическим и социокультурным условиям жизни в динамично развивающемся мире. Данную тенденцию отражает введение в систему российского среднего (полного) общего образования художественно-эстетического профиля, уделяющего значительное внимание профильным учебным предметам «Искусство» и «Мировая художественная культура».

Внимание к культуре, художественному образованию связывается с введением в первом десятилетии XX века в нашей стране нового теоретического концепта «педагогическая художественная коммуникация» (Гаврилина JI.K., 2007); теоретически оформляются новые концептуализации педагогического знания, получившие названия «педагогика искусства» (Лысенко В.Г., 2007; Йеменский Б.М., 2007; Фроловская М.Н., 2007); «педагогика народного художественного творчества» (Сюткина О.В., 2008); «художественная педагогика» (Копы-лова Т.А., 2006; Розин В.М., 2005, 2006; Савенкова Л.Г., 2003; Филановская Т.А., 2007), концептуальный каркас которой является подвижным и составляет предмет профессионально-научных дискуссий.

В педагогике проблема теоретического оформления нового научного направления требует обращения к методологии науки, а также рассмотрению новой тематики в историко-генетическом и культурологическом аспектах. Данные аспекты проблемы выделяют как наиболее актуальные российские ученые (М.В. Богуславский, Б.Г. Гершунский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, З.И. Рав-кин, В.Г. Розумовский, О.Д. Федотова, Г.Н. Филонов и др.). Современная отечественная педагогика достигла уровня, на котором условием ее дальнейшего развития является признание неоднородности научной картины мира.

Глобализация и связанные с нею структурные изменения в обществе, интеграция России в единое европейское пространство науки и образования сопровождаются проникновением и взаимовлиянием потенциалов данных систем. Несмотря на обращение российских ученых к изучению концепта «научно-образовательный потенциал», определению его как атрибута бытия, исследованию потенциала; как системы, имеющей структурные компоненты, как социального феномена, обладающего определенным содержанием, рассмотрению различных видов потенциалов и т.п. (Герасимова И;Б., 2002; Ильясов Б.Г., 2002; Кормина Е.Я., 2000; Семенов Б.В., 1987; Сидло А.А., 1998; Тарасов С.Б., 2006; Фелингер: А.Ф., 1987; Шафиков М.Т., 2006 и др.), полномасштабный? мониторинг развития^ научно-образовательного потенциала немецкой художественной педагогики - наиболее ранней научной,концептуализации - не осуществлялся;

Вслед за учеными Г'. Гином, М. Нубером, 11. Хейном российские коллеги начали знакомиться;: с эстетическими процессами объединенной Германии. За последние годы появились диссертационные исследования' в области эстетического воспитания-и художественного образования И!Н; Акимовой, М.А. Васильевой, Р.Г. Еатина, А.Н. Джуринского,' Е.В. Донгауэр, Н.В. Ивановой;' Е.В. Куприной; М.А. Кузьменок, И.А. Меркуловой^ Е.В. Нсвмержицкой,-Л.И. Писаревой, Е.Г. Полупановой; A.F. Ширина, которые были, посвящены тем или иным проблемам организации художественного образования и художественного воспитания в. ФРГ. Решая поставленные в диссертациях задачи, авторы не преследовали цель выявить динамику модернизации научно-образовательного потенциал ла художественной, педагогики ФРГ и институциональной системы научного образования; определить вектор совершенствования научно-образовательной деятельности; скрытый интеллектуальный актив, повышения качества и результатовнаучнойпродукции, что позволило бы изучить объект с научно-технической, экономической, коммерческой и социальной точек зрения: Несмотря на актуальность, рассматриваемой темы, в современной научной литературе не представлены специальные педагогические исследования комплексного формата.

С учетом вышеизложенного можно выделить противоречия между:

- потребностью в осмыслении тенденций развития зарубежного педагогического знания в логике его дисциплинарной фрагментации в условиях функционирования в рамках открытой образовательной парадигмы, и отсутствием адекватных данной проблеме историко-теоретическх и методологических исследований, позволяющих проследить динамику становления данных тенденций;

- признанием научно-образовательного потенциала западной педагогической науки и недостаточной степенью критического переосмысления и освоения гуманитарных практик, реализующих данный научный ресурс;

- потребностью модернизации теории и практики российского образования в направлении развития креативных, творческих начал субъектов образовательного процесса, и недостаточным количеством аналитических исследований зарубежной педагогики, накопившей определенный опыт развития личности средствами искусства;

- ориентацией современной России на интеграцию в европейское и мировое образовательное пространство и тенденцией к сохранению национальной идентичности.

Возникла потребность в разрешении этих и других противоречий, в оценке состояния научно-образовательного потенциала современной художественной педагогики ФРГ.

Проблема исследования связана с многоаспектностью, многоуровнево-стью и разнородностью образований, входящих в состав объекта исследования. Возникла потребность в их систематизации, в.поиске оснований для типологии ввиду наличия расхождений в понимании сути ключевых понятий, которые имеют место внутри рамок как отечественного, так и германской) науковедения. Несовпадение их объемов и содержаний при сопоставлении друг с-другом порождает рассогласование и неопределенность в их трактовке. Это сделало необходимым уточнение смыслов, которые мы вкладываем в то или иное понятие, вводимое в диссертационное исследование.

Практическая реализация идеи рассмотрения тенденций и уровней развития фундаментальных образований зарубежной педагогической науки сопряжена с трудностями, связанными с отсутствием специальных исследований, в которых ставится задача целостного рассмотрения методологических и теоретических основ педагогики, развивающихся в режиме методологической рефлексии теоретиков.

Исходя из вышеизложенного, а также учитывая степень разработанности проблемы в отечественной педагогике, мы определяем цель диссертации: на основе выявления научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ как одной из наиболее ранних теоретических концептуализаций философско-педагогического знания обосновать потенциалцентрированный подход к исследованию актуальных проблем педагогики, позволяющий определять уровень, целесообразность и перспективность развития ее отдельных направлений.

Объектом исследования мы определяем потенциал педагогической науки как социокультурный феномен, а его предметом - сущность, структуру, закономерности, системную динамику развития научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ.

Задачи исследования:

1. Ввести в научно-педагогический оборот новый концепт «научно-образовательный потенциал художественной педагогики» ФРГ, определить сущность, содержание, а также внешние и внутренние факторы его развития.

2. Представить дефиницию понятия «художественная педагогика»/ Kunst-paedagogik как одну из ранних концептуализаций педагогического знания Германии, проследить линии генезиса и эволюции ее субтеоретических конструктов, отражающих развитие видов и жанров искусства.

3. Определить критерии периодизации художественной педагогики ФРГ, установить и наименовать этапы ее развития, вскрыть потенциальные «точки роста»; выявить закономерности развития теории художественной педагогики ФРГ и охарактеризовать ведущие тренды ее развития.

4. Выявить закономерности формирования различных компонентов научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ, отражающие функциональную связь художественных процессов и особенностей их педагогических проекций при реализации в институционализированной системе образования на различных этапах ее становления.

5. Проследить системную динамику в развитии научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ и методологии его измерения в контексте изменения типа научных и образовательных задач, определяющих проектирование, конструирование и реализацию учебного предмета «Искусство».

6. Определить комплекс мер по развитию научно-образовательного потенциала системы художественного образования и поддержки ее теоретических концептуализации: в деятельности субъектов государственно-общественного управления ФРГ и охарактеризовать основные направления реализации идей художественной педагогики в практике школьного образования ФРГ.

7. Установить совокупность индикаторов и последовательность процедур оценки научно-образовательного потенциала различных теоретических кон-цептуализаций педагогики, позволяющих алгоритмизировать новую методологическую оптику исследования состояния гуманитарного знания.

Гипотеза исследования:

Диссертант исходит из представления о' том, что для выявления научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ необходимо определить эмпирический массив исследования, включающий достаточное количество оригинальных науковедческих, философско-педагогических первоисточников, а также результаты практики художественного образования и эстетического воспитания, включающие методологически отрефлексированную практику личного участия в проведении исследований в образовательных учреждениях ФРГ.

Обосновать потенциалцентрированный подход к исследованию актуальных проблем педагогики можно в том случае, если на основе концептуализации данного фонда научных экспликаций установить устойчиво проявляющиеся связи, определяющие особенности формирования компонентов научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ как репрезентативного образца для чего целесообразно

- определить концепт «научно-образовательный потенциал художественной педагогики ФРГ» как единицу ментального ресурса и факторы его развития;

- выявить содержание научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ, руководствуясь возможностью использования различных критериев его демаркации;

- определить «точки роста», а также периоды интенсивного, экстенсивного развития и стагнации (периоды плато) в формировании научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ;

- определить доминирующую роль компонентов потенциала на различных стадиях его формирования, рассмотрев их с позиций общеметодологических подходов;

- разработать и обосновать процедуры измерения мощности и уровня научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ.

Методологическими^ и теоретическими^ предпосылками исследования служат фундаментальные принципы отечественной и зарубежной педагогики, концептуальные методологические исследования* педагогического процесса (Ю.Б. Алиев, А.Г. Асмолов, Е.В. Бережнова, Е. Бекер, У. Бирхер, В.М. Богуславский, Е.В. Бондаревская; Б.С. Гершунский, Г. Гин, А.Н. Джуринский, В.А. Канке, Д. Кербс, В.В: Краевский, Г.Б: Корнетов, А.ГЪ Лиферов, М.А. Лукацкий, В:М. Полонский, О.Д. Федотова, Г.Н. Филонов, B.C. Швырев, Э.Г. Юдин). Культурологический и аксиологический подходы, позволяющие рассматривать образование и педагогическую реальность как составную часть мировой культуры (Е.В. Бондаревская, А.Г. Бермус, А.Я1 Данилюк, Г. Денеке, Р.В. Кекк, И.Э. Куликовская, З.И. Равкин, В. Эйхлер). Важными для диссертационного исследования стали: положение о влиянии искусства на формирование личности, процесс коммуникации, приобщение человека к культуре (И. Бутцбах, Т.И. Власова, X. Кампф-Янсен, Н.К. Карпова, Г. Отто, В.Я. Суртаев, Т.В. Челышева, P.M. Чумичева), согласно которому научное познание и познание с помощью искусства имеют в своей основе одни и те же подходы (Р. Бубнер, К. Мантей), а искусство и наука уравниваются по силе воздействия на совершенствование личности (Н. Деринг, X. Фрейберг); положение об искусстве как о форме полноценной жизни (М. Хай-деггер); положение о специфике немецкого художественного образования (К. Моль, X. Эмер) и немецкого художественного воспитания (К. Бекер, А. Гриме, К. Хениш); теория визуальной коммуникации, согласно которой изобразительное искусство выступает как средство информации (X. Хартвиг, К. Эр-мерт), при этом восприятие произведения искусства является формой освоения, раскрытия и выражения окружающего мира (Э. Варне, К. Леман); положение о природе художественного восприятия (Л. Выготский. Р. Эйзенбергер); принцип типологического исследования искусства (В. Белянин), в том числе об индивидуальной стратегии восприятия искусства и развитии креативности (Т. Буссе, Д. Леонтьев); сущностно-онтологический подход, позволяющий выявить субстрат, первооснову художественной педагогики (В .П. Кохановский, Н.Ф. Овчинников); функциональный подход, базирующийся на признании положения о единстве обучения и воспитания и соответствии аргумента функции (В.А. Разумный, Э.Г. Юдин); системный подход, делающий возможным анализ предмета исследования как целостной, динамично развивающейся1 структуры, встроенной в иные системно-структурные образования, предполагающий выявлять и рассматривать отношения и структурные связи в образовательной сфере, рассмотреть научно-образовательный потенциал в цивилизационной, формацион-ной системах педагогики, показать значение процессов < художественной' педагогики в педагогической социосистеме (Ч. Куписевич, X. Кампф-Янсен, Г. 0т-то, Л.М. Сухорукова);, подход к трактовке теоретико-методологической проблематики, позволяющий рассматривать изучаемые явления сквозь призму категорий общего, единичного и особенного; положение об изоморфизме национальt ного характера, культуры, и образования,< (А.П. Валицкая, П.А. Гагаев, Л.А. Хо-ронько); подход к оценке отечественного образовательно-педагогического настоящего и прошлого в контексте современного мирового развития (О.В. Дол-женко), мирового педагогического процесса (М.В. Богуславский, Н.Д. Никанд-ров), глобального образования и европейского контекста образования (А.П. Ли-феров); базовые понятия теории и практики1 художественного образования, основы которых заложены в трудах ведущих теоретиков эстетического- воспитания Г.Б. Корнетова, Б.Т. Лихачева, Б.М. Неменского, Л.Г. Савенковой, В.Я. Сур-таева, Б.П. Юсова; немецких ученых эстетиков, искусствоведов Р. Бубнера, X. Коха, К. Мантея.

Многогранность проблемы предопределила необходимость применения в комплексе следующих методов исследования:

1. Теоретических: анализ, синтез и систематизация исследований, классификация, сравнение, аналогия, контент-анализ, библиометрический метод, идеализация, метод составления прогностических сценариев;

2. Эмпирически:с: опросы, наблюдение, эксперимент, экспертная оценка;

3. Историко-педагогических: историко-компаративистский, историко-структурный, конструктивно-генетический, метод исторических аналогий.

Научная новизна исследования.

1. Применен потенциал i\ентрир о ванный подход к исследованию педагогики как отрасли научного знания. При этом художественная педагогика рассматривается как артефакт и как субтеоретический конструкт педагогики культуры.

2. Выявлены универсальные параметры измерения научно-образовательного потенциала худооюественной педагогики ФРГ: структура, динамика, факторы, тенденции, закономерности его развития.

3. Установлено, что благодаря использованию конструкта «потенциал» может быть раскрыто новое внутреннее движение в европейском, немецком и российском образовании: асинхронное развитие реального (интенсивный этап) и формального потенциала (экстенсивный этап) способствует сохранению культуры в периоды социально-экономических и исторических кризисов.

4. Определена специфика, охарактеризованы теоретический и практический уровни развития научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ.

5. Доказано, что по состоянию параметрических оценок можно судить о степени завершенности трансформационных процессов в обществе.

6. Выявлена критериальная основа демаркации, используемая при определении этапов трансформационных процессов в науке и образовании на основании ревизии содержания научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ.

7. Определен концепт художественная педагогика, охарактеризована ее структура, критерии периодизагщи.

8. Установлены внешние и внутренние факторы появления новой концептуализации научного знания. К внешним факторам относятся: динамика практики, повышение эффективности художественного образования и художественного воспитания. Внутринаучные тенденции развития знания: накопление критической массы авторских концептуализации, «точечное» воплощение концепций, экспансия на новые предметные области.

9. Вскрыты: динамика социальных аспектов/ накопления педагогических знаний, рассматриваемая через призму конструирования идеала будущего общественного развития; маркеры, определявшие принадлежность художественной педагогики как научно-педагогической концептуализации к парадигме модерна и постмодерна; «точки роста» немецкой художественной педагогики.

10. Выявлены тенденции развития худоэюественной педагогики ФРГ: институциональная трансформация образовательного процесса; изменение характера социальной коммуникации, изменение образовательной парадигмы. Пересмотр концепции образовательной политики привел к возникновению принципиально нового учебного предмета «Искусство», включающего на теоретическом уровне теорию визуальной коммуникации (Н. Деринг, X. Фрейберг, X. Харт-виг, К. Эрмерт), новые технологии обучения (иконографический анализ, иконо-логический синтез, семиотический анализ); субъект обучения: образовательный идеал - человек, обладающий креативностью (прегнантность, реципиент, интегратор); изменение представления об опыте как источнике познания (наряду с артефактами природы изучаются их художественные экспликации); дидактический алгоритм (учитель — консультант); в практической плоскости — вся художественная деятельность школьника (Ц. Каттеншрот, И. Киршенман, К. Мюллер, Г. Пез), при этом понятие искусство рассматривается как чистое искусство.

11. Выделеньъ теоретические основания для установления внутренних линий развития между теорией и практикой художественного образования, означавших парадигмальные изменения педагогического знания, в результате чего художественный дискурс стал характеризоваться перформативностью, интен-циональностью, медийностью. В художественной педагогике произошла смена культурного кода с книжного на экранный.

12. Выявлены закономерности становления теории худоэ/сественной педагогики: спиралевидный характер ее развития с осью «концепт образование личности»', схема оборачиваемости и синхронизации проблематики как попытка моделирования сохранения и развертывания на новом витке развития теории ее базисных направлений (в художественном образовании это концепция синтетического изображения геометрических фигур К. Бекера, диаграммного мышления А. Гриме, концепция геометрического рисования К. Хэниша и т.д.); последовательность смены периодов развития теории и практики художественного образования: эволюционно-восходящего, регрессивно-нисходящего, стагнационного, характеризующегося малой подвижностью в кумуляции педагогических знаний, способах их трансляции и реализации.

Теоретическая значимость.

1. Осуществленный на основе потенциалцентрированного подхода анализ научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ придает новое качество теоретической и практической деятельности по целеполаганию развития российского образования, а также эстетического воспитания и художественного образования.

2. Представленные дидактические модели, модели художественного образования ФРГ содействуют выработке новых продуктивных подходов к формированию в отечественной педагогике личностно центрированного, вариативного образования.

3. Исследование вносит вклад в общедидактическую теорию содержания среднего (полного) общего и высшего образования путем расширения представлений специалистов о процессах, происходящих в системе художественного образования ведущих европейских стран. Выявленные тенденции реформирования системы художественного образования ФРГ, ориентирующейся на стратегию развития европейского образования, позволяют учитывать позитивные и негативные стороны зарубежного опыта как в решении проблем формирования образовательных программ, так и в определении механизмов дальнейшей интеграции России в единое Европейское образовательное пространство.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты могут быть использованы в решении методологических проблем оценки как немецкого, так и отечественного эстетического воспитания и художественного образования; в проведении сравнительно-исторических педагогических исследований; при обновлении учебных программ; подготовке методических рекомендаций к семинарским занятиям по истории образования, спецкурсов по зарубежному образованию.

В качестве важного информационного компонента материалы исследования применимы для подготовки научных докладов, курсовых и дипломных работ преподавателями, аспирантами и студентами педагогических вузов; на занятиях со студентами и школьниками по дисциплинам эстетического цикла.

Сформулированные выводы исследования могут быть использованы в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников образования, а также педагогов учреждений среднего и высшего профессионального образования для развития их инновационного потенциала.

Положения, выносимые на защиту:

1. К исследованию проблем становления педагогической науки и практики, а также определению тенденций и особенностей развития педагогических направлений и концептуализаций необходимо подходить не только в традиционном ключе ее деления на науку и искусство, эмпирическую и теоретическую, диалектическую и феноменологическую и др., но и с позиций потенциалцен-трированного подхода. Новая методологическая оптика предполагает фокусировку внимания на сущности концепта «потенциал», отдельные компоненты которого рельефно проявляются при их рассмотрении через призму общеметодологических подходов, совокупность которых задает целостность видения объекта. Функциональный подход позволяет выявить особенности становления материально-технологического, информационно-содержательного компонентов научно-образовательного потенциала педагогики. Системный подход выявляет динамику развития научно-образовательного потенциала и методологию его измерения сквозь призму содержания организационно-управленческого компонента. В рамках исследования в логике деятелъностного подхода становится возможным определить специфику социально-деятельностного и кадрового компонентов научно-образовательного потенциала.

2. Концепт «Научно-образовательный потенциал художественной педагогики ФРГ» определяется как оперативная содержательная единица хранения и передачи информации о получивших развитие в немецкой духовно-научной традиции специальных педагогических практиках, обращенных к формирующему воздействию искусства, фиксирующая на понятийном уровне особым образом организованную совокупность имеющихся или подлежащих актуализации ресурсов, средств, возможностей и условий успешного выполнения теоретической и практико-ориентированной деятельности по социокультурному развитию личности.

Внешними факторами развития научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ являются политические, экономические, правовые, гео- и социокультурные факторы; к ведущим внутренним факторам относятся смена типов научной рациональности, развитие системы междисциплинарных взаимодействий, теоретическое оформление и закрепление новых направлений социокультурной практики; повышение селективной роли культурных традиций в выборе стратегий развития, изменение способов получения и трансляции знаний и др.

3. Содержание научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ может быть представлено в соответствии с различными критериями его демаркации. Диссертант выделяет критерии функциональной направленности, принадлежности к теории социальных макросистем, принадлежности к двум сторонам общественно-исторического процесса познания.

4. Художественная педагогика ФРГ представляет собой одну из ранних теоретических концептуализаций педагогического знания и является субтеоретическим конструктом немецкой педагогики культуры, обращенным к потенциалу искусства и науки как формам общественного сознания. Художественная педагогика имеет четырехкомпонентную структуру (иерархизированно представленные теории инкультурации, социализации, воспитания и обучения), в рамках каждой из которой она опирается и использует имманентно присущие искусству возможности: практически-духовного освоения мира в специфически художественных формах и традициях; формирования личности в соответствии с законами эстетического отношения искусства к действительности и эстетической рефлексии; расширения функций искусства как особой социальной оптики; диверсификации и дифференциации образования, проявляющиеся в углублении технологизации искусства, когда оно начинает пониматься как особая семиотическая технология.

5. Критерием периодизации художественной педагогики ФРГ является концепт смена общественного идеала, основу которого составляют закономерности динамики социально-экономических, исторических и социокультурных изменений. Немецкая художественная педагогика прошла в своем развитии пять периодов, каждый из которых представлял собой преемственное развитие педагогической системы при сохранении качественного своеобразия каждого периода: 1. «Рефлексия и оформление» (XVI век — 1848 г.); 2. «Теоретизация и систематизация» (1848-1933 гг.); 3. «Концептуализация и фундаментализация» (1933-1949 гг.); 4. «Синтез и прогресс» (1949 - по 90-е гг.); 5. «Преобразование и генерирование» (с 90-х гг. до настоящего времени).

Точки роста» художественной педагогики ФРГ определяют вновь появляющиеся социально-экономическая потребности в изменении качества продукта и внутренние факторы ее развития, нашедшие отражение в концепции геометрического рисования (Хэниш К., 1848), диктантного рисования (Глинцер К., 1933), знакового рисования (Шене И., 1949), последовательно отражавшие идеалы формирования личности, включенной в машинное разделение труда, четко выполняющей команды и рабочие операции, осваивающей, мирную жизнь. В 60-е годы появляются теории визуальной коммуникации (Н. Деринг, X. Фрейберг), развивающие интерпретативный дискурс.

6. Ресурсный уровень научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ определяет общую динамику ее развития в силу своей гносеологической двойственности. Герменевтическое основание имплицитно содержит возможность анализа духовной связи сознания и внутреннего опыта обучающегося как субъекта образования, что объясняет широкий спектр интерпретаций произведений искусства и форм его представленности в образовательном процессе на уровне учебного предмета. Эмпирический фундамент позволяет осуществлять объективную многократную проверку новаций различного характера и на этой основе реконструировать все виды и формы знания и художественных практик.

На уровне возможностей, представленных в структуре научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ, наблюдаются значительные расхождения в реализации стратегий, миссий, результатов исследования, связанных с их осуществлением в конкретной экономической, политической и социокультурной ситуации.

7. К определению мощности научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ как материально-духовной системы может быть применена параметрическая процедура измерений, показателями которой являются: количество часов, отводимых на изучение предмета Kunst; число школ, в которых предмет Kunst преподавался как обязательный; количество учреждений системы дополнительного образования; количество научных исследований и созданных на их основе учебно-методических разработок; контингент специально подготовленных профессионалов различной квалификации и специализации; количество учреждений системы профессионального образования.

Потенциал измеряется также в нечеткой логике термами, которые понимаются как значение лингвистической переменной, выраженное не в числах, а в словах естественного языка. Эксперту необходима предварительная формализация исходных данных, предусматривающая описание входных факторов состояний системы управления научно-педагогической деятельностью. После формализации осуществляется разработка математических моделей, позволяющих изучить объект с научно-технической, экономической, коммерческой и социальной точек зрения.

В связи с тем, что разработанные критерии научно-образовательного потенциала, полученные на конкретном материале художественной педагогики ФРГ, имеют универсальный характер, они могут быть применены к исследованию научно-образовательного потенциала других областей.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в несколько этапов:

1. 1995—1998 гг. изучение и теоретическое осмысление проблемы исследования; разработка подходов к трактовке научно-образовательного потенциала художественной педагогики как свойства иметь ресурсы, возможности, способности для формирования образа науки, ее становления и развития - формирование эмпирической модели исследования.

2. 1999-2004 гг. систематизация и обобщение теоретического и эмпирического материала, историко-педагогический, научно-методологический анализ библиографического массива публикаций монографического формата - формирование гносеологической модели.

3. 2005-2009 гг. - определение научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ сквозь призму потенциалцентрированного подхода — формирование теоретической модели; формулирование выводов, оформление материалов диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечивается:

• соответствием избранной методологии поставленной проблеме;

• использованием методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования;

• разнообразием и референтностью используемых зарубежных источников;

• преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений;

• контактами с немецкими учеными и возможностью проведения самостоятельного, независимого исследования в ФРГ.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования представлены в докладах в ФРГ на пленумах педагогического совета интегрированной школы им. А. Рейхвайна (г. Люденшайд, 1996), начальных школ им. Э. Кранаха и Г. Целле (г. Берлин, 1998), гимназии им. Ш. Бранди (г. Берлин, 2000), специализированной школы закрытого типа (г. Берлин, 2001), на конференции по внешкольному художественному образованию (г. Бохум, 2001), на кафедре сравнительной педагогики в институте художественного образования при Берлинском университете искусств (2002); в России на научной конференции по дополнительному образованию (г. Ростов-на-Дону, 2002), на международной конференции «Педагогические инновации» (г. Таганрог, 2003), на научно-практических конференциях преподавателей вузов (г. Таганрог, 2000-2009). О результатах исследования автор докладывала на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Таганрогского государственного педагогического института, Ростовского государственного педагогического университета в 1996-2006 гг., Южного федерального университета 2008-2009 гг.; на международных конференциях «Проблемы современного образования» (Болгария, 2007), «Новые пути развития образования» (Чехия, 2008), в монографиях, публикациях научных статей в сборниках Академии педагогических и социальных наук, журналах, других научных изданиях.

Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось посредством использования разработанных материалов, полученных результатов анализа в лекционных курсах ГОУ ВПО «Таганрогский государственный педагогический институт»; в процессе занятий с аспирантами, выполнения стуs дентами курсовых и дипломных работ, проведения педагогической практики студентов; на уроках МХК, музыки и изобразительного искусства в гимназии № 15 и специализированной школе искусств № 37 г. Таганрога; в Государственном общеобразовательном учреждении Ростовской области Таганрогский лицей-интернат «Педагогический».

Структура и основное содержание диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Быкасова, Лариса Владимировна

13. Выводы диссертационного исследования вносят определенный вклад в разработку актуальных проблем ряда отраслей гуманитарного знания, в частности, проблем природы и ценности художественного опыта, онтологии художественных произведений; принципов построения и закономерностей развития эстетических и художественно-образовательных теорий; обоснования художественного образования, определения его статуса и места в культуре современного общества. Основными направлениями модернизации системы российского художественного образования, по мнению диссертанта, являются его мобильность, повышение качества, обеспечение доступности.

14. Современная наука и ее содержание, развивающееся в режиме методологической рефлексии, появление новых феноменов и перманентное обогащение имеющихся знаний оригинальными практиками, может получить импульс для дальнейшего изучения благодаря поискам иного вектора исследования. На основе применения потенциалцентрированного подхода к исследованию актуальных проблем педагогики, стало возможно определять уровень, целесообразность и перспективность развития ее отдельных направлений. Являясь новым научным знанием, потенциалцентрированный подход одновременно обладает конкретикой и универсальностью исследования.

15. Диссертация позволяет в дальнейшем

- сопоставить немецкую педагогическую теорию, рассматриваемую через призму потенциалцентрированного подхода с тенденциями мировой и отечественной педагогики, выявить ее «точки» роста;

- провести полномасштабное типологическое исследование состояния научно-образовательного потенциала художественной педагогики в России и ФРГ;

- изучить тендерный модус научно-образовательного потенциала художественной педагогики в России и ФРГ;

- применить разработанные в нем критерии научно-образовательного потенциала, полученные на конкретных результатах материала художественной педагогики ФРГ, к исследованию потенциала других научных областей;

- сделать конструктивные выводы, обогащающие теорию отечественной педагогической науки.

357

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование, отражающее один из вариантов методологической концептуализации художественной педагогики ФРГ и ее научно-образовательного потенциала, позволило сделать следующие выводы:

1. В научно-педагогический оборот введен новый концепт «научно-образовательный потенциал художественной педагогики» ФРГ, определяемый как особым образом организованную совокупность имеющихся или подлежащих актуализации ресурсов, средств, возможностей и условий успешного выполнения теоретической и практико-ориентированной деятельности по социокультурному развитию личности.

Содержание научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ может быть представлено в соответствии с различными критериями его демаркации-, функциональной направленности, принадлежности к теории социальных макросистем, а также к двум сторонам общественно-исторического процесса познания. Факторами формирования и развития научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ являются внешняя и внутренняя среда, социально-экономическая и мировоззренческая системы.

2. Представлена дефиниция понятия «художественная педагогика», являющая собой раннюю теоретическую концептуализацию педагогического знания и субтеоретический конструкт немецкой педагогики культуры, обращенный к потенциалу искусства и науки как формам общественного сознания. Художественная педагогика имеет четырехкомпонентную структуру, в рамках каждой из которой она опирается и использует имманентно присущие искусству возможности: практически-духовного освоения мира в специфически художественных формах и традициях; формирования личности в соответствии с законами эстетического отношения искусства к действительности и эстетической рефлексии; расширения функций искусства как особой социальной оптики; диверсификации и дифференциации образования, проявляющиеся в углублении технологизации искусства, когда оно начинает пониматься как особая семиотическая технология.

3. Определен критерий периодизации художественной педагогики ФРГ: концепт смена общественного идеала, основу которого составляют закономерности динамики социально-экономических, исторических и социокультурных изменений. Выявлены четыре периода эволюции художественной педагогики ФРГ, каждый из которых представлял собой преемственное развитие педагогической системы при сохранении качественного своеобразия каждого периода. К «точкам роста» художественной педагогики ФРГ относится вновь появляющаяся социально-экономическая потребность в изменении качества продукта и внутренние факторы ее развития.

4. Установлены закономерности развития теории художественной педагогики ФРГ, охарактеризованы ведущие тренды ее развития. Смена этапов становления теории художественной педагогики имеет спиралевидный характер, осью которой является KOHijenm образование личности. На всех этапах обнаружены: феномен оборачиваемости и синхронизации проблематики; последовательность смены периодов развития теории и практики художественного образования: эволюционно-восходящего, регрессивно-нисходящего, стагнационного.

5. Выявлены тенденции развития немецкой художественной педагогики в различные периоды ее становления: институциональная трансформация образовательного процесса; изменение характера социальной коммуникации; изменение образовательной парадигмы.

6. С помощью методологических маркеров развития теории художественной педагогики как науки выявлены закономерности развития научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ: нерефлексивность - рефлексивность; от несистематизированного опыта к эксперименту; от верификации к фальсификации научной гипотезы. В рамках логики теории художественная педагогика ФРГ первоначально ориентирует свой научный потенциал на верификацию теоретических положений, полученных в результате рефлексии эмпирического знания, а затем ориентируется на фальсификацию гипотез.

7. Прослежена динамика развития научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ, рассмотренная сквозь призму сущностноонтологического, функционального, деятельностного, системного подходов. Общую динамику ее развития определяет ресурсный уровень научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ в силу своей гносеологической двойственности. Герменевтическая основа имплицирует возможность анализа духовной связи сознания с внутренним опытом обучающегося как субъекта образования. Эмпирическая база позволяет проводить проверку новаций и реконструировать виды, формы знания и художественных практик. На уровне возможностей, представленных в структуре научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ, наблюдаются расхождения в применяемых стратегиях и полученных результатах исследования, связанных с конкретной экономической, политической и социокультурной ситуацией.

8. Определены меры по применению оригинальной методологической оптики. Благодаря использованию конструкта «потенциал» в диссертации выявлено новое внутреннее движение в европейском, немецком и российском образовании: формирование «предпотенциала», асинхронное развитие реального и формального потенциала, способствующее сохранению культуры в периоды социально-экономических и исторических кризисов. Реальный потенциал искусства и педагогической науки наблюдается в кризисные периоды развития общества (интенсивный этап); формальный потенциал рефлексирует периоды завершения трансформационных процессов (экстенсивный этап). Критериальной основой определения этапов трансформационных процессов в обществе может выступать специфика актуализировавшихся в определенные периоды исторического развития структурных компонентов научно-образовательного потенциала художественной педагогики.

9. Установлена параметрическая и непараметрическая процедура измерений оценки научно-образовательного потенциала. К определению мощности научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ может быть применена параметрическая процедура измерений. Уровень потенциала устанавливается в рамках нечеткой логики.

10. Охарактеризованы основные направления реализации идей художественной педагогики в практике школьного образования ФРГ; определен вектор развития и реализации научно-образовательного потенциала отечественной художественной педагогики: парадигма, в которой объединяющим принципом станет принцип культуросозидания в образовательной деятельности, в равной мере задающий функции и цели всем субъектам динамично изменяющегося социокультурного пространства.

11. Разработаны рекомендации для отечественных ученых, обращающихся к проблемам теоретического оформления новой педагогической концептуализации «художественная педагогика».

На эмпирическом уровне развития теории целесообразно включать: этап «восприятие - усвоение»; эвристический компонент; модус креативности при выполнении художественных работ.

На уровне теоретической основы: знакомство учащихся с элементами искусствознания, теорией изобразительной деятельности; новыми моделями художественного образования.

На уровне логики теории: формирование элементов рационального мышления; появление коммуникативного дискурса; инициация учащимися отбора содержания, методов, форм организации художественного образования.

На уровне совокупности выверенных в теории утверждений: изменение образовательной парадигмы, сопровождающееся пересмотром концепций художественного образования; креолизация учебных языков; корреляция развития общей педагогики с художественной педагогикой.

12. Выявлен ориентир для развития средней и высшей школы России на основании изученного опыта развития немецкой художественной педагогики на уровне школы: диверсификация и дифференциация системы художественного образования; привлечение для работы в школе профессиональных деятелей искусства и культуры; реструктуризация системы внешкольного образования на основе углубленного изучения культуры; на уровне высшей школы: расширение спектра подготовки учителей, преподающих предметы эстетического цикла;

- использование новейших наукоемких технологий в обучении студентов искусству;

- усиление общей художественной подготовки всех учителей как трансляторов культурных ценностей человечества.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Быкасова, Лариса Владимировна, 2009 год

1. Абакумова, И. В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе Текст.: монография/И. В. Абакумова. Ростов-на-Дону, 2003.-479 с.

2. Акопян, К. 3. Структура эстетического Текст.: автореф. дис. док. фи-лос. наук/К. 3. Акопян. М.:МГУ, 1996. - 36 с.

3. Баранов, С. П., Овчинникова А. Ж. Использование знаков и символов в понимании младшими школьниками художественного образа Текст.: монография/С. П. Баранов, А. Ж. Овчинникова. — М., 2003. 166 с.

4. Бахтин, М. М. Эстетическое наследие и современность Текст.: учеб. для вузов/М. М. Бахтин. Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1992. - 167 с.

5. Белканов, Н. А. Практика педагогика — наука о воспитании — теория науки Текст./Н. А. Белканов//А1та mater. - 2002. - № 12. - С. 36-42.

6. Белозерцев, Е. П. Методологические основы изучения образования Текст./ Е. П. Белозерцев//Вестник ЕГУ. Елец, 2005. С. 4-28.

7. Берендт, Б. Расширение доступа в университет или улучшение качества обучения?//Высшее образование в Европе. Том XVTLl. 1993. №1. - С. 77-90.

8. Бердяев, Н. А. О назначении человека Текст./Н. А. Бердяев. — М., 1993. — 460 с.

9. Берштейн, JI. С. Нечеткие модели принятия решений Текст./ JI. С. Бер-штейн//Таганрог, 2001. 110 с.

10. Бермус, А. Г. Математические методы исследований в образовании Текст.// Учебно-методическое пособие/А. Г. Бермус. Ростов-на-Дону: РГПУ, 2001. — 87 с.

11. Библер, В. С. Нравственность, культура, современность Текст./В. С. Биб-лер М.: Знание, 1990. - 62с.

12. Божович, JI. И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст./ Л. И. Божович М.: Педагогика, 1968. — 97с.

13. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования Текст./Е. В. Бондаревская/ЯТедагогика. 1997. — № 4. -С. 11-17.

14. Боярская, JI. Б. Проблема общественного плюрализма в педагогике ФРГ и Франции Текст./ Л. Б. Боярская //Педагогика. 1990. -№ 11. - С. 130-136.

15. Быкасова, Л. В. Современное художественное образование в Германии Текст.: монография/ Л. В. Быкасова // Ростов-на-Дону. 2004. - 302 с.

16. Быкасова, Л. В. Образовательный потенциал художественной педагогики ФРГ Текст.: монография/ Л. В. Быкасова//М.:АПКиПРО, 2008. 272 с.

17. Валицкая, А. П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса Текст./А. П. Валицкая //Педагогика. 1998. — № 4. С. 12-17.

18. Ванслов, В. В. Проблемы прекрасного Текст./В. В. Ванслов. М., 1957. -262 с.

19. Вартофский, М. Модели. Репрезентация и научное понимание Текст./ М. Вартофский М., 1988. - 506 с.

20. Васильева, М. А. Структура школьного образования в Германии Текст./ М. А. ВасильеваШедагогика. 1991. -№ 5. - С. 130-135.

21. Вендрова, В. О. Художественное воспитание в школах ГДР Текст.: дис. . канд. пед. наук/В. О. Вендрова. М., 1968. - 174с.

22. Верб, Э. А. Курс эстетики в средней школе как средство эстетического воспитания старшеклассников Текст.: дис. .док. пед. наук/Э. А. Верб. -Л., 1965.-220с.

23. Взаимосвязи русского и советского искусства и немецкой художественной культуры Текст.: учеб. для вузов/под ред. Д. М. Генкина-М.: Наука, 1980. -119 с.

24. Волков, В. Г. Организация восприятия действительности в обучении подростков изобразительному искусству Текст.: дис. . .канд. пед. наук/В. Г. Волков.-М., 1981.-174с.

25. Вульфсон, Б. Л. Модернизация содержания гуманитарного образования в школах Запада Текст./Б. Л. Вульфсон. Педагогика. 1991. — № 1. - С. 124—130.

26. Выготский, Л. С. Психология искусства Текст./Л. С. Выготский. — М.: Искусство, 1968. — 57 с.

27. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте Текст.: учеб. для вузов/Л. С. Выготский. -М.: Искусство, 1967. 146 с.

28. Выготский, JI. С. Развитие высших психических функций Текст.: учеб. для вузов/Л. С. Выготский. М., 1967. — 447 с.

29. Гадамер, X. -Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики Текст.: учеб. для вузов/Общ. ред. Б. Н. Бессонова. М.: Прогресс, 1998. -704 с.

30. Гайденко, П. П. Прорыв к трансцендентному. Новая онтология XX века Текст./П. П. Гайденко. -М.: Республика, 1997. С. 335-347.

31. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию Текст./С. И. Гессен. М., 1995. - С. 37.

32. Гиппан, Ф. Тенденция развития эстетического воспитания в ФРГ Текст./Ф. Гиппан. Л., 1984. -183 с.

33. Голубева, Л. Н. Словарь философских терминов Текст./Л. Н. Голубева -Елец, 2001.- 171 с.

34. Данилюк, А. Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств Текст.: дис. док. пед. наук/А. Я. Данилюк. Ростов-на-Дону, 2001. - 347 с.

35. Дидро, Д. Разрозненные мысли, служащие продолжением «салонов» Текст./Д. Дидро//Собр. соч.: в 10-ти томах. -М.: Мысль, 1971. Т. 4. 570 с.

36. Джуринский, А. Н. Развитие образования в современном мире Текст./ А. Н. Джуринский. -М.: Владос, 1999.

37. Дорфман, Л., Леонтьев, Д., Петров, В. Неклассический подход в эмпирических исследованиях искусства Текст.: монография/Л. Дорфман, Д. Леонтьев, В. Петров//-М., 2002. С. 14-31; 68-79; 143-164.

38. Зись, А. Я. Искусство и эстетика Текст.: учеб. для вузов/А. Я. Зись//- М.: Искусство, 1973. — 433 с.

39. Искусство и эстетическое воспитание молодежи Текст.: учеб. для вузов/Под ред. Е. К. Чухман//- М.: Искусство, 1981. 335 с.

40. Искусство как фактор интеллектуально-творческого развития школьников Текст.: учеб. для вузов/Под ред. Е. В. Квятковского, Ю. У. Фохта-Бабуш-кина//—М.: Знание, 1974. 270с.

41. Каган, М. С. Морфология искусства Текст.: учеб. для вузов/М. С. Каган//-Л., 1972.- 165 с.

42. Карпова, Н. К. Теоретические основы синтеза искусств как способа эстетического позания и моделирования личности в условиях информационных технологий Текст.: автореф. дис. док. пед. наук/Н. К. Карпова. Ростов-на-Дону, 1996. - 43 с.

43. Канке, В. А. Общая философия науки Текст./В. А. Канке. — Москва: Оме-га-Л, 2009.-354 с.

44. Кершенштейнер, Г. Развитие художественного творчества ребенка Текст.: избранные сочинения/Г. Кершенштейнер//— М., 1914. 214 с.

45. Кикодзе, Е. Проблема визуальности в актуальном российском искусстве Текст./Е. Кикодзе// Творчество. 2001. - № 2. - С. 4-9.

46. Кинелев, В. Г. Фундаментализация университетского образования Текст./ В. Г. Кинелев//Высшее образование в России. 1994. - № 4. - С. 6-13.

47. Киященко, Н. И. На пути к новой парадигме эстетического воспитания Текст./ Современные подходы к теории эстетического воспитания. Под ред. Л. П. Печко// М., 1999. - С. 46.

48. Копцева, Т. И. Программа по ИЗО для шестилеток Текст./Т. И. Копце-ва//Искусство в школе. 1994. - № 4.

49. Коротеева, Е. И. Этапы развития художественно-творческих способностей детей в условиях общеобразовательной школы Текст./Современные подходы к теории эстетического воспитания. Под ред. Л. П. Печко// М., 1999.-С. 128.

50. Кошаев, В. Факультет искусств. Программа образования и творчества Текст./В. Кошаев//Искусство в школе. 1995. -№ 1. - С. 23-25.

51. Краевский, В. В. Сколько у нас педагогик? Текст./В. В. Краев-ский//Педагогика. 1997. - № 4. - С. 113-118.

52. Лабунская, Г. Б. Изобразительное творчество детей Текст./Г. Б. Лабун-ская. Просвещение. — 1965. — 207с.

53. Левшина, И. С. Художественное воспитание сегодня: социальная значимость, методические принципы Текст./Искусство и эстетическое воспитание молодежи//Под ред. Б. Т. Лихачева. М.: Наука. - 1981. - С. 33-49.

54. Леонардо да Винчи Книга о живописи Текст./ Леонардо да Винчи// История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли. М., 1962.

55. Лиферов, А. П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании Текст.: автореф. дис. док. пед. наук/А. П. Лиферов. — М., 1997.-50 с.

56. Лиферов, А. П. Интеграция мирового образования реальность третьего тысячелетия Текст.: монография/Лиферов А. П. //М.: Славянская школа, 1997.-216 с.

57. Лихачев, Б. Т. Теория эстетического воспитания школьников Текст./Б. Т. Лихачев. — М.: Просвещение. 1985. 175 с.

58. Лотман, Ю. М. Культура информационный феномен Текст./Ю. М. Лот-ман// Культура и взрыв. - М.: Прогресс. — 1992. - С. 26-29.

59. Лотман, Ю. М., Успенский, Б. А. О семиотическом механизме культуры Текст./Ю. М. Лотман, Б. А. Успенский//Труды по знаковым системам, вып. 5. Тарту: Тартуский университет, 1971. С. 147.

60. Лукацкий, М. А. Методологические ориентиры современной педагогики Текст./М. А. Лукацкий. М.:ИТИП РАО, 2008. - 270 с.

61. Лютер, М. Избранные произведения Текст./М. Лютер. Санкт-Петербург: «Андреев и согласие». 1994. - 427 с.

62. Малькова, 3. А. Педагогические системы будущего: школьные реформы высокоразвитых стран Текст./3. А. МальковаУ/Педагогика. 1990. -№ 12. -С. 116-120.

63. Маркс, К., Энгельс, Ф. Об искусстве/К. Маркс, Ф. Энгельс//Собр. соч.: в 2-х т. -М.: Искусство. 1976. Т. 1. - 576с.

64. Мелик-Пашаев, А. А., Новлянская, 3. Н. К проблеме художественных способностей и их развития Текст./А. А. Мелик-Пашаев, 3. Н. Новлян-ская//Педагогика искусства и школа//— М., 1982. — 225с.

65. Митрохин, Л. Н. Культура, культурология и образование Текст./Л. И. Митрохин/Вопросы философии. 1997. — № 2. — С. 3—56.

66. Миронов, В. В. Болонский процесс и национальная система образования Текст./В. В. Миронов//А1та mater. 2006. - № 6. - С. 3-8.

67. Митина, В. С. Качество образования в современных школьных реформах на Западе Текст./В. С. Митина//Педагогика. 1991. - № 10. - С. 18.

68. Миттер, В. Обучение национальных меньшинств в школах ФРГ Текст./ В. Миттер//Педагогика. 1990. - № 1. - С. 125-131.

69. Монтень, М. Размышления об искусстве/Монтень М. //Собр. соч. в 2т. -М.: Голос, 1992. Т. 2. 560с.

70. Мухина, В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта Текст.: учеб. для вузов/В. С. Мухина. -М., 1981.-210 с.

71. Недошивин, Г. А. О соотношении эстетического воспитания и эстетического образования молодежи Текст./Г. А. Недошивин//Искусство и эстетическое воспитание молодежи. М.: Наука, 1981. - С. 50-56.

72. Неменский, Б. М. Мудрость красоты. О проблемах эстетического воспитания Текст.: учеб. для вузов/Б. М. Неменский. -М.: Просвещение, 1987. -172с.

73. Никандров, Н. Д. Современная высшая школа капиталистических стран Текст./Н. Д. Никандров М.: Высшая школа, 1978. - 279 с.

74. Образование: сокрытое сокровище. Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века, представленный ЮНЕСКО Текст. Париж, 1997.

75. Овчинникова, А. Ж. Онтологический подход к эстетическому развитию младших школьников Текст./А. Ж. Овчинникова/Юнтологический подход к развитию личности. М.: Сфера, 2001. - С. 15—27.

76. Ожегов, С. И., Шведова, Н. Ю. Толковый словарь русского языка Текст./С. И, Ожегов, Н. Ю. Шведова. -М., АЗЪ, 1994. 928 с.

77. Ортега-и-Гасет, X. Восстание масс Текст./Х. Ортега-и-Гасет//Эстетика. Философия культуры. М.: Искусство, 1991. - С. 309.

78. Педагогика: искусство и школа Текст.: учеб. для вузов/Сост. Е. К. Чух-ман и Н. Н. Михайлова. М., 1982. - 292 с.

79. Пидкасистый, П. И. Педагогика Текст.: учеб. для вузов/П. И. Пидкаси-стый.-М, 2003.-599 с.

80. Пилиповский, В. Я. Традиционноместско-консервативная парадигма в теории обучения на Западе Текст./В. Я. Пилипповский/Шедагогика. — 1992.-№9-10.-С. 21-34.

81. Писарева, JI. И. Тенденции развития современной школы ФРГ Текст./ Л. И. Писарева//Педагогика. 1991. - № 2. - С. 133-139.

82. Писарева, Л. И. ФРГ: взаимосвязь педагогической науки и практики Текст./Л. И. Писарева //Педагогика. 2001. - № 6. - С. 88-92.

83. Плеханов, Е. А. Становление и развитие антропологической концепции образования в отечественной педагогике (вторая половина XIX начало XX вв. ) Текст.: дис. . док. пед. наук/Е. А. Плеханов. - Владимир, 2004. -437с.

84. Полонский, В. М. Словарь понятий и терминов по образованию и педагогике Текст./ В. М, Полонский. М., 2000. - 368 с.

85. Программа изобразительного развития школьников 1-11 класов Текст./ Под ред. Б. П. Юсова//- Москва, Исследовательский центр эстетического воспитания Российской Академии образования, 1993. 78с.

86. Равкин, 3. И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований Текст./3. И. Равкин. М.: ИТП и МИО РАО, 1993.-138 с.

87. Разумный, В. А. Воспитание нравственной культуры в процессе творческой любительской деятельности Текст.: учеб. для вузов/В. А. Разумный. -М.: Искусство, 1986. 190 с.

88. Розин, В. М. Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения Текст./В. М. Розин//Текст, произведение, интерпретация или о природе современного искусства. — Таганрог, 2005. -С. 145-152.

89. Розин, В. М. Образование в обновляющемся мире Текст./В. М. Розин// Alma mater. 2006. - № 6. - С. 24-33.

90. Российская педагогическая энциклопедия. — М., 1993. Т. 1. С. 165.

91. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии Текст.: учеб. для вузов/С. Л. Рубинштейн. М.: Знание, 1973. - 397 с.

92. Рубинштейн, С. JI. Человек и мир Текст.: учеб. для вузов/С. JI. Рубинштейн/Методологические и теоретические проблемы психологии. Под ред. В. Е. Семенова. М.Д969. - 374 с.

93. Рылова, Л. Б. Проблемное обучение на уроках изобразительного искусства в общеобразовательной школе Текст.: дис. канд. пед. наук/Л. Б. Рылова. -М., 1983.-253 с.

94. Савельев, А. Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования Текст./А. Я. Савельев//Высшее образование в России. 1994. — №2.-С. 29-31,34,37.

95. Савельева, Н. П. Впечатления о современной немецкой школе Текст./ Н. П. Савельева//Педагогика. -1993. № 2. - С. 23-26.

96. Сластенин, В. А. Педагогика Текст.: учеб. для вузов/В. А. Сластенин. — М, 2002. 567 с.

97. Советский энциклопедический словарь. Текст.: М.: Советская энциклопедия, 1983.-1599 с.

98. Суртаев, В. Я. Молодежь как объект и субъект культурной политики Текст.: монография/В. Я. Суртаев//Санкт-Петербург, 2008. 317 с.

99. Татарова, Г. Г. Методология анализа данных в социологии Текст./Г. Г. Татарова. М., 1999. - 223 с.

100. Тихонова, М. Т. Объединенная Германия: образовательная политика Текст./М. Т. Тихонова// Педагогика. 1994. - № 5. - 79 с.

101. Торшилова, К. М., Ратгауз, Г. Концепции эстетического развития в современных буржуазных теориях Англии, США, ФРГ Текст.: учеб. для вузов/К. М. Торшилова, Г. Ратгауз//Эстетическое воспитание молодежи. — М.: Педагогика, 1981.-272 с.

102. Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы. // http://www. ed. gov, ru

103. Федотова, О. Д. Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ (конец XIX века 90-е гг. XX века). Текст.: дис. .док. пед.Iнаук/ О. Д. Федотова. Москва, 1998. - 422 с.

104. Фоменко, В. Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса Текст./В. Т. Фоменко//Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1996.-С. 4-14.

105. Философский словарь Текст.: философский словарь. -М., 2003. 575 с.

106. Фомина, Н. Н. Программа для педучилищ, институтов, педагогических семинарий Текст./Н. Н. Фомина//Искусство в школе. 1997. - № 4.

107. Фомина, Н. Н. Педагогические вопросы популяризации изобразительного искусства среди подростков Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук/ Н. Н. Фомина. М., 1996. - 24 с.

108. Хороиько, JI. А. Культурологические основания модернизации современного российского образования Текст./Л. А, Хоронько. — Ростов-на-Дону, 2004. 204 с.

109. Челышева, Т. В. Непрерывное художественное образование как целостная образовательная система. Текст.: автореф. дис. .док. пед. наук/Т. В. Челышева. Москва, 2003. — 48 с.

110. Чернышевский, Н. Г. Эстетическое отношение искусства к действительности Текст.: учеб. для вузов/Н. Г. Чернышевский об искусстве. -М: изд-во Академии художеств СССР, 1950. 160 с.

111. Чумичева, Р. М. Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника Текст./Р. М. Чумичева. Ростов н/Д, 1995. - С. 12-16.

112. Чухман, Е. К. Роль искусства в развитии способностей школьников Текст.: учеб. для вузов/Е. К. Чухман. -М. «Педагогика», 1985. 141 с.

113. Шафиков, М. Т. Социально-деятельностные параметры научно-образовательного потенциала Текст. М. Т. Шафиков//Социально-гуманитарные знания. 2005. № 5. - С. 285-295.

114. Шиллер, Ф. Сборник статей по эстетике Текст./Ф. Шиллер. M.-JI., 1953.-С. 18.

115. Швырев, В. С. Научное познание как деятельность Текст./В. С. Швы-рев.-М., 1984.-122 с.

116. Эстетическое воспитание школьной молодежи Текст./Под ред. Б. Т. Лихачева, Г. Зальмона. — М.: Педагогика, 1981. — 272 с.

117. Юсов, Б. П. Восприятие искусства и возрастные особенности школьников Текст./Б. П. Юсов//Роль художественных музеев в эстетическом воспитании школьников. М., 1973. — С. 34—42.

118. Юсов, Б. П. К проблеме взаимосвязи искусств в детском художественном развитии Текст./Б. П. Юсов//Теория эстетического воспитания. М., 1975.-С. 76-83.

119. Якиманская, И. С. Разработка технологии личностно ориентированного образования Текст./ И. С. Якиманская// Вопросы психологии. 1995. — №2.-С. 31-42.

120. Якобсон, П. М. Психология чувств Текст.: учеб. для вузов/П. М. Якобсон. М.: Педагогика, 1961. - 216с.

121. Якобсон, П. М. Эстетическое воспитание детей в семье Текст./П. М. Якобсон. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 50 с.

122. Якобсон, П. М. Психология художественного восприятия Текст./П. М. Якобсон. -М.: Искусство, 1964. 198 с.

123. Aesthetik schafft Lebensgefuehl Text./Scheinschlag. 2002. - № 5. - S. 26.

124. Aissen-Crewett, Meike Kunst und Therapie mit Gruppen Text.: Buch fuer Lehrer/M. Aissen-Crewett. Dortmund, 1987. - 101 S.

125. Aissen-Crewett, Meike Darstellendes Spielen mit geistig behinderten Kindern Text.: Buch fuer Lehrer/M. Aissen-Crewett. Dortmund, 1988. -104 S.

126. Akademie fuer Lehrervortbildung Dillingen. Kunstunterricht in der Grund-schule. Donauwoerth, 1997. 141 S.

127. Anpassung des Ostens an den Westen oder Bildungsreform in das ganz Deutsch-land Text./Gedanken und Vorschlaege linker Paedagogen//Hrgs. H. Becker, H. Weiss. Berlin, 1992. - 187 S.

128. Arbeitsgruppe. Bildungsbericht am Max-Planck-Institut fuer Bildunsfor-schung Text./Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Struk-turen und Entwicklungen im Ueberblick. Rowohlt Taschenbuch Verlag. — Reinbek, 1994. 884 S.

129. Arnold, W., Eusenck, H., Meili, R. Lexikon der Psychologie Text.: Lehr-buch fuer Studenten/W. Arnold,, H. Eusenck, R. Meili. Freiburg, 1977. - 856 S.

130. Bareis, Alfred Praxis der Kunsterziehung Text.: Lehrbuch/A. Bareis. Donauwoerth, 2002. 208 S.

131. Baer, J. Gender differences in the effects of anticipated evaluation on creativity/! Baer//Creativity Research Journal. 1997. - № 10. - P. 25-31.137. arozzi, G. Kunst im dritten Reich Text.: Lehrbuch/G. Barozzi. Frankfurt/ Main, 1974.-480 S.

132. Basadur, M. Organisational development interventions for enhancing creativity in the workplace/M. Basadur//The Journal of Creative Behavior. 1997. -№31.-P. 59-72.

133. Baukus, P. Aktuelle Tendenzen in der Kunsttherapie Text./P. Baukus//-Stuttgart, 1993. 237 S.

134. Bauch, B. Schiller und seine Kunst in ihrer erzieherischen Bedeutung fuer un-sere Zeit Text./B. Bauch. Langensalza, 1905. - 240 S.

135. Bauer, P. Aesthetische Erfahrung. Text.: Dissertation/P. Bauer. Marburg, Universitaet, 1979.-275 S.142.143.144.145,146147148149150151152153154155

136. Baumann, F. Formensprache und Wortsprache: Untersuchung zur Entwick-lung der organisehen Formensprache иг der bildenden Kunst Text./F. Baumann. Berlin, 1999. - 222 S.

137. Berger, R. Malerinnen auf dem Weg ins 20. Jahrhundert. Kunstgeschichte als Sozialgeschichte Text./R. Berger. Koeln, 1986. - 344 S. Berger, R., Wolch, J. Praxis. Kunst [Text]/R. Berger, J. Wolch. - Hannover, 1996. -198sS.

138. Berger, W. Die vergleichende Erziehungswissenschaft Text./R. Berger. -Muenchen, 1996. -159 S.

139. BDK е. V. Kunst und aesthetische Bildung in der Schule der Zukunft. 2002. № 2.,- 11-15 S.

140. Bee, S. Georg, Kampf-Jansen, H. Jungen im Kunstunterricht benachteiligt Text./S. G. Bee, H. Kampf-Jansen//BDK-Mitteilungen. Hannover, 2002. -№ 2. - S. 13-19.

141. Behler,G. Mehr Lust und mehr Erziehung/G. Behler//Erziehung und Wissen-schafl.-2002.-№7-8.

142. Bering, C. Konzeptionen der Kunstpaedagogik Text.: Buch/C. Bering. Berlin, 1999.-302 S.

143. Bering, K. Kunst und Kunstvermittlung als dynamisches System Text.: Buch/K. Bering. Muenchen, 1993. - 178 S.

144. Betzler, E. Neue Kunsterziehung Text.: Buch/E. Betzler. Berlin, 1994. - S. 96. Beyer, A. Aesthetische Bildungsprozesse mit textilen Materialien [Text]: Ar-beitsbuch/A. Beyer. - Berlin, 2000.-98 S.

145. Becher, H., Schuster, M. Taschenbuch. Kunst. Paedagogik. Psychologie Text.: Buch/H. Becher, M. Schuster. Goettingen, 1997. - 169 S.

146. Beckers, E. Aesthetische Erziehung ein Erziehungsprinzip zwischen Tradition und Zukunft Text.: Buch/E. Beckers. Koeln, 1982. - 498 S.

147. Berger, R., Wolch, J. Praxis. Kunst Text.: Buch/R. Berger, J. Wolch. Hannover, 1996. - 198 S.

148. Berger, R. Malerinnen auf dem Weg ins 20. Jahrhundert. Kunstgesschichte als Sozialgeschichte Text.: Buch/R. Berger. Koeln, 1986. - 344 S.

149. Berger, W. Die vergleichende Erziehungswissenschaft Text.: Buch/W. Berger. Muenchen, 1996. - 159 S.

150. Bircher, U. Materialistische Kultur Theorie und Alltagskultur Text.: Buch/U. Bircher. - Berlin, 1990. - 216 S.

151. Bildung und Erziehung. Aesthetische Paedagogik Text. Neuss, 1982. - № 2. -196 S.

152. Bildungsprogramm. GBA- Seminare Text. Essen, 2002. - 46 S.

153. Bildungskomission NRW: Zukunft der Bildung Schule der Zukunft Text. -Berlin, 1995.-103 S.

154. Blieffert, M. Ein Plaktbuch von 9-12. -jaehrigen Kindern Text./M. Blief-fert//Kunst und Unterricht. 2004. - № 197. - S. 43-45.

155. Bliedner, A. Schiller. Eine paedagogische Studie Text./A. Bliedner. Lan-gensalza, 1996. — 66 S.

156. BLK: Zweiter Zwischenbericht ueber den Stand der Umsetzung der Empfeh-lungen zur Studienzeitverkuerzung Text.: Materialien zur Bildungsplanung und zur Forschungsforderung. Bonn: BLK, 2002. — 59 S.

157. Block, H., Nornbostel, S., Neidhardt, F. Leistungstransparenz von Hochschu-len Text./H. Block, S. Nornbostel, F. Neidhardt/Bildung-Wissenschaft-Aktuell. Bonn: BMBW, 2000. - 103 S.

158. Blohm, M. Identitaetsfoerdernde aesthetische Praxis Text./M. Blohm. -Frankfurt/M, 1984. 307 S.

159. Brandt, H. Motive der Kunsterziehungs- und Kunstgewerbebewegung Text./ H. Brandt. Wuenzburg, 1981. - 641 S.171172173,174175176177.178179180181182183184185186

160. Braungart, W. Das Fach Kunst in der gymnasialen Oberstufe aus der Sicht von Schuelern Text./ W. Braungart. Bonn, 1996. - 43 S. Britsch, G. Theorie der bildenden Kunst [Text]: Lehrbuch/G. Britsch. - Muen-chen, 1926.-323 S.

161. Brock, В., Preis, A. Kunst auf Befehl? Text.: Lehrbueh /В. Brock, A. Preis. -Muenchen, 1990.-275 S.

162. Brosius, K. Kunst als Denkraumschoepfimg Text.: Lehrbuch/K. Brosius. -Frankfurt/Oder, 1997.-232 S.

163. Bodensohn, A. Ueber das Wesen des Aesthetischen Text.: Lehrbueh/ A. Bo-densohn. Muenchen, 1992. - 217 S.

164. Boeck, L. Was ist Kunst?/L. Boeck//Bildnerische Erziehung. 2001. — № 4. -S. 21-27.

165. Britsch, G. Theorie der bildenden Kunst Text.: Buch/G. Britsch. Muenchen, 1926.-323 S.

166. Broeg, H. Kunst als neue Potenz fuer alle?/H. Broeg//K+U. 1995. - № 195. Broeg, H. Kunstpaedagogik heute Text.: Buch/ H. Broeg. — Duesseldorf, 1980.-202 S.

167. Bruegel, E. Kunstbeispiele zum Arbeitsbereich Drucken Text./ E. Bruegel. -Вaltmannsweiler, 1990. 67 S.

168. Brock, В., Preis, A. Kunst auf Befehl? Text./B. Brock, A. Preis. Muenchen, 1990.-275 S.

169. Brockhaus, F. A. Enziklopaedie Text./F. A. Brockhaus. Wiesbaden, 1968. B. 7.-208 S.

170. Brosius, K. Kunst als Denkraumschoepfimg Text./K. Brosius. -Frankfurt/Oder, 1997. 232 S.

171. Bruegel, E. Unterrichtsbeispiele zum Arbeitsbereich Drucken (Kunstunterricht Grundschule) Text./E. Bruegel. Baltmannsweiler, 1990. - S. 57.

172. Brunner, J. Another Look at New Look Text./J. Brunner//American Psychologist. 1992. -№ 47. - P. 780-783.

173. Bubenik, G. Oekologische Siebdruckexperimente/G. Bubenik//K+U. 1995. -№ 197. -S. 41-43.

174. Bubner, R. Aesthetische Erfahrung Text./R. Bubner. Frankfurt/M, 1989. -96 S.

175. Buchholz, P. Freie Schule in Berlin/P. Buchholz/ZMagazin fuer Erziehung, Wissenschaft und Politik/ Berlin, 1982. - № 2. - S. 16-20.

176. Buchschartner, H. Kunstbetrachtung zwischen Kunsterfahrung und Kunst-wissenschafi; Text.: Buch/H. Buchschartner. Salzburg, 1998. - 304 S.

177. Buechner, H. Kunstunterricht in der Grundschule Text.: Buch/H. Buechner. -Auer. Donauwoerth, 1997. S. 48.

178. Bund' deutscher Kuensterzieher е. V. Das Fach Kunst in der gymnasialeni

179. Oberstufe. BDK-Mitteilungen, 1999. - № 3. - S. 4-7.

180. Burkhardt; H. Anfangsunterricht Kunst. Das 1. und das 2. Schuljahr Text.: Buch/H. Burkhardt. Schtuttgart, 1996. - S 96.

181. Burkhardt, H. Ich sehe den Unterricht den anderen, sehe mich und den-ke:„Genau!"/ H. Burkhardt. Hannover, 2001. -№ 4. - S. 15-17.

182. Busch, A. Die Entwicklung der Vergleichenden Paedagogik in der DDR Text.: Dissertation/A. Busch. Oldenburg, 1982. - 365 S.

183. Buschkuehle, C. Fachschule Kunst als Propaganda/C. Buschkuehle// K+U. -1995.-№ 196.-S. 50-53.

184. Buschkuehle, C. Faschismus und Kunst/C. Buschkuehle// K+U. 1995. -№ 196. -S 20-21.

185. Buschkuehle, C. Waermezeit. Die Kunst als Kunstpaedagogik bei Joseph Be-nys Text.: Buch/C. Buschkuehle. Frankfort/Main, 1997. - 497 S.

186. Busse, K. -P. Atlas, Kunst und Unterricht/K. -P. Busse//BDK-Mitteilungen, 1998.-№2-4.202203204205206207,208209210.211212213214215216217

187. Busse, К. -P. Intertextuelles Handeln/K. -P. Busse//BDK-Mitteilungen, 2000. -№3.-S. 24-32.

188. Busse, T. Theorie of the creative process: a review and a perspective/T. Busse// The Journal of Creative Behavior. 1980. - № 14. - P. 31-103. Bussmann, H. Enziklopaedie Erziehungswissenschaft Text.: Buch/H. Buss-mann. - Stuttgart, 1998. - S. 490-494.

189. Clausberg, K. Mediengeschichte und „neue und alte Kunstwisseschaft" / K. Clausberg// K+U. 2001. - № 255. - S. 36-39.

190. Clemens-Davidts, U. Netzwerk Aesthetik/U. Clemens-Davidts//K+U. -2001. -№ 255. — S. 9.

191. Das Fach Kunst in der gymnasialen Oberstufe/ BDK, 1999. № 3. S. 7-19. Daucher, H. Aesthetische Erziehung als Wissenschaft/H. Daucher. - Koeln, 1989.-S. 23-26.

192. Das grosse Wissen. de Lexikon Text.: Lexikon Das grosse Wissen. de -Muenchen, 2001. -1197 S.

193. Demmner, M. Der Bildungszwerg/M. Demmner//Erziehung und Wissen-schaft. 2002. - № 7-8. - S. 13.

194. Deneke, G. Kunst als Bezugsfeld der Kunstpaedagogik Text./G. Deneke. -Henn, 1997.-226 S.

195. Dennerle, S. Bilder einer Ausstellung als Beispiel fuer aesthetische Erziehung im Unterricht der allgemeinbildenden Schule Text./S. Dennerle. Frankfurt/M, 1993.-349 S.

196. Dettke, В. Zur Entwicklung des Kunsterziehungsunterrichrts in Thueringen von 1945 bis 1959 Text./B. Dettke. Weimar, 1999. - 424 S.

197. Diel, A. Die Kunsterziehung im dritten Reich. Geschichte und Analyse Text./A. Diel. Muenchen, 1979. - 335 S.

198. Die deutsche Schule. Zeitschrift fuer Erziehung und Wissenschaft, Bildung und paedasgogische Praxis. Frankfurt, 1992. - № 1. - S. 3-11.

199. Die deutsche Schule. Der Paedagoge Adolf Reichwein Text./Zeitschrift fuer Erziehungswissenschaft, Bildung und politische Praxis. Frankfurt, 1994. - № 4.

200. Die deutsche Schulreform Text./Ein Handbuch fuer die Reichsschulkonfe-renz. Leipzig, 1919.-251 S.

201. Die Foerderung der Kreativitaet. Ein Unterrichtsmodell auf der Grundlage systemtheoretischer Erkenntnisse Text.: Dissertation/R. Nowald. Bamberg, 2000.-405 S.

202. Die neuen Medien das aktuelle Weiterbildungsthema Text./Bildung und Wissenschaft. -2001. -№ 3. - S. 19-20.

203. Die Welt der Bilder ein konstruktiver Teil der Allgemeinbildung. K+U. — 2000.-S. 4-5.

204. Doerig, R. Das Konzept der Schluesselqualifikationen Ansaetze, Kritik und konstruktivische Neuorientierung auf der Basis der Erkenntnisse des Wissens-psychologiepotentials Text.: Dissertation/R. Doerig. - St. Gallen, 1994. - 387 S.

205. Doering, N. Sozialpsychologie des Internets. Die Bedeutung des Internets fuer Kommunikationsprozesse, Identitaeten, soziale Beziehungen und Gruppen Text./N. Doering. Goettingen, 1999. - S. 62-66.

206. Doering, N. Virtuelle Konflikte und ihre Bewaeltigung. Eine Analyse am Bei-spiel des Proxy-Error-Konflikts/Text./N. Doering. Opladen, 2000. - S. 153182.

207. Doerner, B. Pluralismen. Differenzen: Positionen kunspaedagogischer Frauen-forschung in Deutschland und in den USA Text./B. Doemer. Muenster, 1999.-365 S.

208. Doerner, B. Problemloesefaehigkeit und Intelligenz/B. Doerner// Psychologi-sche Rundschau. 1983. - № 34. - S. 185-192.231232233234,235236237238239240,241,242.243.244.

209. Dreifuss-Kattan, E. Die klinische Kunsttherapie Text.: Buch/E. Dreifuss-Kattan. Stuttgart, 1986. 136 S.

210. Duderstadt, M. Kunst in der Grundschule. Arbeitskreis Grundschule Text./M. Duderstadt. Frankfurt/M, 1996. - S. 78-83.

211. Dunkel, O. Aesthetische Erziehung und gesellschaftliche Realitaet / O. Dun-kel. Bremen, 1986. - S. 43.

212. Eisenberger, R. Detrimental effects of reward. Reality or Myth?/R. Eisenber-ger//American Psychologist. 1996. - P. 1153-1166.

213. Elfner, M. Das russische Schulgesetz und seine Aufwirkungen auf die Gestal-tung und Weiterentwicklung der Stundenplaene des Landes Hessen Text./M. Elfner. Stuttgart, 1992. - S. 56-59.

214. Engelkamp, J. Episodisches Gedaechtnis: von Speichern zu Prozessen und Informationen/J. Engelkamp//Psychologische Rundschau. 1994. -№ 5. -S 195-210.

215. Erhart, K. Die Jugendkunstschule Text./K. Erhart. Regensburg, 1980. -172 S.

216. Ermert, K. Kunstvermittlung als Kunstpolitisches Problem Text./K. Ermert. -Berlin, 1983.-S 31^12.

217. Eucker, J. Die Fachspezifik der aesthetischen Erziehung Text.: Buch/J. Eu-cker. Hamburg, 1983. - 384 S.

218. Eucker, J. Die Methoden Aesthetischer Erziehung. Aesthetische Erziehung. Positionen und Perspektiven/J. Eucker//K+U. 1982. - S 46. Franke-Brandau, C. Get together /Text./C. Franke-Brandau. Hannover, 2001.-S. 92-98.

219. Feichte, A. Schrift und Bild Ansaetze fuer einen fachuebergreifenden Unter-richt Text./A. Feichte. - Berlin, 2001. - 136 S.

220. Fengel, A. Kennst du Kunst? Text./A. Fengel. Auer-Verlag, 2002. - 104 S.

221. Fischer-Defoy, C. Kunst, Macht, Politik Text./C. Fischer-Defoy. Muenster, 1988.-S. 64-69.

222. Flach, S. Der Koerper als Schauplatz des Fremden Text./S. Flach. B&W, 2000.-№ 48.-S. 37-40.

223. Foltz, O. Aesthetik und Verhaeltnis zur Paedagogik Text./0. Foltz. Langen-salza, 1983.-66 S.

224. Freiberg, H. Medien, Kunst, Paedagogik/H. Freiberg//K+U. 1999. - № 230. -S. 23-29.

225. Freiberg, H. Thesen zur Bilderziehung Text./H. Freiberg//BDK— Mitteilungen. 1995. - № 2. - S. 21-23.

226. Freitag—Schubert, C. Farbmaterial und Verfahren: eine kunstwissenschaftli-che und kunstpsychologische Arbeit aus kunstpaedagogischem Interesse Text.: Dissertation/C. Freitag-Schubert. Dortmund, 1998. - 227 S.

227. Frey, M. Die Macht des Bildes. Der Einfluss der nonverbalen Kommunikation auf Kultur und Politik Text./M. Frey. Bern, 1999. - S. 84-91.

228. Freyermuth, G. Kommunikette. Verbindliche Regeln im digitalen Verkehr steigern die Effizienz Text./G. Freyermuth. Bonn, 2000. S. 92-97.

229. Friedt, A. Die Ambivalenz der modernen Kunst in der aesthetischen Erzie-hung zur Toleranz Text.: Dissertation/A. Friedt. Mainz, 1985. - 384 S.

230. Fritzsche, M. Ein Medium draengt sich nach vorn Text./ M. Fritzsche. -BDK-Verlag, 2001. S. 144-160.

231. Fuer, C. Deutsches Bildungswesen seit 1945 Text./ C. Fuer. Koeln, 1997. -342 S.

232. Fuerst, M. Ach-Mensch-Kunst Text./M. Fuerst//BDK-Mitteilungen. Hannover, 2001. -№ 4. - S. 13-14.

233. Garlichs, A. Kunstwerkstaetten und Leistungabwertung Text./A. Garlichs. -Hannover, 2001. S. 62-70.260261262263264265266,267268,269,270,271.272.273.

234. Giese, G. Quellen zur deutschen Schulgeschichte seit 1800 Text.: Buch/G. Giese. Goettingen, 1961. - 371 S.

235. Giffhorn, H. Argumente, Streitschritten. (Materialien zur Veraendemng der

236. Kunstpaedagogik) Text./H. Giffliorn. Bamberg, 1986.-239 S.

237. Giffliorn, H. Kritilc der Kunstpaedagogik. Chancen und Gefahren Aesthetischer Erziehung Text./H. Gifhorn. Koeln, 1979. - 351 S.

238. Fraebe, N. Fotografie zwischen Authenzitaet und Erfindung Text./N. Fraebe.1. Berlin, 1999. 99 S.

239. Gruenewald, D. Aesthetische Erfahrung. Perspektiven aesthetischer Rationali-taet Text./D. Gruenewald. Velber, 1997. - S. 47-56.

240. Gruenewald, D. Eine kuenstlerische Drucktechnik fuer alle Schulstufen / D. Gruenewald//K+U. 1995. - № 197. - S 17-23.

241. Gruenewald, D. Perspektiven des Kunstunterrichtes aus kunstdidaktischer Sicht/D. Gruenewald//K+U. 1999. -№ 230. - S. 138-144. Gruenewald, D. Ueberlegungen zur Relevanz des Themas im Kunstunter-richt/D. Gruenewald//K+U. - 1999. - № 236. - S. 4-9.

242. Guenter, G. Ein Reisebuch aus dem Unterricht der Oberstufe/G. Guenter// K+U. 2001. № 250.-S. 12-15.

243. Guenter, S. Mehr Kreativitaet durch Kuenstler in der Schule?/S. Guenter// BDK- Mitteilungen. 2002. - №3. - S. 40-41.

244. Haenni, S. Emotion und Bildnerisches Gestalten im Unterricht Text.: Buch/S. Henni. Bern, 1999. - 351 S.

245. Hamann, A. Reformpaedagogik und Kunsterziehung Text./A. Hamann. — Wien, 1997.- 180 S.

246. Hany, E. Kreativitaetstraining, Probleme, Perspektiven Text./E. Hany. Goet-tingen, 1993.-S. 189-216.

247. Harbrecht, J. Ein Klassenstufen-Schulreform- und Faecheruebergreifendes Unterrichtsexperiment Text./J. Harbrecht. Hannover, 2002. - № 2. - S. 23-24.

248. Hartwig, H. Kunst-Therapie Text./H. Hartwig. Berlin, 1994. - 219 S.

249. Heetmann C. Siebdruck, Malerei, Collage. Kombinierte Verfahren in der 13. Klasse/C. Heetmann//K+U. 1995. -№> 197. - S. 52-55.

250. Hein, P. Aestheteische Erziehung und sozialer Wandel oder was nuetzt der jungen Generation die Kunstpaedagogik? Text./P. Hein//Aesthetische Erziehung. Berlin, 1993. - S. 242-265.

251. Hein, P. Transformation der Kunst: Ziele und Wirkungen der deutschen Kultur und Kunsterziehungsbewegung Text.: Dissertation/P. Hein. -Boehlau, 1991. — 316 S.

252. Heinecke, B. Therapeutische Motive im Kunstunterricht Text.: Text. Berlin, 1994.-97 S.

253. Helle, R. Audiovisuelle Medien in der Kunsterziehung, visuellen Kommunika-tion Text./R. Helle. Aachen, 1987. - S. 46-48.

254. Henninger, M. Untersuchung eines konstruktivisch orientierten Trainingsan-satzes. Weiterbildung/M. Henniger//Unterrichtswissenschaft. —1997. — № 5. — S. 316.

255. Herwald, H. Die Kinderzeichnung als Gegenstand von Lelir- und Lernprozes-sen im Kunstunterricht der Primarstufe Text.: Buch/H. Herwald. Muenster, 1998.-270 S.

256. Hess, U. Kunsterfahrungen an Originalen: eine kunstpaedagogsche Aufgabe fuer Schule und Museum Text.: Dissertation/U. Hess. Erfurt, 1999. - 518 S.

257. Heyder, S. Kreativer Kunstunterricht in der Sekundarstufe. Design/Plastik Text.: Buch/S. Heyder. Donauwoerth, 2000. - 127 S.

258. Heye, T. Das Findebuch. Schoepferische Arbeit in der Grundschule Text.: Buch/T. Heye. Auer-Verlag, 2002. - 120 S.

259. Hespeler, P. Grossformatiges Drucken mit Grundschulkindern Text.: Buch/Werkstatt: Kunst// BDK-Verlag. 2001. - S 86-92.

260. Hinkel, H. Analysemodell zur Interpretation von Kinder- und Jugendzeich-nungen/H. Hinkel//K+U. 2000. - № 246. - S. 62-66.

261. Hinz, B. Training des deduktiven Denkens Text.: Buch/B. Hinz. Goettin-gen, 1993. -S. 165-188.

262. Hinz, B. Die Malerei im deutschen Faschismus Text.: Buch/B. Hinz// -Muenchen, 1974.-394 S.

263. Hoffmann, K. Die neue Wirkliclikeit des Dokumentarischen/K. Hoffmann// K+U. 2001. -№ 251. - S. 44-46.

264. Hoffmann, J. Unbewusstes Lernen eine besondere Lernform?/J. Hoffmann// Psychologische Rundschau. - 1993. - № 4. - S. 75-89.

265. Hohbauer, M. Kinder, Kunst, Kirche/M. Hohbauer//K+U. 2001. - № 250. -S. 22-25.

266. Iske, M. Mediale Begleiter von heute im Spiegel der Kinderzeichnung Text.: Buch/M. Iske. - Berlin, 2000. - 74 S.

267. Kagan, M. Vorlesungen zur Aesthetik Text.: Buch/M. Kagan. Berlin, 1975. -218 S. .

268. Kaehler, G. Wie gewohnt? Ein Buch um das Wohnen fuer die Sekundarstufe II Text.: Buch/G. Kaehler. Leipzig, 2002. - 119 S.

269. Kaempf-Jansen H. Aesthetische Erziehung/H. Kampf-Jansen//BDK-Mitteilungen. 2002. - № 1. - S 33-39.

270. Kaempf-Jansen, H. Aesthetische Forschung zu einem innovativen Konzept aesthetischer Bildung/H. Kampf-Jansen//K+U. 2002. - № 262. - S. 33-37.

271. Karsten S. Agression und bildnerisches Schaffen Text.: Buch/S. Karsten. -Berlin, 1999.-91 S.

272. Kasseler Hefte fuer Kunstpaedagogik und Kunstwissenschaft. Kassel, 2000. -S. 34-37.

273. Kathke, P. Vom Material zum Motiv/P. Kathke//K+U. 1998. - № 219. -S. 39-45.

274. Kattenstroth, C. Aesthetische Erziehung Text./C. Kattenstroth. Koeln, 1982.-S. 31-43.

275. Kerbs, D. Fragen an die historische Kunstpaedagogik/D. Kerbs// K+U. 1976. — № 39. - S. 40^17.

276. Kettel J. Kuenstlerische Bildung und die Schule der Zukunft/J. ICettel//BDK-Mitteilungen. 2002. - № 1. - S. 8-14.

277. Kiesel, M. Bildende Kunst in der Grundschule Text./J. Kiesel. Berlin, 1996. — 42 S.

278. Kiesel, M. Kreativer Kunstunterricht in der Grundschule Text.: Buch/M. Kiesel. -Auer, 2002.-160 S.

279. Kirchner, C. Aesthetische Praxis und Spiel: Unterrichtsideen/C. Kirchner// K+U. 1998. - № 223. - S. 77-78.

280. Kirchner, C. Kinder und Kunst der Gegenwart: zur Erfahrung mit zeitgenoes-sischer Kunst in der Grundschule Text.: Buch/C. Kirchner. Kallmeyer, 1999.-376 S.

281. Kirchner, C.,Otto, G. Praxis und Konzept des Kunstunterrichtes/C. Kirchner, G. Otto//K+U. 1998. - № 223. - S 4-12.

282. Kirchner, C., Peez,G. Kunstunterricht als Werkstatt/C. Kirchner, G. Peez. -Hannover, 2001 S 8-22.

283. Kirchner, C., Peez, G. Werksatt: Kunst. Anregungen zu aesthetischen Erfah-rungs- und Lernprozesses im Werstattunterricht /С. Kirchner, G. Peez. Hannover, 2001. - S. 58-72.

284. Kirk, S. Unterrichtstheorie in Bilddokumenten des 15. bis 17. Jahrhundert Text.: Buch/S. Kirk. Hildesheim, 1987. - 534 S.

285. Kirschenmann, J. Bilder erleben und verstehen. Einfuhrung in die Kunstre-zeption Text./J. Kirschenmann. Leipzig, 1999. — S. 79-80.

286. Kirschenmann J. Chancen und Grenzen der neuen Medien im Kunstunterricht Text./J. Kirschenmann. Berlin, 1998. - S. 90-101.

287. Kirschenmann, J. Ein neues Massenmedium nutzen Text./J. Kirschenmann// K+U. 1999. - № 230, 231. - S. 88-90.

288. Kirschenmann, J. Festen und Feiern als Moratorien im Alltag Text./J. Kir-schenmann//K+U. 1995. -№ 198. - S. 19-22.

289. Kirschenmann, J. Gewaltbilder bearbeiten Text./J. Kirschenmann//K+U. -1995. -№ 196.-S. 42-45.

290. Kirschenmann, J. Irritationsaesthetik in der Medienbildung Text./J. Kir-schenmann//K+U. 2001. - № 257. - S. 29-32.

291. Kirschenmann, J. Multimediale PraesentationenText./J. Kirschenmann// IC+U.-2001.-S. 19-24.

292. Klemm, K. Die Kinder der Migranten bleiben auf der Strecke/K. Klemm// E&W. 2002. -№ 7-8. - S. 9-10.

293. Kleuderlein, F. Interventionen. Der Blick auf das lenken was ist konzeptuell „Realismus'VF. Kleuderlein//K+U. - 2001. - № 258. - S. 11-14.

294. Kniess, M. Kreatives Arbeiten — Methoden und Uebungen zur Kreativi-taetssteigerung Text./M. Kniess. Muenchen, 1995. - 318 S.

295. Kniest, E. Vergleichende Darstellung der kunstpaedagogischen Arbeit an aus-gewaehlten Beispielen Berliner Jugendschule Text.: Buch/E. Kniest. Berlin, 2000. - 75 S.

296. Koch, W. Paedagogik und Aesthetik Text.: Buch/W. Koch. Weinheim, 1994.- 182 S.

297. Kofler, L. Zur Dialektik der Kuenstler Text.: Buch/L. Kofler. Frankfort am Main, 1992.-227 S.

298. Kohl К. -H. Die andere Seite der GlobalisierungText./K. -H-. КоЫ/ЛС+U. -2002.-№ 263.-S 20-27.

299. Kollmann, K. Veraenderungen in der elektronischen Kommunikation: was die quantitativen Nutzungszahlen bei den neuen Kommunikationsmedien nicht verraten Text./K. Kollmann//Forum qualitative Vorschung. — 2000. № 1. — S. 78-79.

300. Konrad, K. Metakognition, Motivation und selbstgesteuertes Lernen bei Studie-renden Text./K. Konrad//Psychologie in Erziehung und Unterricht. 1997. -№ 44.-S. 27-43.

301. Kort, S. Die Bedeutung der Fotografie fuer die Malerei Text.: Buch/S. Kort. -Berlin, 2000. 89 S.

302. Kossak, R. Kunst und Computer in der Kunstschule Labyrinth Text.: Buch / R. Kossak. -Duesseldorf, 1993. 128 S.

303. Kowalski, K. Plastisches Arbeiten. Plastik. Bildhauerei. Montage. Objekt Text.: Buch/K. Kowalski. Stuttgart, Duesseldorf, Leipzig, 2001. - 40 S.

304. Kowalski, K. Praxis der Kunsterziehung Text./K. Kowalski. Dortmund, 1980.-S. 96-98.

305. Krapp, A. Entwicklung und Foerdemng von Interessen im Unterricht/A. Krapp/ZPsychologie in Erziehung und Unterricht. 1998. -№ 45. - S. 185-201.

306. Kuehne, F. Zur Einheit von Theorie und Praxis in der Erziehung/F. Kueh-ne//Paedagogik. 1962. - №5. - S. 43-48.

307. Krueger, H. -H. Einfuehrung in Grundbegriffe und Grundlagen der Erzie-hungswissenschaft Text.: Buch/H. -H. Krueger. Opladen, 1996. - 276 S.

308. Kulturpaedagogik und Kulturarbeit. Weinheim. Muenchen. Juventa, 1988. -272 S.

309. Kulturpolitik. Was laeuft? Europaeischer Kuenstlerkongress in Heidelberg// ICultur&Politik. 2002. - № 2. - S. 4-5.

310. Kunst und aesthetische Bildung in der Schule der Zukunft//BDK-Mitteilungen. 1995. - №2. - S. 11-18.

311. Landmann, M. Aesthetische Erziehung mit verhaltensgestoerten Jugedlichen in erlebnispaedagogischen Projekten Text.: Buch/M. Landmann. Berlin, 2000. - 96 S.

312. Lenzen, D. Kunst und Paedagogik Text.: Buch/D. Lenzen. Darmstadt, 1990.-219 S.

313. Lexikon der Paedagogik der Gegenwart. Muenster, 1980. - 2286 S.

314. Limberg, R. Der Einfluss von Angstbereitschaft auf die Verarbeitung visueller Information: zur Bedeutung emotionaler Prozesse fuer die aesthetische Erziehung Text.: Buch/R. Limberg. Koeln, 1981. - 226 S.

315. Luecking, C. Erweiterung des Materials ist ein Diktum der Moderne: untersu-chen Sie dies und dessen konnotative Bedeutung anhand von ihrer ausgewaehl-ter Beispiele und entwickelter Bildanalysen Text.: Buch/C. Luecking. Berlin, 2000.-101 S.

316. Mahler, G. Lehrplan fuer die Grundschule in Beyem mit Erleuterungen und HandreichungenText./G. Mahler//Band 1. Donauworth, 1987. - 86 S.

317. Mandl, H. Das traege Wissen. Psychologie heute Text./H. Mandl. Berlin, 1993. -S. 64-69.

318. Manthey—Bail, H. ICunstunterricht/H. Manthey-Bail//BDK-Mitteilungen. -Hannover, 2001. № 2. - S. 30-32.

319. Manthey, K. Kuenstlerische Erziehung ausserhalb des Unterrichtes Text./K. Manthey. Berlin, 1983. - S. 63-68.

320. Maset, P. Aesthetische Bildung der Differrenz. Kunst und Paedagogik im teh-nischen Zeitalter Text.: Buch/P. Maset. Stuttgart, 1995. -96 S.

321. Maset, P. Praxis, Kunst, Paedagogik/P. Maset//BDK- Mitteilungen. 2001. -№ 4. - S. 12-14.

322. Mathies, K. Aesthetische Erziehung in der Grundschule Text.: Buch/K. Mat-hies. Frankfurt, 1987. - S. 29-32.

323. Medienkompetenz in der Multimediagesellschaft Text./ Die Welt der Bil-der//- 2001. B. 7.-S. 13-17.

324. Meehan, E. Praxis des wissenschaftlichen Denkens Text.: Buch/E. Meehan. -Hamburg, 1992. 320 S.

325. Mehringer, A. Eine kleine Heilpaedagogik Text./A. Mehring. Muenchen, 1998.-S. 84-87.

326. Metzel F. Forum Kunstpaedagogik Text./F. Metzel. Berlin, 1985. - S. 63-71.

327. Metzel, W. Kreativitaet und Schule Text./W. Metzel//Die deutsche Schule. -Frankfurt, 1990. S. 28-42.

328. Metzger, C. Wie lerne ich? Eine Einleitung zum erfolgreichen Lernen Text./C. Metzger. Aaran: Saerlaender, 1998. - S. 92-112.

329. Metzger, W. Kinder in ihrer Welt. Kider in unserer Welt Text.: Buch/W. Metzger. Hamburg, 1996. - 168 S.

330. Meyer, M. Perspektiven der Didaktik in den neuen Bundeslaendern Text.: Buch/M. Meyer. Opladen, 1997. - 382 S.

331. Meyer, M. Lernmethoden. Wege zur Selbstaendigkeit Text./M. Meyer. -Velber, 1997.-S. 54-71.360361362363364365,366367368369370371372,373,374,

332. Moes, J. Yon der Text — zur Hypertextanalyse: Konsequenzen fuer die qulitative Forschung/J. Moes//Qualitative Sozial Research. 2000. — № 1.

333. Mohr, F. Graffiti im Konfliktfeld zwischen Kriminalitaet, Jugendkultur und

334. Kunstunterricht Text.: Buch/F. Mohr. Berlin, 1996. - 87 S.

335. Moser, M. Einfuerung in die Medienpaedagogik Text./M. Moser. Opladen,2000. -S. 217-218.

336. Mueller, K. Neues Steuerungsmodell/K. Mueller//Erziehung und Wissenschaft. 1995. -№ 2. - S. 21-32.

337. Nerdinger, W. Perspektiven der Kunst Text./W. Nerdiger. Muenchen, 1990.-S. 87-94.

338. Neu, T. Sirmliche Grunderfahrungen: subjektive Orientierungen statt Lehrsys-teme Text.: Buch/T. Neu. Leipzig, 1991. - 234 S.

339. Nida-Ruemelin, J. Aesthetik und Kunstphilosophie Text.: Buch/J. Nida-Ruemelin. Stuttgart, 1998. - 838 S.

340. Nuber, M. Nachgeschichte der „Visuellen Kommunikation": ueber einige Konsequenzen und Nicht-Konsequenzen eines Fachmodells Text.: Dissertati-on/m. Nuber. Muenchen, 1996. - 416 S.

341. Nuendel, E. Kunsttheorie und Kunstpaedagogik Text.: Buch/E. Nuendel. -Ratingen, 1991.-81 S.

342. Olide, M. Mit Grundschulkindern das Schulmuseum entdecken Text.: Buch/M. Ohde. Auer-Verlag, 2002. - 144 S.375376377378379380381382383.384,385,386.387.388.389.390.

343. Osterholt, N. Eine Grundschule stellt Kunstunterricht aus Text./N. Oster-hoMBDK-Mitteilung. Hannover, 2002. - № 2. - S. 20-22. Otto, G. Untersuchungen zum Paradigmenwecksel in der aesthetischen Erzie-hung [Text]/G. Otto. - Berlin, 1994. - S. 69-78.

344. Otto, G. Aquarien der Feme und Vergangenheit/G. Otto//K+U. 1995. -№ 198.-S. 48-53.

345. Otto, G. Kunstpaedagogik in der Schule der Zukunft/G. Otto/BDK-Mitteilungen. 1999. - № 4. - S. 36-41.

346. Otto, G. Auslegen Text.: Buch/G. Otto. Hannover, 1987. B. 1.-255.; S. B. 2.-380 S.

347. Otto, G. Das Aesthetische ist „Das Andere der Vernunft". Der Lernbereich Aesthetische Erziehung Text./G. Otto. Seelze, 1994. - S. 56-58. Otto, G. Didaktilc der aesthetischen Erziehung/G. Otto//K+U. - 1999. -№ 237. - S. 42-45.

348. Otto, G. Keiner weiss alles/G. Otto//K+U. 1998. - № 223. - S. 12-14. Otto, G. Theorie fuer paedagogische Praxis /G. Otto//K+U. - 1995. -№ 195. -S. 16-22.

349. Otto, G. Ueber Bilder sprechen lernen /G. Otto//K+U. 1993. -№ 77. - S. 21. Otto, G. Gegen das Dummbleiben /G. Otto//K+U. - 1995. - № 196. - S. 16. Otto, G. Warum ueber Unterrichtsmethoden nachdenken? /G. Otto//K+U. — 2000. -№ 261. -S. 20.

350. Otto, G. Kunst im oeffentlichen Raum als Gegenstand der aesthetischen Erziehung Text./G. Otto. Berlin, 1998. - 77 S.

351. Padrock, St. Das Problem des bildnerischen Ausdrucks zwischen Tradition und Innovation Text./St. Pardock. Berlin, 1994. - 94 S.■ • ; ' ■ , ■ . 385

352. Parmcntier, M. Das Lehrbare an der Kunst/M. Parmentier//K+U. 1999. -№ 247. - S. 43-46. : .

353. Peez, G. Einfuehrung in die Kunstpaedagogik Text./G. Peez. Berlin, 2002. ' - S. 85 -94. .

354. Peez, G. Acht Thesen zur Zukunft der kuenstleriseh-aesthetischen Erwachse-nenbildung/G. Peez//K+U. 2002. - № 286. - S. 28-30.

355. Peez; G. Ich moechte Nebel malen lernen; Theorieelemente der Lernen sin der paedagogischen Erwachsenbildung: Text. : Dissertation/G. Peez: -Frankfurt/M, 1994.-236 S.

356. Peez, G. Kunst an der Grenze zur Paedagogik/G. Peez//BDK- Mitteilungen. -1999. -№ 3. S. 12-16.

357. Peez, G. Kunst fuer Kinder hypermedial/G. Peez//BDK- Mitteilungen. -I lannover, 2000.-№3,-S. 33-35. •

358. Pirangelo, M. Gegen die Zurichtung des fremden Mittels Kunstpaedagogik/M. Pirangelo/7BDbCTMitteilungem 2001 .- № 4. - S:.22-24;

359. Pierzl, W. Kunsterziehung als wissenschaftliches Mittel der, Menschenbildung Text./W. Pierzl. -Berlin, 1985. S. 94-98.

360. Proeschel, S. Praktische Anregungen fuer den Kunstunterricht in der Grundschule Text.: Buch/S. Proeschel. Auer-Verlag, 2002. - 88 S.

361. Radke, S. Perspektiven einer Didaktik der bildenden Kuenste/S. Radke//BDK-Mitteilungen. — 2000. № 3. - S. 42-43.

362. Rahmenlehrplan fuer das Fach "Kunst" 2000/01 Text. Berlin, 1999. -123 S.406.407,408,409410411412413414415416417418419

363. Raensch-Trill, В. Phantasie:Welterkenntnis und Welterschaffung; zur philo-sophischen Theorie der Einbildungskraft Text./B. Raensch-Trill. — Bonn, 1996.-384 S.

364. Read, H. Erziehung durch Kunst Text./H. Readi Muenchen, Zuerich, 1992. -297 S.

365. Rebel, E. Kunsterziehung in Muenchen Text./E. Rebel// BDK-Mitteilungen. -2000.-№3.-S. 37-39.

366. Rech, P. Ueber Kunst, Kuenstler, Kunsterziehung Text./P. Rech//BDK-Mitteilungen. Hannover, 2001. - № 2. - S. 33-36.

367. Referat/Arbeitsgruppe. Grundschule im BDK е. V. Der Kunstunterricht in der Grundschule Text./BDK- Mitteilungen. 2001. - № 2. - S. 2-13. Reinmann-Rothmeier, G. Wissen und Handeln [Text]/G. Reinmann-Rothmeier. - Muenchen, 1996. - S. 70.

368. Reiser, S. Aspekte von Vermittlung moderner Kunst in< der Grundschule Text./S. Reiser. Berlin, 2000. - 70 S.

369. Richter, H. -G. Therapeutischer Kunstunterricht Text.: Buch/H. -G. Richter. -Duesseldorf, 1997.-228 S.

370. Richter, H. -G. Aesthetische Erziehung und moderne Kunst Text.: Buch/Hi -G. Richter. Duesseldorf, 1995. - 242 S.

371. Rodenberg, H. -P. Die Kunst ist tot, es lebe die Kunst Text./H. -P. Rodenberg. Focus-Verlag, 1983. - S. 23-28.

372. Riipp, G. Aesthetik im Prozess Text./G. .Rupp. — ©pladen;^ S. 64—71;426; Schacht; M. Grossover-Spruenge zwischen: Kuensten und Kulturen Text./Mi Schacht// BDK Mitteilungem -2000k-№ 3^-S; 40ML.

373. Schiementz, ,W. Kunstpaedagogenals.kuenstlerisch Taetige iniihrer Selbstein-schaetzung Text.: Buch/W. Schiementz. Frankfurt, 1995.-271 S.

374. Schirra, J. Bildbeschreibung als Verbindung von visuellem und sprachlichem Raum Text.: Dissertation/J. Schirra. ~ Saarbruecken, 1994. -446 S.

375. Schlicksupp, H; Innovation, Kreativitaet und Ideenfindung Text./H. Schlick-supp. Wuerzburg, 1992. - S. 44-48.

376. Schlimm, W. Bildende Kunst imiUntemcht: Didaktik und Methodik Text./W. Schlimm. Donauworth Auer, 1974. - 144 S.

377. Schmidt, S. Zur Rezeptionsproblematik reihenorganisierter Kunst Text./S. Schmidt. Dortmund, 1977. - S. 22-47.

378. Schmidt, S. Gegenstaendliche Malerei/S. Schmidt//K+U. 2000. - № 242. -S. 4-9.435.436,437.438',439,440,441,442,443444445446447448

379. Schneerson, F. Psychologie des intimen Kinderlebens Text.: Buch. Berlin, 1926.-S. 126.

380. Scholz, O. Selbstdarstellung. Moeglichkeiten der Arbeit mit digital erzeugten Bil-dern im Kunstunterricht Text./0. Scholz//Computerunterricht. 2000. - № 37. -S. 44-45.

381. Scholz, O. Aesthetische Erziehung im internationalen Vergleich Text./0. Scholz. Wien, 1998. - S. 25-30.

382. Scholz, O. Ausbildung der Kunsterzieherinnen in> Deutschland Text./0. Scholz. Berlin, 2000: - S. 231-241.

383. Scholz, O. Der Stellenwert der aesthetischen-Erziehung in ausgewaehlten eu-ropaeischen Laendem Text./0. Scholz. Ankara, 1995. - S. 70-73. Scholz, O. Aesthetische Erziehung. Arbeitsmaterialien [Text]/0. Scholz. -Berlin, 1999. - 85 S.

384. Schoning, B. Neuere Untersuchungen zur Geschichte des Zeichen- und Kunstunterrichts Text./B. Schoning//Zur Lage der Kunstpaedagogik/',-Braunschweig, 1996.-№ 9.-S. 117-147.

385. Schrob, B. Multimediale Zukunft einige Aufgaben der Medienpaedagogik in Zacharias "Interaktiv-medienoekologie zwischen Sinnenreich und cyberspace" Text./B. Schrob. - Muenchen, 2000. - S. 16-17.

386. Schriefers, T. Collage in der Grundlehre Text.: Dissertation/T. Schrifers. -Rasch, 1996.-317 S.

387. Schuetz, H. Die Geschichte der aesthetischen Erziehung Text.: Buch/H. Schutz. -Koeln, 1982.-253 S.

388. Schulz, F. Aufhorchen in der Kunstpaedagogik? Text./F. Schulz//K+U. -1998.-№ 222.-S. 4-16.449.450,451452,453,454455.456457.458459460461462463

389. Schulz, F. Grund zum Feiern oder Feiern ohne Grund Text./F. Schulz//K+U. — 1995. № 198.-S. 43-44.

390. Schulz, F. Historische Kunst als Entdeckungsfeld und Erlebnisraum Text. / F. Schulz//K+U. 1999. - № 233. - S. 4-7.

391. Schulz, F. Moderne Kunst und kuenstlerisch-aesthetische Erziehung Text. / F. Schulz//K+U. 1999. - № 233. - S. 112-115.

392. Schulz, F. Ueber Methoden des Kunstunterrichtes Text./F. Schulz//K+U. -1998. -№ 223/224. S. 87-93.

393. Schuetz, H. Aesthetische Rationalitaet Text./H. Schuetz//K+U. 1999. -№ 237. — S. 42-43.

394. Siech, A. Kunstbetrachtung mit Blinden Text./A. Siecht Berlin, 1998. - 97 S. Sievert, A. Kunstwerkstaetten in der Grundschule [Text]/ A. Sievert. -Hannover, 2001. - S. 52-62.

395. Slivka, K. Aspekte zum Unterrichtsfeld. Bildende Kunst und visuelle Kom-munikation Text./K. Slivka. Koeln, 1987. - 62 S.

396. Sowa, H. Nichts mehr machen: Duchamp als ErzieherText./H. Sowa//K+U. — 1998.-№ 222.-S. 16-23.

397. Spranger, E. Kulturfragen der Gegenwart Text./E. Spranger. Heidelberg, 1973.-113 S.

398. Stehr, W. Moeglichkeiten und Restruktionen bei der Entwicklung neuer Un-terrichtsinhalte im Fach „Kunst" Text.: Dissertation/W. Stehr. Kassel, 1997. -287 S.

399. Stehr, W. Wieder die methodische Monokultur. Werkstattunterricht aus bildungsplanerischer Perspektive. Werkstatt: Kunst Text./W. Stehr. Hannover, 2001.-S. 70-76.

400. Steinke, A. Produktbeschreibung der CD-ROM „Bildende Kunst" Text./ A. Steinke//K+U. 2000. - № 260. - S. 26-27.

401. Steinmueller, G. Darstellung und Medien Text./G. Steimueller//K+U. -1999. № 230/231. - S. 23-29.

402. Stelzer, P. Aesthetik aus existenzieller Erfahrung Text.: Dissertation/P. Stel-zer. Heidelberg, 1994. - 294 S.

403. Stielow, R. Thesen zur gegenwaertigen Kunstpaedagogik Text./R. Stielow// BDK-Mitteilungen. 2002. - № 2. - S. 10-14.

404. Stutz, U. Intermediates Gestalten Text./U. Stutz//BDK-Mitteilungen. 2002. -№ 2. - S. 34-39.

405. Stutz, U. Kunstorientierte Medienpaedagogik Text./U. Stutz//BDK-Mitteilungen. 2001. - № 4. - S. 32-37.

406. Tebben, M. Das kunstpaedagogische Konzept Reinhard Pfennings Text./M. Tebben. Berlin, 1997. - S. 62-67.

407. Thorns, A. Geographische Inhalte in der bildenden Kunst kuenstlerische Ausdrucksformen im Bereich der Geographie Text.: Buch/A. Thoms. — Berlin, 1999. - 121 S.

408. Ullrich, W. Kunst aktuell Text./W. Ulrich//K+U. 1995. - № 195. - S. 4-7. Ulmann, G. Kreativitaet [Text]/G. Ulmann. - Berlin, 1968. - 187 S.478.479,480,481,482,483,484485486487488.489490491

409. Vollstaedt, W. Lehrplaene im Schulltag Text./W. Vollstaedt. Opladen, 1999.-83 S.

410. Von Criegen, A. Theorien der aesthetischen Erziehung Text.: Buch/A. Von Criegen. Koeln, 1982. - 253 S.

411. Walch, J. Uni @ Schule Text./ J. Walch// BDK-Mitteilungen. -2001. -№ 7. -S. 14-17.

412. Warns, E. Die spielende Klasse. Ideen, Vorschlaege und Texte fuer Gruppe Text.: Buch/E. Warns. Muenchen, 1991. - 138 S.

413. Welsch, W. Aesthetisches Denken Text.: Buch/W. Welch. Frankfurt/M, 1990.-117 S.

414. Weismantel, L. Menschenbildung an der Zeitenwende Text.: Buch. Berlin, 1991.- 138 S.

415. Westermanns paedagogische Beitraege (WPB) Hagener Caesar Text.//Al-ternative Schulen in Deutschland. 1989. - № 2. - S. 42-45. Wetzel, T. Kunst und Medien im XX. Jahrhundert [Text]/T. Wetzel. Berlin, 2000. - S. 33-37.

416. Wienecke, G. Kunstpaedagogik als Erkenntnis Text.: Dissertation/G. Wien-ecke. Hamburg, 1986. - 337 S.

417. Wienecke, G. Kunstpaedagogik und Methodik Kunsterziehung auf Distanz Text./G. Wienecke. Weimar, 1996. - S. 9-12.

418. Wiese, H. -J. Subjekt-Dialog anlaesslich einer Fachlegitimation Text./H. -J. Wiese//BDK Mitteilungen. 2002. - № 2. - S. 11.

419. Wilchelm, S. „Kunstgewerbebewegung" Aesthetische Welt oder Macht durch Kunst? Text.: Dissertation/S. Wilchelm. Frankfiirt/M, 1991.-285 S. Winter, W. Multimedia im Unterricht [Text]/W. Winter. - Bonn, 2000! - S. 254268.

420. Wolf, W. Medienpaedagogik ohne Druckmittel? Text.: Dissertation/W. Wolf. -Osnabrueck, 1989. 256 S.

421. Wollschlaeger, G. Kreativitaet und Gesellschaft Text.: Buch/G. Wollschlae-ger. Wuppertal, 1991. - 125 S.

422. Wulf, J. Die bildenden Kuenste im Dritten Reich Text.: Buch/J. Wulf. Berlin, 1989.-456 S.

423. Zacharias, W. Auf der Suche nach einer paedagogisch akzentuierten „Medie-noekologie" zwischen „senses" und „cyber" in „Interaktiv Medienoekologie zwischen Sinnreich und Cyberspace" Text./W. Zacharias. Muenchen, 2000. -S. 50-63.

424. Zuelch, M. Die Welt der Bilder ein konstruktiver Teil der Allgemeinbildung Text./M. Zuelch//BDK-Mitteilungen. - 2002. - № 3. - S. 2-3.

425. Zucker, B. Wissen ist Geld Text./B. Zucker//Management & Qualitaet. -1998. -№ 33. — S. 20-22.

426. Zur Situation des Unterrichtes im Fach Bildende Kunst an den Allgemeinbil-denden Schulen in der Bundesrepublik Deutschland Text.: Buch. Bonn, 1995.- 163 S.

427. Сайт Президента РФ www.kremlin.ru

428. Российская Национальная библиотека, Москва; www.rsl.ru

429. Научная педагогическая библиотека им. К. Д. Ушинскот, Москва www.gnpbu.ru

430. Deutsche Nationalbibliothek, Leipzig; www.d-nb.de

431. Deutsche Staatsbibliothek, Berlin; www.punkt-a.com515. www.planetware.com

432. Таганрогский технологический институт ЮФУ www.tsure.ru

433. Институт теории художественного образования http://norci.rui (