Особенности работы преподавателя искусства в условиях учреждений культурно-образовательного и социального типа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Береговая, Елена Борисовна

• Береговая, Елена Борисовна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Береговая, Елена Борисовна

Введение.

Глава I. «Научно-методическое и практическое обоснование организации занятий искусством в условиях учреждений социально-педагогического типа как одно из перспективных направлений в области дополнительного художественного образования».

1.1. Дополнительное художественное образование как актуальная педагогическая проблема: анализ концепций, подходов, моделей организации.

1.2. Контент-анализ существующих видов дополнительного художественного образования и подходов преподавания предметов искусства в различных учреждениях.

Выводы.

Глава II. «Построение эффективной модели работы преподавателя искусства в условиях реализации программ художественного цикла».

2.1. Эстетика в системе современного дополнительного художественного образование: роль, значение, перспективы развития.

2.2. Интеграция психологических и педагогических знаний в процессе работы педагога искусства в системе культурно-образовательных учреждений.

Выводы.

Глава III. «Опытно-экспериментальное исследование реализации актуальных аспектов прогредиентного подхода». 3.1. Воспитательный и развивающий потенциал программ и художественных студий культурного центра.

3.2.Принципы работы преподавателя искусства на основе прогредиентного подхода и пути совершенствования педагогической деятельности в учреждениях культурно-образовательного и социального типа.

3.3. Анализ и обобщение полученных в ходе экспериментальной работы результатов.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности работы преподавателя искусства в условиях учреждений культурно-образовательного и социального типа»

Социокультурные процессы, происходящие в современном обществе, требуют переосмысления духовно-ценностных ориентаций личности школьника, положенных в основу общего образования. Особое значение приобретает формирование творчески активного отношения к действительности, что предполагает стимулирование эмоционально-образной и познавательной активности самих учащихся. Решение этой проблемы в педагогической науке предполагает поиск методически эффективного воздействия на развитие личности ребенка, его природных задатков и внутреннего мира.

В современном научно-педагогическом информационном поле представлены различные подходы к изучению вопросов подготовки педагога и его взаимодействия с окружающим миром, такие как: методологический (В.И. Загвязинский, М.Н. Скаткин, Е.В. Бондаревская, Н.В. Кузьмин, В.А. Сластенин, Г.И. Щукина и др.), мировоззренческий (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов А.С. Арсеньев, М.С. Каган, И.С. Кон, Ф.Т. Михайлов, Э.Г. Юдин и др.), психологический (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, И.А. Зимняя, И.Б. Котова, А.А. Леонтьев, Е.И. Рогов, Ю.А. Шерковин и др.), адаптивный (В.Т. Ащепков, Г.М. Якушева и др.), что объяснимо взаимопроникновением научных знаний из одной области в другую. По проблеме исследования нами были проанализированы труды как отечественных, так и зарубежных ученых (R.De Charms, К. Linklater, Д. Майерс, К. Роджерс, П. Сопер и др.).

Проведенное нами исследование базировалось на культурно-исторической теории об интериоризации (Л.С. Выготский), концепции субъекта, являющегося центром развития бытия (С.Л. Рубинштейн), 9 психологических теориях познания," общения, деятельности, бытия и сознания. На теориях психоаналитической педагогики А. Фрейда, Ф.

Дольто, Ж.Лакана, а также педагогических аспектах теории антропософии Р. Штайнера.

Разные аспекты данной проблемы рассматриваются в трудах отечественных и зарубежных исследователей. Наиболее значимыми для нашего диссертационного исследования явились идеи Б.Г. Ананьева, В.В. Давыдова, Л.Я. Дорфмана, В.П. Зинченко, Н.С. Лейтеса, Т.Н. Мальковской, А.А. Мелик-Пашаева, Н.А. Менчинской, Ф. Райса, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Д.И. Фельдштейна, Г. Фигдора, Д.В. Эльконина и других ученых. Важные теоретические и методические разработки даны в трудах Б.П. Юсова, Л.В. Школяр, Е.П. Кабковой, М. Гензбиттель, И.В. Кузнецовой, Л.П. Печко, Е.Г. Речицкой, М.И. Рожкова, В.М. Розина, Е. А. Сошиной, Е.М. Торшиловой, К. Фопеля и др.

Анализ современных диссертационных исследований за последнее десятилетие показывает, что ученые акцентировали свое внимание на изучении таких проблем подготовки и педагогической деятельности преподавателя искусства, как личностно-профессиональная индивидуальность (Ю.Г. Хлопков), личностно-педагогическая саморегуляция (Г.А. Качан), психолого-педагогическая компетентность (Е.В. Попова), гуманная педагогическая позиция (Л.В. Занина), творческая педагогическая деятельность (Л.Г. Князева). Близкая к проведенному нами исследованию тематика рассматривалась в диссертационных.' исследованиях В.Д. Пурина «Профессиональная подготовка учителя музыки на основе применения принципа интеграции в педагогическом процессе» (Москва, ИХО РАО, 2003), О.Л. Моревой «Этнопедагогизация процесса полихудожественного воспитания младших подростков» (2002), З.Т. Гасанова «Воспитание культуры межнационального общения: методология, теория, практика» (2001), А.В. Егоровой «Социально-педагогические условия развития дополнительного образования детей в России»(2000), О.И. Радомской «Повышение профессионального мастерства учителя изобразительного искусства в процессе применения интегрированных технологий» (2004), Давыдкиной В.В. «Художественные знания, умения и навыки в профессиональной деятельности учителя» (2004), Стукаловой О.В. «Развивающее влияние полихудожественного подхода к преподаванию литературы в работе со старшеклассниками» (2002), Командышко Е.Ф. «Развитие культурно-творческой инициативы у старшеклассников в эстетическом образовании» (2002), Кабкова Е.П. «Развитие способности школьников к художественному обобщению на уроках искусства» (2005), Калинина Л.П. «Формирование эстетической культуры студентов профессиональных учебных заведений традиционного прикладного искусства» (2004), Олесина Е.П. «Педагогические условия совершенствования художественно-эстетического сознания учителя мировой художественной культуры» (2004).

Таким образом, учеными был затронут достаточно широкий спектр вопросов работы преподавателя искусства, представлены различные модели этой деятельности, выявлен ряд базовых теоретических компонентов, позволяющих обосновать те или иные научные положения, связанные с особенностями этой работы!

Между тем анализ диссертационных исследований показал, что такой значимый для современной общественной ситуации аспект работы преподавателя искусства как организация дополнительного художественного образования в педагогических учреждениях культурно-образовательного и социального типа не рассмотрен в полном объеме, детально не изучены условия и особенности реализации педагогического потенциала творческой деятельности детей в разновозрастных и разносоставных группах, не обоснованы модели работы преподавателя искусства в этих группах.

Творческий поиск в этом направлении детерминирован необходимостью разрешения ряда противоречий, характерных для современной системы дополнительного художественного образования: между теоретическими подходами, сложившимися в гуманистической модели образования, и недостаточной разработанностью современных технологий их реализации; между формальным признанием необходимости построения содержания учебного процесса на интегративной, культуросообразнои основе общения и отсутствием реальной практики конструирования процесса подготовки педагогов со всей гаммой необходимых элементов; между растущими требованиями к профессиональному мастерству и недостаточным уровнем их квалификации и временем, отпущенным на подготовку педагога.

С учетом указанных противоречий обозначена проблема исследования: изучения строения и развития механизмов подготовки и работы интро- и экстра- модулярных качеств педагога искусства в системе дополнительного художественного образования?

Анализ практической деятельности школ показывает, что обучение школьников в целом мало учитывает индивидуальные возможности детей, проявления интенциональности их духовной жизни, что не 4 позволяет осознать все богатство и 'многообразие мира, эмоционально воспринять его. Усугубляет ситуацию то, что в отечественных школах до сих пор наиболее распространенной является позиция формирующего (или эгоцентрического) подхода к ученику, когда педагог как бы «вписывает» себя в ученика.

Негативными чертами практики отечественной школы во многом стали авторитарность, догматизм, жесткость требований, предъявляемых к формальной стороне ученической деятельности. Отечественную педагогику можно в данном контексте определить как «аскетическую»: «Для аскетической педагогики воспитатель - тот, кто умеет исполнять заповеди: «Ломай волю ребенка, чтобы он не погиб»» (Выготский JI. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1999. С. 306).

Изменения, происходящие сегодня в российском обществе, выдвигают целый ряд проблем, одной из важнейших является проблема воспитания и адаптации детей с особыми потребностями. Причины отклонений в поведении ребенка возникают как результат политической, социально-экономической и экологической нестабильности общества, усиления влияния псевдокультуры, изменений в содержании ценностных ориентаций молодежи, неблагоприятных семейно-бытовых отношений, отсутствия контроля за поведением, чрезмерной занятости родителей и т.д. Часто семья устраняется от процесса воспитания. Ошибки семейного воспитания дополняются ошибками школьного воздействия на личность.

Система дополнительного образования предоставляет достаточно широкие возможности для развития активности, неформального характера отношений, разновозрастного состава объединений. Особое значение приобретает художественное направление в дополнительном образовании. Именно искусство обладает безграничным воспитательным потенциалом, который содействует развитию духовного мира человека, раскрывая действительность через художественные образы, давая нравственные уроки через эмоциональное постижение эстетического своеобразия, красоты и выразительности. На занятиях искусством происходит открытие наиболее значимых для человека жизненных начал, того, что, по словам JI.H. Толстого, является «первообразом гармонии». Педагогика искусства создает условия для приобщения ребенка к чувству гармонии, которое постепенно, в результате направленного, обдуманного, бережного педагогического влияния, становится неотъемлемым качеством его личности.

Нами выявлено противоречие между состоянием преподавания искусства в учреждениях дополнительного художественного образования, которое часто находится на недостаточно высоком научно-методическом уровне, и наличием значительных научно-теоретических и практических разработок в современной педагогике искусства.

Можно констатировать, что перед преподаванием дополнительного художественного образования в настоящее время встают сложные педагогические задачи, которые в значительной степени определяются особенностями общекультурной ситуацией в обществе: возрастанием потребности возврата многих утраченных духовных ценностей и, в то же время, негативным отношением к сложившимся стереотипам в педагогике и оценке художественных произведений. Поиск новых подходов к преподаванию, различных форм проведения занятий, а главное, формирование нового типа преподавателя, построение наиболее эффективных структур занятий в современной теории и методике приводят к системе выбора таких видов деятельности и подходов к подготовке преподавателей, что учат детей реализовать свой творческий потенциал и через систему дополнительного художественного образования адаптироваться к реалиям современного мира.

Между тем наше исследование показало, насколько эффективно можно использовать потенциал культурных центров, как в системе дополнительного художественного образования, так и в социально-педагогической работе. При этом основная работа строится с опорой на предметы искусства, эстетики и истории культуры. Культурные центры являются своеобразными «воротами» в мир культурной самоидентификации и межкультурного диалога. Работа в центрах ведется по многочисленным художественным направлениям и с различными видами контингента, что унифицирует и делает данный вид учреждений особой, наиболее актуальной для нашего времени педагогической площадкой. Культурные центры как в нашей стране, так и за рубежом, имеют свою историю, традиции. Это прекрасная площадка для экспериментальной и творческой работы педагогов.

Разработанный автором исследования вариант пропедевтического педагогического подхода, названного прогредиентным (лат. progredior -идти вперед) представляет собой особую систему продуктивной работы педагога и ученика, в которой эффективно интегрированы современные достижения педагогики, психологии и искусствознания. Данная система, как раскрыто в исследовании, способствует развитию творческих проявлений личности и педагога, и учащихся, активизирует социально-адаптивные компоненты педагогики, включая этнокультурный идентификационный механизм. Кроме того, обоснованный подход способствует взаимодействию специалистов различного профиля в учреждениях культурно-образовательного и социального типа.

Прогредиентный подход основывается:

1) на подключении модели совместной творческой деятельности в разновозрастных (семейных) группах; модели эффективной работы преподавателя искусства; модели организации педагогической супервизии (группового рефлексивного анализа педагогической деятельности); .модели работы преподавателя искусства с символическими проекциями и образами;

2) на активном использовании в работе культурного центра в целом и в цикле занятий искусством, в частности, поликультурного и этнообразовательного компонента;

3) на создании в культурном центре инфраструктуры «реабилитационной среды», способствующей организации особой доверительной, комфортной атмосферы.

В ходе исследования были выявлены противоречия между уровнем преподавания искусства в учреждениях дополнительного художественного образования, часто находящимся на недостаточном научно-методическом уровне, и наличием значительных теоретических и практических разработок в современной педагогике, инновационными моделями работы учителя.

Состояние теории и потребность практики в разработке эффективной модели деятельности педагога искусства в системе дополнительного образования обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Особенности работы преподавателя искусства в учреждениях культурно-образовательного и социального типа».

Объект исследования: . педагогическая деятельность преподавателя искусства в системе дополнительного художественного образования.

Предмет исследования: специализированный подход к работе преподавателя искусства в учреждениях культурно-образовательного и социального типа.

Цель исследования: определение теоретических и методических оснований организации дополнительного художественного образования в условиях применения целостного прогредиентного подхода.

Задачи исследования:

1. Провести изучение философско-эстетической, психолого-педагогической, " методической литературы, выявив наиболее характерные тенденции развития дополнительного художественного образования.

2. Обосновать педагогическое содержание эффективной работы преподавателя искусства в учреждениях культурно-образовательного и социального типа.

3. Разработать модели, определить критерии эффективности работы преподавателя искусства в культурно-образовательном учреждении.

4: В эксперименте выявить пути повышения профессионального и личностного роста преподавателя искусства на основе реализации прогредиентного подхода в процессе деятельности культурного центра.

5. Сформулировать рекомендации для преподавателей культурно-образовательных учреждений в условиях работы с разновозрастными группами учащихся.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что:

1) Применение прогредиентного подхода в работе преподавателя искусства в учреждениях культурно-образовательного и социального типа может способствовать эффективной организации педагогического процесса, в условиях которого происходит значительный профессиональный рост преподавателя. Это будет происходить за счет существенного увеличения творческих контактов внутри разновозрастного детского коллектива, развития творческих проявлений личности как педагога, так и учащихся, активизации социально-адаптивных компонентов педагогики, включая этнокультурный идентификационный механизм. Кроме того, прогредиентный подход существенно активизирует взаимодействие специалистов различного профиля в учреждениях дополнительного образования.

2) Наиболее значимыми условиями эффективной реализации прогредиентного подхода в работе преподавателя искусства в системе дополнительного художественного образования будут 1) активная творческая деятельность участников разновозрастной и разносоставной группы; 2) создание комплексной эстетической среды; 3) подключение к работе учреждения системы педагогического супервизирования (группового рефлексивного анализа педагогической деятельности) как современного психолого-педагогического приема.

Методологическую основу исследования составили научно-теоретические положения о закономерностях становления личности (C.JI. Рубинштейн, А.Г. Асмолов, Ф. Райе); идеи «живого знания» и концепции «перспективы бесконечного развития человека» (В.П. Зинченко), развивающего образования (В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская); теории развития «эстетического отношения» к жизни (А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская); создания эстетической среды занятий (Л.П. Печко, Л.Г. Савенкова); комплексного похода к эстетическому воспитанию (А. В. Бакушинский, Г. В. Лабу некая); взаимодействия видов искусства в творческом развитии личности учащихся (Б. П. Юсов); идеи взаимодействия художественного и трудового воспитания (Д. Дьюи); положения об основах коррекционной педагогики (М.И. Рожков, Г. Фигдор), концепции гуманистической и психоаналитической педагогики (К. Д. Ушинский, М. Гензбиттель, Ф. Дольто), теории классического психоанализа (X. Лейнер) и положения об особенностях педагогической работы с подростками (Р. Аткинсон).

Методы исследования: теоретический "анализ работ отечественных и "зарубежных педагогов, психологов, культурологов, социологов, философов, искусствоведов в аспекте проводимого исследования; системное изучение дополнительного художественного образования в условиях работы культурных центров; экспериментальная апробация теоретических моделей и методической системы работы преподавателей; эмпирические методы (наблюдение, тестирование, опросы, видеозаписи, фотографии), практические и творческие работы и их анализ; сопоставительный анализ данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы и сбора педагогической и социально-психологической .документации; метод экспертной оценки творческих работ участников разновозрастных и разносоставных групп; статистические методы обработки материалов тестирования, анкетирования, интервьюирования; ретроспективный анализ педагогического и социально-психологического опыта диссертанта в координационной и управленческой деятельности в системе дополнительного художественного образования.

База исследования: Художественные студии Еврейского культурного центра на Б. Никитской, Нового Общинного Дома, Домов культуры «Загорье» и «Москворечье» г. Москвы; Славянский культурный центр; Венгерский информационный и культурный центр; Студенческий клуб «Гилель» (Узбекистан, г. Ташкент); Семейный центр «Ад айн Ло» (г. Санкт-Петербург); Культурный центр «Новый Акрополь»» (г. Самара); Образовательный центр «Светоч» (г. Обнинск);

Региональное общественное движение «Сестры» (г. Великий Новгород); Молодежная общественная организация «Живая Педагогика» (г. Сыктывкар); Культурный центр (г. Иркутск); Культурный центр «Хасдей Авив» (г. Тюмень). Всего количество подростков, привлеченных к эксперименту, составило 840 человек. Количество преподавателей искусства, работавших по экспериментальным моделям, составило 64 человека.

Этапы исследования: Исследование проводилось в три этапа с 2001 по 2006 гг.: на начальном этапе (2001-2002 гг.) осуществлялись изучение и теоретический анализ педагогической, социально-психологической, искусствоведческой, культурологической, методической и философской литературы в сочетании с поисковым изучением состояния проблемы в практике. На этом же этапе были разработаны программа и методика изучения, осуществлен поисковый эксперимент; уточнялись гипотеза исследования, его цель и задачи; отрабатывался понятийный аппарат. На опытно-экспериментальном этапе (2002-2004 гг.) были выявлены педагогические условия реализации прогредиентного подхода к работе преподавателя искусства в рамках художественных программ Культурного центра. На заключительном этапе (2004-2006 гг.) проверялись результаты исследования; систематизировались полученные материалы, происходили обобщение и интерпретация полученных данных, завершение письменного оформления диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в области дополнительного художественного образования была обоснована теоретико-методическая база организации работы преподавателя на основе прогредиентного подхода; выстроены и апробированы 1) модель эффективной работы преподавателя искусства в. культурно-образовательном учреждении; 2) модель процесса создания творческого продукта и эстетической среды в разновозрастных и разносоставных семейных группах; 3) определены направления работы преподавателя искусства с символическими проекциями и образами; 4) установлено, что активное применение прогредиентного подхода обеспечивает решение проблемы «выгорания на работе» педагога, так как на каждом этапе на основе действия психолого-педагогических рефлексивных методов происходит его последовательное саморазвитие и самообразование.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что были определены научно-педагогические принципы взаимодействия педагогики искусства, педагогики социальной работы, психологии, арт-терапии, реабилитационной практики в учреждениях культурно-образовательного и социального типа. Сформулировано понятие прогредиентного подхода в системе дополнительного образования; выявлены критерии и показатели эффективности применения прогредиентного подхода: уровни включенности участников группы в творческий процесс; уровни профессионального роста педагогов; взаимодействия внутри педагогического коллектива; роста педагогической и личностной рефлексии; показана целесообразность применения данного подхода и разработана система его применения. Построены модели реализации прогредиентного подхода в педагогическом процессе работы с участниками разновозрастных и разносоставных групп.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: 1) Разработана научно-методическая система работы преподавателя предметов художественно-эстетического цикла в культурно-образовательном учреждении, апробированная в эксперименте. 2) Данная методическая система может составить основу учебных спецкурсов педагогических вузов «Методика подготовки преподавателя художественно-эстетического цикла в системе дополнительного художественного образования»; «Методы работы с символическими проекциями и образами в педагогическом процессе»; «Интеграция в работе преподавателя искусства»; 3) Рекомендации предлагаются для учреждений дополнительного образования, могут быть использованы в системе повышения квалификации.

Достоверность научных результатов обеспечивается разносторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций; комплексов теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; продолжительностью формирующего эксперимента, последовательным анализом данных, полученных разными методами, их сопоставлением с результатами экспериментальной работы, валидностью и надежностью применяемых методик и тестов. Практическая работа на всех этапах эксперимента проводилась непосредственно автором данного исследования во взаимодействии со специалистами из разных сфер гуманитарных наук, вошедшими в экспертный совет. Преподаватели, участвовавшие в эксперименте, заполняли специально разработанный педагогический дневник.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в художественных студиях Еврейского Культурного центра на Б. Никитской (г. Москва), Семейного досугового дома «Неодом», школы № 1113 г. Москвы, Домов культуры «Загорье» и «Москворечье» (г: Москва), Доме творчества «Родничок» (г. Москва), Институте общинных и социальных работников им. В. Розенвальда (г. Санкт-Петербург), Семейном центре «Адаин Ло» (г. Санкт-Петербург).

Материалы теоретической и практической работы вошли в ряд публикаций. Проводилось многократное обсуждение материала диссертационного исследования в лаборатории интеграции искусств ИХО РАО, апробация осуществлялась в выступлениях по проблеме исследования на конференциях и семинарах, круглых столах:

Научно-практическом семинаре «Художественно-эстетический опыт школьника и влияние эстетической среды в современной школе» (2001 г., ИХО РАО, Москва);

Международной научно-практической конференции «Искусство и дети: проблемы и,перспективы развития культуры мира в XXI веке» (1719 февраля 2003 г., ИХО РАО, Венгерский культурный центр, Еврейский культурный центр, Москва);

Эстетический опыт личности в образовательном процессе школы как условие освоения культуры» (апрель 2003 г., ИХО РАО, Москва);

Семинар на тему «Искусство на уроке и творческое воображение школьников» (13-14 апреля 2004 г., ИХО РАО, Москва).

Всероссийская конференция «Художественная культура и образование. Юсовские чтения» (ноябрь 2005 г., ИХО РАО, Москва).

Международный конгресс «Молодое поколение 21 века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья» (23-26 мая 2006, Казанский государственный медицинский университет, Казань; Институт гармоничного развития и адаптации, Москва).

Научно-практическая конференция «Изобразительное искусство. Обучение и творчество» посвященная 100 - летию B.C. Щербакова (1904-1963) (7-8 декабря 2004 г. ИХО РАО, Москва).

Международный семинар - круглый стол «Управление во время перемен». (22-24 ноября 2005 г. Американский еврейский распределительный комитет «Джойнт»; Киевский Институт социальных и общинных работников, Киев).

Научно-практическая конференция «Создание инфраструктуры проекта «Детская инициатива». (22-24 марта 2004 г. Институт общинных и социальных работников им. В.Розенвальда, Санкт-Петербург).

Международная научно-практическая конференция «Ценностные приоритеты образования 21 века в контексте межкультурных контактов» (3-5 апреля 2006, г. Луганск, Украина).

Окружная научно-практическая конференция «Культура и образование на пороге 21 века» (март 2006 г., Пермь).

Международная научно-практическая конференция «Кабалевский Д.Б. - композитор, ученый, педагог» (13-18 декабря 2004 г., г. Москва).

Научно-практический семинар «Профильное образование -элективные курсы художественно-эстетического цикла» ИХО РАО МИООНОУ «ШколаXXI век» (17 марта2005 г., Москва).

Научно-практический семинар - круглый стол ИХО РАО «Воображение-Искусство-Школа» (апрель 2005 г., Москва).

8-ая международная научно-практическая конференция «Проблемы молодежи глазами студентов» (15-23 апреля 2005 г., Тульский Государственный Педагогический Университет им. Толстого., г. Тула).

Международная научно-практическая конференция

Моделирование социокультурных условий развития личности в мультикультурном пространстве» (14-16 апреля 2005г., Институт системных исследований и координации социальных процессов при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований РАН).

Международный семинар-круглый стол «Программы для детей в организациях Москвы и Московского региона» (23-24 мая 2005 г., г. Москва, Еврейский культурный центр на Б. Никитской).

На защиту выносятся следующие положения: - дополнительное художественное образование является одним из эффективных направлений развития общей эстетической культуры подростков, поскольку педагогический процесс организован на основе синтеза знаний в "области культурологии, искусствоведения, народного художественного творчества, психологии, педагогики; комплексные семейные культурные центры являются наиболее актуальной педагогической площадкой дополнительного художественного образования, так как ориентация на расширение спектра социальных услуг и осуществление межкультурного диалога обеспечивает ведущую роль культурных центров в дополнительном художественном образовании в целом; специфика работы в культурных центрах выдвигает требование подготовки педагогов, обладающих особыми профессиональными и личностными качествами;

- широкое использование в дополнительном художественном образовании прогредиентного подхода с учетом возрастных, социальных особенностей учащихся, их потребностей и познавательных интересов является наиболее перспективным направлением, поскольку позволяет выделить актуальные проблемы учащегося и подобрать наиболее эффективную форму работы с ним; активное применение базовых моделей прогредиентного подхода (модель совместной творческой деятельности и создания эстетической среды в разновозрастных и разносоставных группах; модель эффективной работы преподавателя) обеспечивает укрепление взаимодействия внутри разновозрастной и разносоставной группы учащихся и создает возможность для роста уровня профессиональной компетенции педагога искусства, его освобождения от синдрома «профессионального выгорания»; включение в педагогический процесс достижений психоаналитической педагогики в системе дополнительного художественного образования расширяет потенциал этого направления за счет опоры на модели педагогического супервизирования, работы преподавателя искусства с символическими проекциями и образами.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Береговая, Елена Борисовна

Выводы:

Проведенная исследовательская работа подтверждает выдвинутые положения и позволяет сделать следующие выводы:

1. Цель дополнительного художественного образования состоит в решении проблем занятости детей, и членов их семей, в эстетическом воспитании, в органическом сочетании различных видов организации досуга с различными формами образовательной деятельности. В настоящее время в системе дополнительного художественного образования происходит становление творческого коррекционно-развивающего обучения детей, испытывающих трудности с адаптацией, социализаций и с освоением учебных программ.

2. Нами было определено, что одним из прогрессивных направлений в области дополнительного художественного образования является деятельность комплексных семейных культурных центров, развитие которых способствует установлению взаимообогащения культур.

3. Художественное образование является интегративным методом, направленным на воспитание целостной, социально активной, творческой и гармоничной личности. Однако в теории художественного образования, несмотря на его давнюю историю и большое развитие как в России, так и во всем мире, существует множество нерешенных теоретических проблем. Одна из них - взаимодействие и соотношение художественного образования и эстетического воспитания.

4. В современных условиях развития общества в системе дополнительного художественного образования на первый план выходят адаптирующая и социализирующая функции эстетического и художественного воспитания. На занятиях искусством в системе дополнительного художественного образование вырабатываются законы взаимодействия группы (дети, подростки, родители, педагог) и условия создания эстетической среды, необходимой для художественного воспитания и образования. В результате чего образуется общность людей увлеченных одним творческим процессом, идет активный процесс эстетического и художественного воспитания, вырабатывается способность людей работать группой и создавать законченный творческий продукт силами коллектива.

5. Применение приемов психоаналитической педагогики в системе дополнительного художественного образования актуализируется на основе большого потенциала этого направления, предоставляющего возможность синтезировать как наработки классической педагогической школы с новыми открытиями, так и различные области науки в целом, такие как педагогика, психология, искусствоведение, культурология, и многие другие.

6. Выявлено, что организация педагогического процесса на основе систематического творческого применения прогредиентного подхода обеспечивает значительный профессиональный рост преподавателя, критериями которого являются, в частности, педагогическая и личностная рефлексия, готовность к длительному творческому сотрудничеству с коллективом участников разновозрастных и разносоставных групп, культурно-творческая инициатива;

7. Определено, что на занятиях по модели совместного создания творческого продукта осуществляется активное взаимодействие, влияющее на развитие личности всех участников разновозрастной и разносоставной группы, которое способствует более органичной социализации и адаптации участников группы.

8. Установлено, что прогредиентный подход оказывается эффективным при соблюдении таких условий, как: активная творческая деятельность участников разновозрастной и разносоставной группы; создание комплексной эстетической среды; подключение к работе учреждения системы педагогического супервизирования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Береговая, Елена Борисовна, 2006 год

1. Адаскина А.А. Особенности проявления эстетического отношения при восприятии действительности //Вопросы психологии, 1999, № 6. 108с.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания//Избр. Псих, труды в 2т. М.: Педагогика, 1980. Т.1.- 145с.

3. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения М.: Прогресс. 1980.-309с.

4. Асмолов А. Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. -300 с.

5. Бакушинский А.В. Исследования и статьи. М: Союз художников, 1981.- 351 с.

6. Безуглова Т.В. Новые формы развития учреждения культуры. Справочник руководителя учреждения культуры. 2004- № 9. -60с.

7. Бердяев Н.А. Самопознание. М.: Мысль, 1990. 64 с.

8. Березина Т.Н. Чувствование как экзистенциальная функция интеграции себя и другого// Мир психологии, 2001, № 3 66с.

9. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975. 207с.

10. Ю.Библер B.C. Школа диалога культур. Основы программы.

11. Кемерово: Алеф, 1992. 96 с.

12. Брунер Дж. Психология познания. М.: Педагогика, 1971.- 392 с.

13. Бурлина Е.Я. Город. Страна. Планета. Модели гуманизма в художественной культуре. Самара: Самарский дом печати, 1995.148 с.

14. З.Веденин Ю. А. Очерки по географии искусства. СПб.: ПИТЕР, 1997.- 224 с.

15. Взаимодействие искусств в духовном развитии школьников. Ворошиловград, 1990.- 181 с.

16. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1999.-398с.

17. Выготский JI.C. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. -334 с.

18. Гензбиттель М. На сторонне ученика Спб.: Издательство «Петербург 21 век» -1998. 224с.

19. Гшшенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.: ЧеРо, 1998. -211 с.

20. Гостев А.А. Образная сфера человека. М.: Институт психологии РАН, 1992.- 199 с.

21. Горин Ю., Свистунов Б. К иной парадигме// Высшее образование в России, 1999, №3,-62с.

22. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологии // Вопросы философии, 1981, № 12 74с.

23. Дружинин В.Н. Психология общих способностей СПб: Питер, 1999-368 с:

24. Дьяконова И.В. Признание и поддержка творческого самовыражения учащихся как фактор развития их личностного достоинства// http:// www.fegi. ru/ education/ gym2/m-zel.htm

25. Дольто Ф. На стороне ребенка, СПб.; Петербург XXI, 1997 -36с.

26. Дольто Ф. На стороне подростка, Екатеринбург,; У-Фактория, 2004. 56с.

27. Дорфман Л.Я. Методологические основы эмпирической психологии:" от понимания к технологии М.: Смысл. 2005' -147с.

28. Дьюи Д. Школа и общество. М.: Госиздат, 1924. - 175 с.

29. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Н.М. Никольской. -М.: Совершенство, 1997.-208 с.29.3еньковский В. История русской философии. М.: ЭКСМО-пресс; Харьков: Фолио, 2001. 896 с.

30. ЗЗ.Зись А.Я. В поисках художественного смысла. М.: Искусство. 1991.-350 с.

31. Идеи эстетического воспитания. Антология в 2-х т. М.: Изд-во АПН СССР, 1983 368с.

32. Ильин Е.Н., Мертенс С.В. Давайте соберемся.: новые возможности урока общения. М.: Школа-пресс, 1994. 127 с.

33. История художественного образования в России проблема культуры XX века. Издательский дом РАО. М.: 2003 - 18с.

34. Исследование художественных интересов школьников// Под об. Ред. Е.В. Квятковского, Ю.У.Фохта-Бабушкина. М.: Педагогика, 1974.- 160 с.

35. Исследование группы «Альтернативные перспективы гуманитарных коммуникаций в современном образовании»// http://flogiston. ru/talk/altcom.shtml/

36. Кабкова Е.П. Синтез искусств на уроке «Мировая художественная культура» // В сб. «Синтез в русской и мировой художественной культуре. М.: Изд-во МПГУ, 2001. 43с.

37. Кабкова Е.П. Формирование обобщенных художественных представлений у младших школьников в процессе восприятияпроизведений разных видов искусства. Диссертация канд. пед. наук. Рукопись. М., 1990. 54с.

38. Кабкова Е.П. Художественное обобщение на занятиях искусством в школе. М.: 2005. -89с.

39. Камю А. Творчество и свобода. М.: Радуга, 1990,- 602 с.

40. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Автореф. докт. дис. по психологии. JL, 1985

41. Кирнос Д. Индивидуальность и творческое мышление. М.: Просвещение. 1992.- 172 с.

42. Киященко Н.И. Мировоззренческий потенциал эстетического сознания//В сб. Эстетическое сознание личности. М.: Изд-во Института философии РАН, 1995. 87с.

43. Коменский Я.А. Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 1 М.: Педагогика, 1982.

44. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. -439 с.

45. Короленко Ц.П., Фролова Г.В. Чудо воображения. Новосибирск: Изд-во «Наука». Сиб. отделение, 1975. 212 с.

46. Корнетов Г.Б. Свободное воспитание. М.: РОУ , 1995. 224с.

47. Корчак Я. Как любить ребенка. М.: У-Фактория. 2005 99с.

48. Кривцова С.В. Учитель и проблемы дисциплины. М.: Генезис 1997-289с."

49. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования// Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1995. С. 67-99

50. Кудина Г.Н., Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Как развивать художественное восприятие у школьников. М.: Знание, 1988. 79 с.

51. Кузьмина О.Д. О развитии творческой активности детей на уроках искусства. БГПУ. http:// www.fegi. ru/ education/ gym2/m-zel.htm

52. Кулагина И.Ю. Личность школьника. М.: Сфера, 1999. 192 с.

53. Куликова JI.H. Теоретико-методологические основания процесса саморазвития личности /http:// www.fegi. ru/ education/ gym2/m-zel.htm

54. Культура, культурология образования (Материалы круглого стола)//Вопросы философии, 1997, № 2. С. 12-17

55. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. М., 1965. -167с.

56. Левшина И. С. Как воспринимается произведение искусства (из опыта социологического исследования). М.: Знание, 1993. 96 с.

57. Лейтес Н.С. Психология одаренности детей и подростков. М.: Издательский Центр «Академия», 2000. 336с.

58. Лёйнер X. Кататимное переживание образов: Основная ступень; Введение в психотерапию с использованием техники сновидений наяву; Семинар: Пер. с нем. М.: Эйдос, 1996. - 203с.

59. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Педагогика, 1977. 187с.

60. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. М.: Педагогика, 1983. 17с.

61. Леонтьев Д.А. Возвращение к человеку// В сб. Психология с человеческим лицом. Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997. 57с.

62. Лихачев Б., Зальмон Г. Введение //Эстетическое воспитание школьной молодежи. М.: Педагогика, 1981. 272 с.

63. Лихачев Д.С. Прошлое-будущему (статьи и очерки). Л.: Наука, 1985.-575 с.

64. Лихачев Д.С. Экология культуры // Москва, 1979, № 7. 23с.

65. Лосский Н.О. Ценность и бытие. М.: Аст, 2000. 864 с.

66. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Гнозис. Издательская группа «Прогресс», 1992. -272 с.

67. Макаренко А.С. Собрания сочинений в четырех томах. М. Правда 1987. Т. 2.-293с.

68. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна: Феникс, 1999. 251 с.

69. Мальковская. Т.Н. Нравственное формирование личности школьника и условия ее всестороннего развития //Советская педагогика, 1980 № 7 - с.46.

70. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990.-386 с.

71. Мандельштам О.Э. Об искусстве. М.: Искусство, 1995. 416 с.

72. Мелик-Пашаев А.А. Художественная культура: трансляция и (или) порождение// Мир психологии, 2000, № 3 44с.

73. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству (художественное развитие ребенка в семье). М.: Педагогика, 1987. -142 с.

74. Менегетти А. Кино, театр, бессознательное. Т. 1. М.: ННБФ «Онтопсихология». 2001. -16с.

75. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М.-Воронеж, 1998. 448 с.

76. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому. М.: Карапуз. 2004- 11с.

77. Монтессори М. Подготовка учителя. Пер с англ. И.Дичковской // Альманах «Мама»: Научно-методическое издание Межрегиональной Монтессори ассоциации. - Вып.1. - М.: 1994 -35с.

78. Немов Р.С. Психология. Книга. М.: Просвещение, 1994. 496 с.

79. Неменский Б.М. Роль искусств в системе общего образования. М.: 1999. 16с.

80. Новлянская. З.Н, Кудина Н.С. История мировой литературы. 8 класс. Книга III. Литература XIX XX веков М.: издательский дом Федоров. 1999.-18с.

81. Обновление российской школы. Материалы 3-й Всероссийской дистанционной августовской научно-практической конференции // http://www.eidos.ru/conf/2001

82. Обухова Л,Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое общество России, 1999. 443 с.

83. Обухов Я.Л. Символдрама и современный психоанализ. Харьков. «Регион-Информ». 1999. 173с.

84. Обухов Я.Л.: Желтый цвет, Журнал практического психолога, 1997, №2,-69с.

85. Особенности обучения и психического развития школьников 1317 лет. М.: Просвещение, 1988. 70с.

86. Острогорский В.П. Письма об эстетическом воспитании. М., 1908 -201с.

87. Печко Л.П., Торшилова Е.М., Сухова Т.И. Воспитание у подростков и молодежи творческой активности. М.: ВНМЦ НТ и КПР МК СССР, 1986. 53 с.

88. Печко Л.П. Искусство как среда эстетического развития в школе //Эстетическая среда и развитие культуры личности. М.-Елец: Межвузовский сборник научных трудов, 1999 -64с.

89. Печко Л.П. Эстетическая культура и воспитания человека. М.: ВНМЦ НТ и КПР МК СССР, 1991.- 102 с.

90. Печко Л.П. Эстетическая резонансность как состояние и центральное качество педагогической среды урока искусства. Рукопись. М., 2001 -34с.

91. Платон. Сочинения в 3 т./ под ред. А.Ф. Лосева и В.Ф. Асмуса. М.: Изд-во АН СССР, 1968-1972. 321с.

92. Психология подростка. Хрестоматия, (сост. Фролов Ю.И.) М.: Педагогическое общество России, 1999. 256 с.

93. Психологический словарь. Под редакцией В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова 2-ое издание., перераб. доп. М.: Педагогика-Пресс 1996.-365с.

94. Психология художественного творчества: Хрестоматия/Сост. К.В. Сельченок. Минск: Харвест, 1999. 752 с.

95. Порус В.Н. Искусство и понимание: сотворение смысла. Критический анализ ненаучного знания. М.: Наука, 1989 -277с.

96. Развитие идей художественного образования и эстетического воспитания в XX веке// Материалы конференции «К 70-летию Института художественного образования» 1-6 февраля 1999 г. М., 1999.-414 с.

97. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПБ.: ПИТЕР, 1999.-599 с.

98. Рашковский Е.Б. На оси времен. Очерки по философии истории. М.: Прогресс-Традиция, 1999. 207 с.102/ Речицкая Е. Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников. Учебно-метод.пособие. М.: Гуманит.изд. центр Владос, 1999. - 108с.

99. Решетникова П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. М.: Владос. 2000. 47с.

100. Рогова P.M. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентаций личности. М.: Институт развития личности РАО, 1996. 54с.

101. Роджерс Н. Творчество как усиление себя// Вопросы психологии,. 1990, № 1. 165с.

102. Рожков М.И. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением. Учеб.-метод. Пособие. М.: Гуманит.изд. Центр Владос, 2001. - 240с.

103. Розин В.М. Визуальная культура и восприятие. М.: Эдиториал УРСС. 1996. -224с.

104. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПБ.: Питер, 1999.- 620 с.

105. Рудкевич JI.A., Рыбалко Е.Ф. Возрастная динамика самореализации творческой личности// Психологические проблемы самореализации личности. СПб: Изд-во СПбГУ, 1997. -96с.

106. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. М.: Педагогическое общество России, 1999. 220 с.

107. Савенкова Л.Г. Изобразительное искусство, среда и дети как актуальная проблема социальной педагогики // Социальная педагогика: Материалы конференции, посвященной 5-летию факультета социальной педагогики. М., 2000. 52с.

108. Самохвалова В.И. Пути формирования эстетического сознания личности // В сб. Эстетическое сознание личности. М., РАН, Институт философии, 1994. 79с.

109. Самохвалова В.И. Традиционная модель эстетического воспитания в Японии// В сб. Современные концепции эстетического воспитания. М.: ИФРАН, 1998. 270с.

110. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно ориентированного образования // Мир образования, 2001, № 1 -81с.

111. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М.: Academia, 1996. 43 с.

112. Сухомлинский В.А. Воспитание и самовоспитание// Советская педагогика, 1965, № 12 11с.

113. Сухомлинский В.А. Избранные произведения в 5-ти т. Киев: Радяньска школа, 1977, Т-1 132с.

114. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие. М.: Академия, 1998. 158 с.119.' Тендрякова М.В. Игра и расширение смыслового пространства (взаимопереходы игры и реальности) //Мир психологии, 2000, № 3 67с.

115. Терин В.П. Основные направления исследований теории массовой коммуникации// Социс, 1997, № 11 40с.

116. Торшилова Е.М. Развитие эстетический способностей детей 3-7 лет (теория и диагностика) М.: Деловая книга. 2001 -25с.

117. Усов Ю.Н. Экранные искусства в эмоционально-и'нтеллектуайьном развитии школьников //Материалы и тезисы Буровских чтений. М., 1999 61с.

118. Учебные стандарты школ России: государственные общеобразовательные стандарты начального, общего, основного общего и среднего (полного) образования. М.: Сфера, Прометей,1998.-379 с.

119. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Под ред. А.И. Пискунова и др. М.: Педагогика, 1974. Т.1 199с.

120. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности. М.: МПСИ Модэк, 2005. Т-1. 359с.

121. Фигдор Г. Психоаналитическая педгогика. М.: Издательство Института психотерапии, 2000. - 288с.

122. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М,1999.-576 с.

123. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Практическое пособие М.: Генезис, 1998. - 130с.

124. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство в жизни молодых поколений России. Санкт-Петербург: Алетейя, 2005. 159с.

125. Франк С.Jl. Предмет знания. Об основах и пределах отвлеченного знания. М.: Аст, 2000. 747 с.

126. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. -368 с.

127. Фрейд, А.: Введение в технику детского психоанализа. М., 1991.-58с.

128. Фрейд, А.: Психология "Я" и защитные механизмы. М., Педагогика-Пресс, 1993.-236с.

129. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990. 336 с.

130. Хайдеггер М. Искусство и пространство // В сб. Самосознание европейской культуры XX века. М.: Издательство политической литературы. 1991. С. 95-99

131. Хайкин В.Л. Активность как феномен культуры// Мир психологии, 2000, № 3 31с.

132. Харли Ф. Законы семейной жизни. М.: Протестант, 1992.-208с.

133. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Наука, 1986. Т. 1. 375с.

134. Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 296 с.

135. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. Разд. VI . М., 1981.- 452с.

136. Шиллер Ф. Письмо об эстетическом воспитании// В кн. Идеи эстетического воспитания. М.: Наука, 1976. Т.2.

137. Шерги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юрисгь, 1997 153с.

138. Школяр. JI.B Музыкальное образование в школе.М.: Академия, 2001 34с.

139. Школяр JI.B. Проблема становления урока музыки как урока искусства // Теория и методика музыкального образования детей. М.: Флинта-Наука, 1999 78с.

140. Штайнер Р. История человечества и мировоззрения культурных народов. М.: 1989. 70с.

141. Энгельмейер П.К. Теория творчества. СПБ., 1910 230с.

142. Эльконин Д.Б. Детская психология М.: Академия, 2006. -415с.

143. Эриксон Э. Идентичность: юность, кризис. М.: Смысл, 1996 -300с.151.' Юнг К.Г. Психология и поэтическое творчество// В сб, Самосознание европейской культуры XX века. М.: Издательство политической литературы. 1991.- 109с.

144. Юсов Б.П. Интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников // Педагогика искусства: В творческом поиске. Материалы Всерос. совещания-семинара. Самара, 3-6 дек. 1996 г. М.-Самара: ИЦЭВ РАО, Самар. ИПРО, 1996 80с.

145. Юсов Б.П. К проблеме взаимосвязи искусств в детском художественном развитии// Теория эстетического воспитания: Сб. науч. трудов под ред В.П. Сомова. М.: НИИ Общей педагогики АПН СССР, 1975.- 45с.

146. Якобе Д., Дэвис П., Мейер Д. Супервизорство. Б.С.К. Санкт-Петербург.: 1997 37с.

147. Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности//Психологический журнал, 1981, № 4.Т. 2.- 147с.

148. Ary Donald. Introduction to research in education. N.Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1985. 449 p.

149. Encyclopedia of Educational research. 6 edition. New York: Macmillan Publishing Company, 1992 / Vol. 3. 761 p.

150. Fraas John W. Basic concepts in educational research. Lanham: Lanham university press, 1983. 310 p.

151. Freud S. The future prospects of psycho-analytic therapy. In standart edition of complete psychological works. Vol.XI London.: Hogarth, 1973. -27p.

152. Freud, A.: The Writings of Anna Freud, New York, International Universities Press. London, Hogarth Press and The Institute of Psycho-Analysis. 1968 1981. - 137p.

153. Lacan, J. Ecrits. Paris. Edition du Seuil, 1966. 186p.

154. Leuner, H.: Basic Principles and Therapeutic Efficacy of Guided Affective Imagery, In: Singer, J., Pope, S.: The Power of Human Imagination. New York: Plenum Press 1978. 354p.

155. Maslow A.N. Motivation and personality//Under the eg. Of Murphy C.N.Y. Harper, 1959. V. XIV. 411 p.

156. Kutter, P. Moderne Psychoanalyse. Stuttgart. Klett, 1989. -36p.

157. Scannel P. For a Phenomenology of Radio and Television// Journal of Communication, 1995,summer. Volume 45, # 3.