Научно-исследовательская деятельность как средство профессионально-квалификационного роста учителя тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Лицман, Галина Николаевна

• Лицман, Галина Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Лицман, Галина Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА L ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ ФУНКЦИЙ УЧИТЕЛЯ В ТЕОРИИ, ИСТОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБРАЗОВАНИЯ,.

§ 1. Исследовательская деятельность в системе становления профессионализма современного учителя.

§2. Из истории развития исследовательских функций учителя.

§3. Виды исследовательской деятельности учителя-практика.

§4. Нормативно-правовое обеспечение исследовательской деятельности учителя.

§5. Исследовательский подход к управлению гимназией как условие развития научноисследовательской деятельности учителя.

§6. Наука как фактор профессионального роста учителя.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА П. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КВАЛИФИКАЦИОННЫЙ РОСТ УЧИТЕЛЕЙ ГИМНАЗИИ.

§ 1. Влияние научно-исследовательской деятельности на развитие и саморазвитие учителя.

§2. Рост методологической культуры учителя.

§3. Перевод учителя в позицию субъекта-исследователя.

§4. Динамика профессионально-квалификационного роста учителей гимназии.

Выводы по главе II.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Научно-исследовательская деятельность как средство профессионально-квалификационного роста учителя»

В Национальной доктрине развития образования в Российской Федерации, рассчитанной на 2000-2025 год, заложены в качестве концептуальной идеи «участие педагогических работников в научной деятельности», «интеграции научных исследований с образовательным процессом». Эти идеи давно рассматриваются в связи с решением проблемы повышения личностного потенциала педагога и его самореализации в профессиональной деятельности. На уровне и научного, и общественного сознания укоренилось мнение о прямой зависимости качества образования прежде всего от степени профессионализма учителя. Наука и научные исследования рассматриваются как средство обеспечения профессионализма, продления срока профессиональной пригодности, преодоления стагнации педагога, повышения его удовлетворенности трудом и т.д.

Подготовка учителя со средним специальным и высшим педагогическим образованием до сих пор осуществляется фактически на той же философско-педагогической основе, что и школьное образование. В основном это идеи о формировании и воспитании личности профессионала путем просвещения. При таком подходе к педагогическому образованию «базовая подготовка» учителя не включает в себя формирование педагогического опыта в процессе обучения, а относит эту задачу к послевузовской профессиональной деятельности. Учителям рекомендуется по собственной инициативе самообразованием пополнять и обновлять свои знания, самостоятельно корректировать их и адаптировать к школьной практике. Однако школьная среда в одном случае, способствует саморазвитию учителя, в другом - препятствует этому, требуя подчинения сложившимся нормам. В школе трудно работать и учителям-интеллектуалам и учителям с активной жизненной позицией. В 70-80-е годы был сделан акцент на переподготовку и повышение квалификации учителя через институты усовершенствования учителей. Но и здесь обучение шло с использованием объяснительно-иллюстративной информирующей ме3 г т тодики, отчего проблема повышения квалификации до сих пор остается не решенной.

В конце 80-х годов набрало силу массовое движение учителей-новаторов, способствующих рождению новых идей по подготовке учителя, способного воспринимать педагогическую инноватику как естественный процесс для развивающегося образования в целом и школы, в частности.

Результатом деятельности педагогов-новаторов И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова и других было заметное увеличение числа учителей, выражающих готовность к творчеству. Так, по Свердловской области к 1993 году инновационную готовность проявляли 63,0% учительства [16, с.27], а к 1995 году - уже 82,0% [126, с. 15], по Тюменской области примерно такие же данные. Так было по многим областям России. Итогом усилий педагогов-новаторов стало всеобщее понимание роли науки в совершенствовании практики, понимание необходимости готовить учителя к исследовательской деятельности. Так к середине 90-х годов во многих вузах страны были введены курсы по философии образования, методологии и методике исследовательской деятельности, по педагогической инноватике и диагностике. Началось сближение педагогической науки и практики именно на основе и посредством подготовки учителя к исследовательской деятельности.

К сегодняшнему дню изменилось положение в школах: они получили больше свобод, начали самостоятельно разрабатывать концепции и программы своего развития, самостоятельно проектировать индивидуальные педагогические системы, выбирать или разрабатывать образовательные технологии. Все это потребовало от учителя творчества, породило потребность в педагоге-методологе, технологе, диагносте-аналитике.

Обучить всему этому может только наука и занятия исследовательской деятельностью. С одной стороны, научно-исследовательский подход все более становится необходим для того, чтобы разрабатывать свои образовательные программы, с другой, - через него проходит повышение профессионализма педагога, обеспечивающего качество образования в целом. Ситуация стимулирует школу и педагогический коллектив самим научиться планиро

-Ш вать и проводить научные исследования, более активно пользоваться научными разработками ученых самых разных наук - психологии, экологии, экономики и, конечно, самой педагогики. Потребность в приобщении учителя к ^ науке, в развитии его исследовательских функций стимулируется системой категорийности и аттестации, где получение более высокой категории связано с проведением научно-исследовательской работы. Так напрямую оказать лись связаны исследовательские умения учителя и его профессионализм. Это стало гарантом того, что научная работа в школах не будет отвлекать ее от своих прямых задач, что научно-исследовательские функции учителя будут «работать» на него, качество его труда, профессиональную удовлетворенность результатами труда и, наконец, на благополучие, как психологическое, так и материальное. ф Сегодня много говорится о функциях учителя современной школы. Особо эта проблема рассматривается и решается в образовательных учреждениях нового типа, таких как гимназия. Не секрет, что в гимназии переводятся об-|р щеобразовательные школы при способности педагогического коллектива взять на себя такую ответственность и инициативе творческого, профессионального руководителя. Главное - суметь подвинуть на такие преобразования учителя, который приготовлен к педагогической деятельности в типовой общеобразовательной школе, но не готов к работе в гимназии. Того учителя, который прошел конкурсный отбор, или которого пригласили работать в гимназию, необходимо было серьезно готовить к работе с детьми повышенного уровня развития. Первоочередной проблемой стала проблема определения функционала учителя гимназии. В период, когда школа № 10 г. Тобольска, получив статус городской экспериментальной площадки, вошла в новую стадию своего развития как школа-гимназия (1995 г.), видение данной проблемы изменилось.

С 1995 года условия эксперимента направили педагога в русло исследовательской деятельности. Большая работа была проведена по переводу учителя из позиции субъекта педагогического процесса в позицию субъекта-исследователя. Научная подготовка прямо повлияла на профессиональные успехи, а учительская работа стала расцениваться как научная, исследовательская деятельность в стенах гимназии, статус педагога-исследователя постоянно рос, но при этом все больше обнаруживалось проблем, либо не исследованных учеными, либо предложений, мало адаптированных к конкретным условиям работы.

Проблема исследовательской деятельности учителя достаточно хорошо разработана в науке. Особенно глубокие и обширные исследования на протяжении многих лет проводятся учеными Тюменской области под руководством академика В.И. Загвязинского. Исторически тема имеет глубокие корни. Более ста лет тому назад проблема исследовательских функций учителя была поставлена П.Ф. Каптеревым [57], Н.И. Пироговым [101, 102], К.Д. Ушинским [142] и другими русскими учеными, ведущими практическую деятельность. Огромный вклад внесли в формирование исследовательской функции учителя Азаров Ю.П. [3], В.А. Сухомлинский [130, 132, 133, 134], В.Ф. Шаталов [151, 152] и другие, теоретический вклад в ее разработку сделали В.И. Андреев [7], А.С. Белкин [18, 19], В.И. Загвязинский [40, 41, 42, 43, 44]Э.Ф. Зеер [50, 51], С.А. Днепров [35], Н.В. Кузьмина [65, 66], Н.В. Куха-рев [70], К.М. Левитан [73, 74, 75], А.К. Маркова [81], М.М. Поташник [111] и другие.

В трудах отечественных ученых рассматривается природа исследовательской деятельности, процесс становления профессионализма, а также вопросы организации исследовательской деятельности учителя в школе.

Изучив вопросы теории и практики исследовательской деятельности учителя-практика, мы увидели проблемы, тормозящие ее активное развитие и, главное, сдерживающие широкое использование новых идей. Оказалось неизученным влияние исследовательской деятельности на рост профессионализма учителя, хотя сама идея постулируется. На этой основе мы сформировали противоречие между востребованностью развития исследовательской функции деятельности учителя и неразработанностью условий положительного влияния ее реализации на профессионально-квалификационный рост. Отсюда вытекает научная проблема исследования: при каких условиях занятля научно-исследовательской деятельность обеспечивают профессионально-квалификационный рост учителя? На основе анализа противоречия и проблемы определена тема: «Научно-исследовательская деятельность как средство профессионально-квалификационного роста учителя».

Цель исследования: определить организационно-педагогические условия выполнения научно-исследовательской деятельностью учителя функции средства его профессионально-квалификационного роста.

Объект исследования - профессионально-квалификационный рост учителя в процессе профессиональной деятельности.

Предмет исследования - научно-исследовательская деятельность как средство профессионально-квалификационного роста учителя.

Гипотеза исследования - научно-исследовательская деятельность выполнит свою функцию средства профессионально-квалификационного роста при следующих организационно-педагогических условиях:

- построения управления гимназии на основе исследовательского подхода;

- нормативно-правового обеспечения исследовательской деятельности учителя-практика и включенности ее в систему аттестации;

- обученности учителя методологии и технологии исследовательской деятельности;

- взаимосвязи внешнего фактора управления исследовательской деятельностью с внутренним фактором личного саморазвития.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать место и роль научно-исследовательской деятельности учителя в системе профессионального роста. Изучить историю становления исследовательской функции учителя в отечественной теории и практике.

2. Проанализировать и обобщить опыт создания организационно-педагогических условий для научно-исследовательской деятельности учителей гимназии.

3. Опытно-экспериментальным путем проверить влияние научноf 7 г исследовательской деятельности на профессионально-квалификационный рост учителя.

Методологической базой исследования стали учения о связи педагоги-^ ческой теории с практикой, о единстве практической и исследовательской деятельностей, о внедрении теории в практику и практическом опыте как источнике теории (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, Н.В. Кухарев, Н.Н. Ха-» ладжан и М.Н. Халаджан и др.). Значительное влияние на наше исследование оказали работы Н.В. Кузьминой, ставшей основателем отечественной акмео-логии как науки о достижении профессионального мастерства.

Теоретической базой научного исследования явились работы А.С. Белкина, B.C. Безруковой, С.А. Днепрова, К.М. Левитана, В.Д. Семенова и др.

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы -^ анализ, синтез, сравнение, проблематизация, систематизация; эмперические методы изучения опыта: ретроспективный анализ личного педагогического опыта работы, включенное наблюдение, беседы, изучение документации; ди-ф агностические методы - анкетирование, тестирование. В исследовании использовался констатирующий эксперимент.

Этапы исследования:

Первый этап. Развитие практики участия учителей в исследовательской деятельности опытно-практическим путем на базе школы-гимназии.

Второй этап. Формирование научно-методического и методологического обеспечения исследовательской деятельности учителя.

Третий этап. Диагностирующий. Здесь проводился констатирующий эксперимент по изучению степени влияния исследовательской деятельности Ш учителя на рост профессионализма.

Четвертый этап. Описательно-аналитический. Оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем: ф - в теоретическом и эмпирическом доказательстве идеи зависимости профессионально-квалификационного роста учителя от выполнения им исследовательской функции; В

- в осуществлении интеграции технологии исследовательской деятельности в практическую деятельность учителей гимназии;

- в выявлении организационно-педагогических условий, обеспечивающих выполнение научно-исследовательской деятельностью учителя функции средства его профессионально-квалификационного роста.

Теоретическая значимость исследования:

1. В исследовании дано научное определение и обоснование категорий «исследовательская функция учителя», «научно-исследовательская деятельность учителя-практика в образовательном учреждении», характеризующих инновационный подход к решению проблемы повышения квалификации учительских кадров.

2. Углублена разработка учения о связи педагогической теории с практикой за счет создания организационно-педагогических условий выполнения учителем новых для него исследовательских функций.

3. В ходе исследования истории отечественной педагогики воссоздана динамика исследовательской функции учителя.

4. Осуществлена классификация видов и типов научно-исследовательской деятельности учителя в образовательном учреждении.

Практическая значимость исследования:

1. Научно обобщен и описан опыт организации исследовательской деятельности учителей гимназии на системной основе, что облегчает его перенос и использование в других условиях и других школах.

2. Собраны и целостно проанализированы нормативно-правовые основы организации исследовательской деятельности педагогов школы и системы управления.

3. Разработаны критерии эффективности и методики измерения влияния исследовательской деятельности учителя на его профессионально-квалификационный рост.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены: целесообразным выбором методологических оснований, опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики, психологи, акмеологии, философии образования, методологии науки; адекватностью исследовательских процедур и методов цели и задачам исследования; рациональным сочетанием теоретического и опытно-экспериментального подходов в исследовании; опорой на повседневную педагогическую практику и опыт экспериментальной деятельности; непротиворечивостью эмпири-0 ческих данных исходным теоретическим положениям; длительным характером опытно-экспериментальной работы; личным опытом диссертанта в гимназии № 10 г. Тобольска в качестве заместителя директора по научно-методической работе.

Апробация работы и внедрение в практику:

Основные теоретические и методические выводы опубликованы в 5 ра-щ ботах. Автор выступал с апробацией своих идей на конференциях, конкурсах, слете «Учитель года России», совещаниях.

Положения, выносимые на защиту: Ф 1. Исследовательская функция в системе деятельности современного учителя является инновационным средством обеспечения связи педагогической науки и практики результатом чего становится повышение профессионально-квалификационного уровня педагога.

2. Комплекс организационно-педагогических условий интеграции научно-исследовательской деятельности учителя в систему учебно-воспитательной деятельности гимназии, включающий:

- построение управления гимназией на основе исследовательского подхода;

- нормативно-правовое обеспечение исследований и включенности их в систему аттестации;

- обученность учителя методологии и технологии исследовательской деятельности; ф - взаимосвязь внешнего фактора управления исследовательской деятельностью с внутренним фактором личного саморазвития учителя.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Лицман, Галина Николаевна

Выводы по главе II

Определив в качестве критериев эффективного влияния занятий учителя научно-исследовательской деятельностью такие, как уровень профессионального саморазвития, рост методологической культуры и степень субъективности учителя в исследовании, мы провели изучение их состояния в практике гимназии. При этом мы относим всю деятельность гимназии в статусе экспериментальной площадки к опытно-экспериментальной с включенным констатирующим экспериментом, основанным на диагностике профессионального роста учителя.

Степень (уровень) профессионального саморазвития учителя определялась по четырем направлениям: социальному положению, включающему нормативно-правовую основу, организационно-педагогическому как управлению на основе исследовательского подхода, профессионально-педагогическому с элементом специальной подготовки к исследовательской деятельности и психологическому, характеризующему историческую преемственность и тенденцию развития исследовательских функций учителя.

В итоге изучения этих составляющих саморазвития оказалось, что наиболее развитым направлением оказалось профессионально-педагогическая составляющая. Она получила у учителей самую высокую оценку (7,8 балла в среднем). Именно в этом учителя почувствовали свой рост. На втором месте оценены психологически самоизменения (7,0 б.), на третьем - управленческие, т.е. организационно-педагогические (6,0 б.), на четвертом - социальные (3,16.).

Таким образом, исследовательская деятельность стимулирует прежде всего, стремление к получению высокого результата труда, к рефлексии своей деятельности, к поиску информации в сфере труда, интерес к инноватике. Интересно, что наши данные не показывают существенной роли социальной составляющей саморазвития. Это значит, что нормативно - правовые основы слабо влияют на творчество учителя. Причины этого могут быть разные, в том числе и правовая неграмотность учителя, и традиционная установка на себя и ближний уровень управления, т.е. школьный.

Используя эти данные, мы выделили четыре стадии перехода учителя от развития под влиянием внешних факторов к саморазвитию как внутреннему процессу. При этом диагностировали состояние каждого учителя, относя его к той или иной категории. Так по гимназии оказалось:

1 стадия - отсутствие признаков саморазвития (0,8% учителей);

2 стадия - ориентация на саморазвитие (24,2% от всего состава учителей);

3 стадия - начальный этап саморазвития (35%);

4 стадия - активное саморазвитие (30%);

5. стадия - творческое саморазвитие (10%).

Саморазвитие как критерий эффективности научно - исследовательской деятельности в школе в конечном итоге выливается в инициативу учителя по самоуправлению этим процессом через создание программ саморазвития. .

Характеризуя рост методологической культуры учителя, мы выделили в ней следующие показатели: владение методикой исследовательской деятельности, ориентацию в мировоззренческих основах своей педагогической деятельности, знание философской, педагогической и иной литературы по реф шаемым проблемам, способность и умение предвидеть отдаленные результаты своей деятельности, способность и умение оценивать результаты своей деятельности. Далее мы изучили состояние этих составляющих и обнаружили, что в целом методологическая культура получила значительный стимул к росту под влиянием занятий учителя наукой. Если на начальном этапе исследования (1994г.) учитель ей вообще не придавал значения, то в 1999г. именно ее он ставит на первое место.

Что касается составляющих методологической культуры учителя, то их значимость и степень развитости, по мнению самого учителя, - явление устойчивое по своей внутренней природе. При общем подъеме методологиче-® ской культуры учителя равно росли почти все ее составляющие, сохраняя за собой рейтинговые места: 1 место - умения выступать, дискутировать, письменно обобщать; 2 место - умения теоретически обосновывать свои педаго-® гические идеи;3 место - умения разрабатывать научный аппарат исследования и проводить эксперимент, 4 место - знание общих методологических подходов и принципов исследования.

Критерий эффективности исследовательской деятельности учителя - его субъективная позиция исследователя характеризуется как процесс постепенного освоения технологии этой деятельности и использования ее результата в дальнейшей практической деятельности и органичное ее «вхождение» в традиционную педагогическую деятельность позволяет учителю стать исследо-Ц вателем, приближающим его к ученому.

Критерий квалификационного роста учителей тоже показывает высокую степень влияния исследовательской деятельности на профессионализм учителя. С 1996 год по 1999 год количество учителей с высшей категорией вы-Ш росло с 13 человек до 24, первой - с 27 человек до 32. Соответственно, снижалось число учителей второй категории (с 24 до 15) и «без категории» (с 6-ти до 5-ти). Особый рост показали гуманитарная и техническая кафедры. t 169

Заключение

Обобщение проведенного нами исследования дает основание считать его завершенным в рамках и на основании разработанного научного аппарата. Цель исследования, а именно - определить организационно-педагогические условия выполнения научно-исследовательской деятельностью учителя функции средства его профессионально-квалификационного роста - достигнуто. Гипотеза о зависимости профессионально-квалификационного роста учителя от организации научно-исследовательской деятельности с учетом условий построения управления гимназией на основе исследовательского подхода, нормативно-правового обеспечения, обученно-сти учителя методологии и технологии исследовательской деятельности и взаимосвязи внешнего и внутреннего фактора саморазвития учителя подтвердила себя. Это доказывают следующие данные.

Во-первых, в ходе исследования была выявлена тенденция повышения уровня саморазвития учителя, занимающегося научно-исследовательской работой. За пять лет опытно-экспериментальной работы в гимназии наиболее активно выросли профессионально-педагогическая составляющая и социально-психологические изменения в учителе, сформировавшем в себе установку на занятия этим видом деятельности и выполнение исследовательской функции.

Нами выделены стадии перехода учителя от отсутствия признаков саморазвития до стадии творческого саморазвития, и каждый учитель соотнесен с ними по уровню своего индивидуального саморазвития. В итоге пяти лет поиска оказалось, что на самую высокую стадию творческого саморазвития вышло 30,0% от состава педколлектива, на начальной стадии остались 35% учителей, сориентированных на профессиональное саморазвитие стало 24,2% учителей и всего 0,8% учителей не проявили признаков саморазвития.

Во-вторых, выросла методологическая культура учителя особенно по показателям - владение методикой исследовательской деятельности, ориентация в мировоззренческих и теоретических основах педагогической дея-Р тельности и знание соответствующей своему исследованию научной, методической литературы. Несколько меньше выросли умения предвидеть отдаленные результаты своей деятельности и объективно оценивать полученные результаты. Эта проблема в будущем требует особого исследования и решения.

В-третьих, акт саморазвития и рост методологической культуры «вывели» педагога-практика на субъективацию позиции непосредственно в самой исследовательской деятельности. Для достижения этого результата потребовалась реализация всех выдвинутых в гипотезе условий эффективности научно-исследовательской деятельности учителя. Именно приобщение учи-^ теля к исследованию, введение исследовательской функции в практическую работу позволили учителю становиться более самостоятельным, ответствен-^ ным и самоорганизованным учителем- исследователем.

В-четвертых, квалификационный рост учителей, определяемый и фиксируемый системой аттестации, тоже доказывает высокую степень влияния занятий исследовательской деятельностью на профессионализм учителя, на достижение им успехов в практической деятельности обучения и воспитания учащихся.

Таким образом, полученные результаты убеждают в продуктивности исследования поставленной проблемы, в достижении цели самого исследования. щ

Путь к цели шел через решение задач, позволивших сделать частные научные выводы. Так, в процессе решения задачи определения места и роли исследовательской деятельности учителя в системе его профессионального £ роста были выделены этапы профессионального роста учителя, основанные и соотнесенные с аттестационными материалами и конкретными условиями гимназии. Наш материал может послужить основой для определения этапов в любых конкретных условиях других школ.

Характеризуя исследовательскую деятельность как средство повышения профессионально-квалификационного роста, мы подошли к ней с позиции культурологических составляющих. Это помогает учителю сориентироваться в сложном характере содержания исследовательской деятельности как органичной части педагогической. Можно считать доказанным, что повышение профессионализма зависит от освоения многих видов культуры (методологической, исследовательской, управленческой и др.) и степени их соотношения между собой.

Решая задачу изучения истории становления исследовательской функции учителя в отечественной теории и практике, удалось обнаружить тенденцию сближения педагогической науки с системой образования. Исследовательская деятельность учителя на протяжении двух веков все активнее включалась в практику. Сначала усилиями отдельных талантливых педагогов, затем педагогов-новаторов. Наконец, как элемент общей программы всеобщей аттестации педагогов страны. Изучение истории позволило скорректировать ряд вопросов, возникающих в практике гимназии. В частности, уточнить виды исследовательской деятельности учителя в школе, технологию ее осуществления.

Задача описания опыта создания организационно-педагогических условий для исследовательской деятельности учителя в гимназии решалась путем научного осмысления и анализа соответствующей документации пятилетней опытно-экспериментальной работы по данной проблеме. Инновационным опытом можно считать реализацию исследовательского подхода к управлению через изменение структуры управления научно-исследовательской деятельностью учителей гимназии. Заслуживает внимания и дальнейшего исследования наш вывод об отсутствии педагогического патентоведения и юридической защиты интеллектуальной собственности учителя, о слабом влиянии нормативно-правового обеспечения научно-исследовательской деятельности учителя на характер и качество самой этой деятельности.

В итоге исследования была решена задача проверки влияния научно-исследовательской деятельности непосредственно на деловую карьеру учителя - на его профессионально-квалификационный рост. Почти в 2 раза увеличилось число учителей с высшей категорией (приращение в 1,8 раза), первой категорией (в 1,2 раза). Естественно, снизилось число педагогов со второй категорией и без категории. В исследовании также выявлено, что готовность к аттестации на повышенную категорию за пять лет выросла в 5 раз (по данным самооценки), понимание значимости и установка на деловую карьеру - в 3 раза. Зато интерес к профессии - всего в 1,5 раза. Эта проблема тоже требует специального изучения.

Таким образом, научно-исследовательская деятельность может и должна рассматриваться как средство профессионально - квалификационного роста учителя- практика. Для этого созрели внешние и внутренние условия работы многих школ, особенно повышенного уровня образования, каковыми являются гимназии. Ш

173

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Лицман, Галина Николаевна, 2000 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990. - 142с.

2. Адамский А. У необычных школ появляется надежда? : О законе "Об инновационной деятельности и государственной инновационной политике" //Первое сентября. 1999. - № 42. - С. 1.

3. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985. - 448 с.

4. Акинфиева Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований //Педагогика. -1998,- №4. С. 30.

5. Алферова Ю.С. и др. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом /Ю.С. Алферова, И.М. Курдюмова, Л.И. Писарева. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 195 с.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Кн.1 Казань: Казанский университет, 1996. - 568 с.

7. Андреев В.И. Педагогическая стратегия творческого самообразования личности //Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ч. I. Тюмень, 1995. - С. 28.

8. Андреев В.И. Саморазвитие менеджера. М.: Изд-во журнала «Народное образование», 1995. - С. 134-135. - (Б-чка ж-ла «Народное образование», № 4).

9. Аплетаев М.Н. Педагог как нравственная личность //Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тюмень, 1995.-С. 35-36.

10. Аттестация педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций Российской Федерации: Сборник документов Министерства образования Российской Федерации. Выпуск 1. М., 1994. - 173 с.

11. Аттестация школы: Документы, технологии, тесты //Сост. Буткина Е.А., Вагина Л.И., Красножон В.И., Полле А.Б. М., 1997. - 92 с.

12. Атупов П.Р. Место научно-практической конференции учителей в педагогическом исследовании //О методах педагогических исследований. Доклады к семинару. Таллин, 1971. - С, 16-22.

13. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды /Сост. М.Ю. Бабан-ский. М.: Педагогика, 1989. - 523 с.

14. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982. 192 с.

15. Безрукова B.C. Настольная книга педагога-исследователя: Рукопись. -1999.

16. Безрукова B.C., Карпова Г.А. Инновационная готовность педагога качество интегративное //Материалы VII сессии Международной школы-семинара «Интегративные основания проектирования педагогических технологий. - Екатеринбург: СИПИ, 1993. - С.

17. Белич В.В. Авторское право педагога-исследователя //Советская педагогика. 1991. - № 1. - С. 40-47.

18. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176 с. - (Мастерство учителя: идеи, советы, предложения).

19. Белкин А.С. Теория и практика витагенного обучения с голографиче-ским методом проекций //Школьные технологии. 1997. - № 4. - С.3-10.

20. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя //Педагогика. 1996. - № 4. - С. 14-18.

21. Блинков А.Д., Лови О.В. Структура самоуправления экспериментальной деятельностью //Завуч. 1999. - № . - С. 41-45.

22. Брюханова В.М., Иванова Е.Н. Нормативно-правовое обеспечение учебного процесса//Завуч. 1999. -№ 8. - С. 78-112.

23. Бухвалов В .А., Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы: Пособие для методистов, завучей и директоров школ. Рига, 1996. - 170 с.

24. Вараксииа JI.H., Михайлова З.Е. Организация изучения, обобщения и внедрения передового опыта в учебно-воспитательный процесс. М.: Высшая школа, 1985. - 72 с.

25. Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем. СПб: Изд-во «Лань», 1999.-480 с.

26. Введение в научное исследование по педагогике. М.: Просвещение, 1990. - с.

27. Всесоюзный съезд учителей. 1978: Документы и материалы. М.: Педагогика, 1978. -144 с.

28. Гильманов С.А. Диагностика личностных качеств педагога. Тюмень, 1998.-27 с.

29. Гильманов С.А. Экспертная оценка хода инновационных процессов в образовательных учреждениях. Тюмень, 1995. - 36 с.

30. Горбунова JI.H. Тема научной работы: твой класс, твой стиль, твои ученики //Первое сентября. 1998. - 28 мая. - С. 2.

31. Гребенкина JI.K., Анциперова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. -М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. 160 с.

32. Денисова Н.Г. и др. Организационные основы деятельности учебно-методического и информационного центра: Сб. документов /Н.Г. Денисова, А.А. Кондакова, П.А. Барзов. М.: Новая школа, 1997. - 40 с.

33. Диагностика успешности учителя: Сб. метод, материалов для руководителей школ /Сост. Т.В. Морозова. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. - 94 с.

34. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения //Избранные педагогические сочинения. М., 1956. - С. 332.

35. Днепров С.А. Педагогическое сознание: Теории и технологии формиро-"вания у будущих учителей. Екатеринбург, 1998. - 298 с.

36. Евченко Е.Г. Организация структуры системы управления научно-методической деятельности муниципального образовательного учреждения //Управление школой. -1999. № 31. - С. 3-8.

37. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

38. Емельянова И.Н. Ситуация выбора как необходимое условие перехода к новому качеству педагогической деятельности //Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ч. II. Тюмень, 1995. - С. 3637.

39. Жуковский И.В. Методологическая служба и профессионализм учителя //Документы в образовании. 1999. -№ 19. - С. 33-45.

40. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1997.-162 с.

41. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

42. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. - 96 с.

43. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел, гипотеза педагогического исследования //Педагогика. 1997. - № 2. - С. 7-11.

44. Закон Российской Федерации «Об образовании». //Вестник образования. 1996. -№ 7. - С. 3 - 57.

45. Закон Тюменской области «Об основах функционирования образовательной системы Тюменской области». //Тюменские известия. 1998. -14 августа. - С. 2.

46. Зверева В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. -М.: УЦ «Перспектива», 1998. 112 с.

47. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Новая школа, 1997. - 320 с.

48. Зверева Н.М. и др. Связь педагогической теории с практикой работы вуза. /Н.М. Зверева, В.А. Глуздов, В.М. Марченко //Педагогика. — 1991. — №1.-С. 71-77.

49. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск: Изд-во Урал.ун-та, 1988. - 120 с.

50. Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога: Автореферат д-р дис. JL, 1988. - 35 с.

51. Исследовательская деятельность в школе: Опыт, поиски, решения /Отв. ред. М.А. Ушакова. -М.: «Сентябрь», 1999. 192 с.

52. Калашникова В.Г., Евченко Е.Г. Должностные инструкции заместителя директора по воспитательной работе. //Управление школой. 1999. -№33.-С. 11-13.

53. Калашникова В.Г., Евченко Е.Г. Право творить и должностные обязанности //Управление школой. 1999. - № 4. - С. 23-36.

54. Калашникова В.Г., Евченко Е.Г. Право творить и должностные обязанности: Должностные инструкции заместителя директора по научно-методической работе //Управление школой. 1999. - № 32. - С. 9-11.

55. Каптерев П.Ф. О свойствах учителя //Избранные педагогические сочинения: М.: Педагогика, 1982. - С. 595-630.

56. Комарова С.А. и др. Анкетирование как одна из форм общения учителя литературы со старшеклассниками /С.А. Комарова, O.JI. Лагунова, И.Р.

57. Смирнова. //Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ч. 2. Тюмень, 1995. - С. 65-66.

58. Коротаева Е.В. К вопросу об условиях развития творческой индивидуальности педагога //Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ч. I Тюмень, 1995. - С. 5-6.

59. Коротяев Б.И., Головко М.Б. Педагогическая теория как предмет усвоения и руководства к действию //Методологические проблемы взаимодействия педагогической теории и практики: Сборник научных трудов. -Тюмень, 1986.-С. 49-56.

60. Краевский В.В. Методологическая рефлексия //Советская педагогика. -1989.-№2.-С. 72-79.

61. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

62. Крсте Ангеловски. Учителя и инновации. М.: Просвещение, 1991. -157 с.

63. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. М.: Изд-во Педагогическое общество России, 1999. - 120 с.

64. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л., 1979.

65. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989.- 167 с.

66. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL, 1985. -с.

67. Кузьмина Н.В., Михайловская Г.И. Методические рекомендации для руководителей школ по аттестации школьных учителей. Л., 1987. -с.

68. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя //Педагогика. 1997. - № 5. - С. 108-115.

69. Кухарев Н.В. Педагогическая теория и школьная практика. Минск: Изд-во БГУ, 1978. -296 с.

70. Кухарев Н.В. Педагог-мастер, педагог-исследователь. Гомель, 1993. -с.

71. Лебедик Н.П. Опыт исследовательской работы будущего учителя как фактор формирования социальной зрелости личности //Творческое наследие А.С. Макаренко и совершенствование подготовки педагогических кадров: Тезисы докл. Полтава, 1988. - С. 93-95.

72. Левитан К.М. Знаете ли вы себя? Свердловск: «Профтех», 1991. - 104с.

73. Левитан К.М. Личность педагога. Становление и развитие. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1991. - 168 с.

74. Левшин Л.А. Педагогика и современность. М.: Просвещение, 1964. -360 с.

75. Лийметс Х.И. О системе внедрения результатов педагогических исследований в практику ПО методах педагогических исследований. Доклады к семинару. Таллин, 1971. - С. 163-170.

76. Лицерова С.А. Роль массового опыта в развитии педагогической теории //Методологические проблемы взаимодействия педагогической теории и практики: Сборник научных трудов. ~ Тюмень, 1986. С. 31-43.

77. Лицман Н.Д. Научно-педагогические основы перевода общеобразовательной школы в гимназию: Канд.дис. Екатеринбург, 1998. - С. 85.

78. Лохман Н.П. Планирование работы школы в условиях эксперимента //Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ч. II. -Тюмень, 1995.-С. 27-28.

79. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма

80. Педагогика. 1995. - № 6. - С. 55-63.

81. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

82. Материалы по аттестации педагогических и руководящих работников учреждений образования. Тобольск, 1998. - 80 с.

83. Методика и задания для аттестации учителей образовательных школ. -Новгород, 1994. 14 с.

84. Митина JI.M. Управлять или подавлять: Выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: «Сентябрь», 1999. - 192 с.

85. Михайлова Г.С. Примерный индивидуальный план научно-исследовательской работы учителя //Завуч. 1999. - № 4. - С. 54-55.

86. Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики 1917-1987 г.г. -М.: Просвещение, 1987. 224 с.

87. Мосолов В.А. Формировать методологическую культуру учителя //Советская педагогика. 1990. - № 3. - С. 67-69.

88. Национальная доктрина образования в Российской Федерации //Учительская газета. 1999. - № 42 (ноябрь). - С. 12-13.

89. Немова Н.В. Управление методической работой в школе. М.: «Сентябрь», 1999. - 176 с.

90. Никандров Н.Д. Единство теории и практики в исследовании проблемы учебной деятельности //Методологические проблемы взаимодействия педагогической теории и практики: Сборник научных трудов. Тюмень, 1986.-С. 13-23.

91. Нововведения во внутришкольном управлении /Под ред. A.M. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 230 с.

92. Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.-280 с.

93. Об образовании в Свердловской области: Областной закон. Екатеринбург, 1998.

94. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность //Педагогика. 1995. - № 6. - С. 63-68.

95. Орлова Т.В. Система приказов по развитию экспериментальной работы в школе. //Завуч. 1999. - № 5. - С. 49-50.

96. Остроградский А.Н. Наука и воспитание //Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985. - С. 319-334.

97. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и профессиональных колледжей /Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

98. Пирогов Н.И. О предметах суждений и прений педагогических советов гимназий //Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985.-С. 166-172.

99. Пирогов Н.И. О разрешении учителям использовать при преподавании составленные ими учебники и учебные программы //Избранные пед.соч. -М.: Педагогика, 1985. С. 214.

100. Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения /Сост. В.В. Большакова. -М.: Педагогика, 1984. 368 с.

101. Планирование и управление в научных коллективах /Под ред. М.А. Ма-нуильского. -М.: Наука, 1981. 136 с.

102. Платонов И. Смысл творчества. Минск: ООО «Элаида», 1997. - 175 с.

103. Подготовка, проведение и практическое использование результатов лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений: Информационно-методический сборник /Под ред. Л.Е. Курнешовой, Т.В. Красильниковой, С.В. Климина. -М., 1994. 98 с.

104. Подласый И.П. Общие основы: Процесс обучения. //Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студентов пед.вузов. В 2 кн. Кн. 1: -С. 273-279.

105. Положение об аттестации педагогических и руководящих работников инновационных школ и экспериментальных площадок: Проект: Разработан педколлективом московской школы самоопределения. //Первое сентября. 1998. - 28 ноября. - С. 3.

106. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1987. 142 с.

107. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

108. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

109. Профессиональная деятельность молодого учителя /Под ред. С.Г. Вер-силоловского и др. М.: Педагогика, 1982. - 146 с.

110. Профессиональные объединения педагогов /Под ред.действ.члена Российской академии образования М.М; Поташника. М., 1997. - 118 с.

111. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. -М.: «Владос», 1995. 529 с.

112. Руководство педагогическим коллективом: Модели и методы /Под ред. докт.психол. наук B.C. Лазарева. М., 1995. - С. 57-63.

113. Савельев Д.С. Методология и методика поисковой, исследовательской и экспериментальной работы в образовательных учреждениях. Ульяновск, 1999.-104 с.

114. Семенов В.Д. О взаимодействии научной педагогики и практики массового воспитания (народной педагогики) //Методологические проблемы взаимодействия педагогической теории и практики: Сборник научных трудов. Тюмень, 1986. - С. 43-48.

115. Семенова Ю.В. Вульгаризация творческой деятельности дело рук дьявола? //Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ч. I. - Тюмень, 1995. - С. 31-33.

116. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. -М., 1995. 192 с.

117. Симонова А.А. Инновационная направленность педагогического процесса в общеобразовательной школе: Методические рекомендации. -Екатеринбург, 1994. 29 с.

118. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. -152с.

119. Сластенин В.А. Педагогика творчества //Советская педагогика. — 1991. — № 1.-с. 147-149.

120. Советский учитель /Сост. Г.И. Лобанцев и др. М.: Педагогика, 1975. -176 с.

121. Соломина Г.М. Совершенствование профессиональной компетентности преподавателя. Екатеринбург, 1996. - 120 с.

122. Стоуне Э. Психопедагогика. М.: Педагогика, 1984. - 472 с.

123. Строкова Т.А. Директор школы и инновационная мотивация педагогического коллектива //Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ч. II. Тюмень, 1995. - С. 24-25.

124. Сухомлинский В.А. Зависит только от вас: (Письмо завтрашнему учителю) //Избранные произведения. В 5 т. Т. 5. Киев: Радянська школа, 1980.-С. 300-304.

125. Сухомлинский В.А. Коллективное исследование проблемы «Единство мысли и чувства» //Избранные произведения. В 5 т. Т. 4. Киев: Радянська школа, 1980. - С. 78-82.

126. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа //Избранные произведения. В 5 т. Т. 4. Киев: Радянська школа, 1980. - С. 6-412.

127. Сухомлинский В.А. Проблемы воспитания всесторонне развитой мысли //Избранные произведения. В 5 т. Т. 1. Киев: Радянська школа, 1980. -С. 59-218.

128. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы //Избранные произведения. В 5 т. Т.4. Киев: Радянська школа, 1980. -670 с.

129. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1973. - 109 с.

130. Типовое Положение об аттестации педагогических и руководящих работников государственных муниципальных учреждений и организаций образования РФ. //Образование в документах. - 1997. - № 5. - С. 95103.

131. Типовое положение об общеобразовательном учреждении. //Вестник образования. 1998.-№ 1. - С. 63-79.

132. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М., 1995. -С. 57-63.

133. Тубельский А. . Если педагог ищет новые приемы, значит, эксперт должен искать новые критерии оценки его работы //Первое сентября. -1998.-28 ноября. С. 3.

134. Тутолмин А.В. Теоретические основы интегративно-алгоритмического подхода к исследованию творческого потенциала личности педагога //Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ч. II. -Тюмень, 1995.-С. 86-87.

135. Управление развитием инновационных процессов в школе. /Науч.ред. Т.И. Шамова, П.И. Третьяков. -М.: «Прометей», 1995. 218 с.

136. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 8.: Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. Ч. 1. М.: Изд-во АПН, 1950.-76 с.

137. Федеральная программа развития Российского образования. М.: Академия развития образования, 1993. - 79 с.

138. Хавроничев В.И. Работа с педагогическим коллективом в процессе управления. М.: Новая школа, 1997. - С. 28-30.

139. Халаджан Н.Н., Халаджан М.Н. Методологические основы новой школы //Школьные технологии. 1999. - № 3. - С. 20-33.

140. Харламов И.Ф. Саморазвитие личности и воспитания //Советская педагогика. 1990. - № 12. - С. 28-35.

141. Хозе С.Е. Директор школы. М.: Просвещение, 1979. - 232 с.

142. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интер-пракс, 1995. -288 с.

143. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: «Сентябрь», 1999. - 144 с.

144. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992.-65 с.

145. Шаталов В.Ф. Учитель не может не быть экспериментатором //Первое сентября. 1997. - 29 апреля. - С. 2.

146. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. -336 е.: ил.

147. Шацкий С.Т. Работа для будущего /Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин. М.: Просвещение, 1989. - С. 224.

148. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества в школе. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 354 с.

149. Школа 4. Новый хозяйственный механизм, демократизация общества: поиск педагогических возможностей. - М.: Новая Лиля, 1990. - 55 с.

150. Эксперимент в школьной практике. Ч. I и II. М., 1991. - Ч. I - 73 е., Ч. II-67 с.

151. Экспертиза педагогической деятельности в процессе аттестации /Сост. Каплунович Т.А., Федорова Е.А. Новгород, 1994. - 54 с.

152. Эшби У.Р. Принципы самоорганизации //Эшби У.Р. Принципы самоорганизации. -М.: Мир, 1966. С. 314-343.