Развитие духовно-творческого потенциала учащихся-музыкантов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Блох, Олег Аркадьевич

• Блох, Олег Аркадьевич
• доктор педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Блох, Олег Аркадьевич

Введение.

Глава 1. Духовно-творческий потенциал учащегося-музыканта: сущность, структура и содержание.

§1. Креативный опыт обучающегося музыке в структуре его духовно-творческих возможностей.

§2. Эстетическое сознание как духовно-творческий ресурс учащегося-музыканта.

§3. Бессознательное - субстанция духовно-креативных резервов обучающегося музыке.

§4, Личностные качества учащегося-музыканта как выражение его духовно-креативного начала.

Глава 2. Педагогические условия духовно-творческого развития учащегося-музыканта.

§1. Профессионально-творческий статус педагога-музыканта как фактор духовно- креативного роста обучающегося.

§2. Педагогическое взаимодействие в контексте духовно-творческого совершенствования учащегося-музыканта.

§3. Самостоятельная работа в ракурсе духовно-творческого развития обучающегося музыке.

§4. Музыкальный репертуар как основа духовно-креативного роста учащегося.

Глава 3. Духовно-творческий потенциал учащегося-музыканта: стратегия и тактика развития, вопросы методологии и методики.

§1. Креативно-педагогические возможности синтеза искусств в сфере музыкального образования.

§2. Комплексный музыкальный репертуар (структура, содержание, принципы освоения, духовно-креативная значимость).

§3. Сочинительство в контексте духовно-творческого развития учащегося-музыканта.

Глава 4 Совершенствование духовно-творческого потенциала учащегося музыканта

§1. Определение уровня духовно-творческого потенциала учащегосямузыканта (констатирующее диагностическое обследование).

§2. Методические основы повышения эффективности развития духовнотворческого потенциала учащегося-музыканта

§3. Синтез искусств и авторское творчество как факторы духовно-креативного роста обучающегося музыке итоги экспериментальной работы).

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие духовно-творческого потенциала учащихся-музыкантов»

Актуальность исследования. Система образовательных учреждений искусства и культуры сегодня играет важную роль в сфере общественного строительства и во многом способствует развитию духовно-творческого потенциала подрастающего поколения. Музыкальные учебные заведения (начального, среднего и высшего звеньев), представляя весомую часть художественного образования, все заметнее влияют на процесс формирования духовно-творческого содержания обучающихся. (Принимается во внимание популярность музыкального искусства в молодежной среде, его активное взаимодействие с другими видами искусства, интегративный процесс в целом.)

Однако в области музыкального образования в настоящее время обнаруживается противоречие между необходимостью активизировать, углубить процесс развития духовно-творческого потенциала музыкантов, придать ему более продуктивный, ценностно-содержательный, целостный характер — и практикой его функционирования, не в полной мере отвечающей духовно-творческим потребностям учащихся. Образовательные госстандарты и соответствующие им учебные планы, которые включают в себя курсы по выбору (ограниченное количество предметов; не регулируется включение значимых дисциплин) и факультативы (не являются обязательными), часто не вмещают в себя необходимый для учащихся-музыкантов объем знаний, предусматривающий широту и гибкость подхода к образовательному процессу в индивидуализированном варианте. В свою очередь, наличие всех необходимых предметов в учебной практике не решает проблему целостного, динамичного и эффективного развития духовно-творческого потенциала обучающихся, т.к. для этого необходимы разработка и внедрение специальных педагогических технологий, позволяющих активизировать осознанную познавательную деятельность. В организации учебного процесса, направленного на развитие духовно-творческого потенциала обучающихся, до конца не отработан механизм, который позволит с учетом индивидуальных особенностей музыкантов, систематично и последовательно осуществлять тесную межпредметную взаимосвязь, где стержневой основой, лейтмотивом выступает квалификационная специфика, органично вплетающаяся в общие дисциплины, а соответственно общие циклы предметов, не утратив своей наполненности, гармонично интегрируются с профилирующим блоком, приобретающим новое, более глубокое «звучание». Многие педагоги не в состоянии проводить учебно-воспитательную работу, адекватную духовно-творческому потенциалу обучающихся музыкантов и позволяющую эффективно развивать их внутренние ресурсы. Курсы повышения квалификации для учителей (педагогов) музыкальных школ, училищ, вузов во многих регионах РФ либо отсутствуют, либо не предусматривают изучение и освоение образовательных моделей, позволяющих динамично и целостно развивать духовно-творческий потенциал учащихся-музыкантов. В художественно-педагогическом процессе часто отсутствует целенаправленность деятельности, которая дает возможность глубоко и целостно раскрывать духовно-творческий потенциал музыкантов. В этой связи является актуальным как системное рассмотрение понятия «духовно-творческий потенциал» обучающегося музыканта, так и нахождение концепции, способствующей выходу на его всестороннюю реализацию. Таким образом, в развитии системы музыкального образования сегодня прослеживаются явные противоречия между подходами к организации учебного процесса и его педагогическими возможностями, между духовно-творческим потенциалом учащихся и степенью его реализации. Поэтому становится актуальным поиск как новых принципов, форм, так и методов, средств динамичного, целостного развития духовно-творческого потенциала обучающихся музыкантов.

Степень научной разработанности проблемы. Развитие духовно-творческого потенциала личности в различные исторические периоды являлось объектом рассмотрения ученых, представляющих разные области знания: философию, социологию, искусствознание, педагогику, психологию и др. С позиций античной философии природу и закономерности творчества изучали Аристотель, Демокрит, Платон, далее данная проблематика стала предметом освещения для Ф.Бэкона и Д.Локка, Т.Гоббса и Р.Декарта, И.Канта, Г.Ф.Гегеля и др. Существенный вклад в концепцию становления духовно-творческих ресурсов индивидуума был сделан российскими философами: В.Ф.Асмусом, Н.А.Бердяевым, Б.ПВышеславцевым, И.А.Ильиным, А.Ф.Лосевым, Н.О.Лосским, В.С.Соловьевым, В.В.Розановым, ПА.Флоренским и др.

Разработкой интегральной проблемы творчества занимались: Г.Айзенк, Б.Г.Ананьев, В.М.Вильчек, С.О.Грузенберг, В.Н.Дружинин, К.Кокс, А.Олох, Г.Олпорт, А.М.Петрайтите, К.К.Платонов, Я.А.Пономарев, В.Н.Пушкин, Л.А.Руткевич, Е.Ф.Рыбалко, А.Танненбаум, Л.Термен и др.

Широкий аксиологический спектр исследуемой проблемы изучали: И.В.Бестужев-Лада, О.Г.Дробницкий, Л.С.Зорилова, Г.Райл, П.В.Симонов, В.П.Тугаринов, А.Г.Харчев, Й.Н.Шубкин, В.А.Ядов и др.

Творческое развитие личности в философско-эстетическом ракурсе рассматривали: М.Н.Афасижев, М.М.Бахтин, Г.А.Беляев, Е.В.Дуков,

B.В.Журавлев, АЛ.Зись, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, А.И.Клемовицкий, О.А.Кривцун, В. А. Лекторский, С.А.Маркус, В.Г.Мозгот, Э.А.Пармон, Ю.И.Романов, Л.Н.Столович.

Эстетика, социология искусства, а также эстетико-воспитательная проблематика нашли отражение в трудах А.Я.Зися, Ю.В.Капустина, Н.И.Киященко, Н.Б.Крыловой, Н.Л.Лейзерова, Ю.В.Осокина, В.М.Петрова, Н.П.Силковой, К.Б.Соколова, А.Н.Сохора, М.И.Стафетской, У.Ф.Суны, Ю.У.Фохт-Бабушкина, В.С.Цукермана и др.

Социокультурные аспекты творческого развития человека и общества в целом изучали: М.А.Ариарский, А.И.Арнольдов, А.А.Аронов, М.С.Бернштейн, А.В.Богданова, В.И.Дмитриевский, Л.С.Зорилова, С.Н.Иконникова, Л.Г.Ионин, Т.Г.Киселева, А.Моль, А.И.Смолик и др.

Психологию творчества, психологию искусства разрабатывали: К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Т.И.Артемьева, А.В .Беляева, Б.М.Бим-Бад, Д.Б .Богоявленская, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, Дж.Гилфорд,

C.О.Грузенберг, Е.Гордон, В.Л.Дранков, В.Н.Дружинин, К.Дункер, Л.Б.Ермолаева

Томина, А.Г.Ковалев, О.И.Ковда, Е.П.Крупник, Т.Кун, А.Кемпински, Г.М.Кучинский, Б.Ф.Ломов, А.Н.Леонтъев, А.Н.Лук, А.Маслоу, Р.Мей, Б.С.Мейлах, С.А.Медник, А.А.Мелик-Пашаев, Х.Морей, В.Н.Мясшцев, Р.СНемов, Я.А.Пономарев, Т.Рибо, К.Р.Роджерс, И.М.Розет, С.Л.Рубинштейн, В.В.Селиванов, С.В.Тейлор, М.К.Тутушкина, Д.Н.Узнадзе, В.Д.Шадриков.

Педагогический процесс в области художественно го образования стал объектом для исследований: Ю.П.Азарова, А.А.Аронова, Т.И.Баклановой, Л.А.Балясниковой,

A.СБелкина, Л.А.Беляевой, П.П.Блонского, М.С.Бургина, С.В.Галенко, ПЛ.Гальперина, В.В.Давыдова, А.И.Дулова, В .И.Журавлева, Г.Е.Жураковского,

B.И.Загвязинского, И.Ф.Исаева, А.Г.Казаковой, В.А.Караковского, М.О.Кнебель, В.В.Краевского, В.С.Кузина, Ю.Н.Кулюткина, К.М.Левитана, ИЛ.Лернера, Б.Т.Лихачева, Н.Е.Мажара, А.М.Матюшкина, Л.И.Мшценко, Б.М.Неменского, В.А.Петровского, Е.И.Рогова, М.В.Рыжакова, В.В.Сазонова, Г.КСелевко, Е.Г.Силяевой, М.Н.Скаткина, В.А.Сластенина, А.П.Сманцера, Н.М.Сокольншсовой, В.М.Степанова, Г.С.Сухобской, И.Д.Фрумина, В.И.Черниченко, ТЛШпикаловой, И.С.Якиманской и др.

Воздействие видов искусства, его педагогическую значимость рассматривали: Ю.П.Азаров, Т.И.Бакланова, Е.Ю.Баландина, В.В.Ванслов, Е.В.Волкова, Г.А.Голицын, И.В.Кашмина, Т.Г.Пеня, КМСокольникова, ЛМЛарасов, НАТерентьева, Ю.У.Фохт-Бабушкин, ТЯ.Шпикалова, Э.Г.Юсов и др. В трудах этих авторов синтез искусств имел искусствоведческое, художественно-воспитательное «звучание».

Проблема творческого совершенствования музыканта получила осмысление в работах композиторов прошлого и современности: Р.Вагнера, М.П.Мусоргского, Н.А.Римского-Корсакова, П.И.Чайковского, С .В .Рахманинова, Н.А.Скрябина, а также Д.Б.Кабалевского, С.С.Прокофьева, Ю.С.Саульского, С.С.Слонимского, А.И.Хачатуряна, Т.Н.Хренникова, А.Г.Шнитке, Д.Д.Шостаковича, Р.К1Цедрина, А.Я.Эшпая. Авторы указывают на значимость синтеза искусств и авторского творчества в художественном воспитании музыканта. Ведущие представители отечественных композиторских школ XX-XXI вв. обращают внимание на необходимость развития, наряду с классикой, фольклором, таких направлений, как эстрада, джаз, кантри, рок, подчеркивают их эстетико-воспитательную ценность.

В области музыкознания проблему духовно-творческого становления музыканта исследовали: Б.В.Асафьев, В.Д.Конен, В.В.Медушевский, М.М.Михайлов, Е.В.Назайкинский, Г.И.Панкевич, К.К.Розеншильд, С.С.Скребков, В.Н.Холопова, Н.Г.Шахназарова, О.ФШульпяков, С.К.Яроцинский.

Музыкально-психологические аспекты изучаемого феномена отразили в своих научных разработках: О.А.Апраксина, Н.К.Бакланова, М.М.Берлянчик, М.П.Блинова, А.Л.Готсдинер, Г.В.Иванченко, Д.К.Кирнарская, Е.П.Крупник, С.И.Науменко, А.Б.Орлов, В.И.Петруншн, В.Г.Ражников, Т.Ростовска, Г.С.Тарасов, К.В.Тарасова, Б.М.Теплов, Ю.А.Цагарелли и др.

В музыкально-педагогическом ракурсе вопросы духовно-творческого развития обучающихся рассматривали следующие ученые: Э.Б.Абдуллин, А.Д.Алексеев, Ю.Б.Алиев, О.А.Апраксина, ЛГ.Арчажникова, Н.К.Бакланова, Т.И.Бакланова, Л.А.Безбородова, Л.А.Боренбойм, М.М.Берлянчик, В.М.Блок, К.М.Булыго, Г.Р.Гинзбург, В.И.Горлинский, Б.Л.Кремениггейн, Е.И.Максимов, А.В.Малинковская,

A.Н.Малюков, ИННемыкина, О.В.Ощепкова, Н.Е.Перельман, В.Г.Ражников, Л.А.Рапацкая, Н.А.Терентьева, Б.М.Целковников, Г.М.Цыпин, Л.В.Шамина и др.

В области народного инструментального искусства историко-искусствоведческую, педагогическую проблематику, технологию исполнения изучали: Ю.Т.Акимов,

B.В.Бычков, В .М.Галактионов, НАДавыдов, Б.М.Егоров, М.И.Имханицкий,

C.М.Колобков, Ф.Р.Липс, ЕММаксимов, А.НМалюков, А.М.Мирек, В.НМотов, Л.Раабен, НИ.Ризоль, В.А.Родин, НИ.Степанов, Г.И.Шахов, Ю.ГЛстребов и др.

Отмечая весомый научный вклад вышеперечисленных авторов, следует указать, что в их работах были рассмотрены лишь отдельные стороны поставленной проблемы. В настоящем исследовании развитие духовно-творческого потенциала учащихся-музыкантов стало предметом специального системного рассмотрения.

Цель исследования заключается в теоретико-методическом обосновании процесса эффективного, динамичного и целостного развития духовно-творческого потенциала учащихся-музыкантов.

Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в образовательной системе (музыкальные школа - училище - вуз).

Предмет исследования - художественно-педагогическая деятельность, направленная на развитие духовно-творческого потенциала обучающихся музыкантов.

Задачи исследования:

1. Выявить генезис проблемы развития духовно-творческого потенциала человека и адаптировать ее к реальным условиям музыкально-педагогической работы.

2. Определить структуру и содержание понятия «духовно-творческий потенциал учащегося-музыканта».

3. Выяснить с позиций теории и практики основные причины трудностей, возникающих в процессе активизации духовно-творческих ресурсов обучающихся музыкантов.

4. Определить принципы, формы и методы учебно-воспитательной работы, детерминирующие успешность развития духовно-творческого потенциала обучающихся музыкантов; разработать на этой основе соответствующие рекомендации.

5. Проверить в ходе экспериментальной работы эффективность предлагаемых теоретико-методических подходов, направленных на развитие духовно-творческого потенциала учащихся-музыкантов.

Гипотеза исследования. Развитие духовно-творческого потенциала обучающихся в образовательной системе (музыкальные школа, училище, вуз) в настоящее время сопряжено с рядом трудностей научно-теоретического, организационно-педагогического, художественно-методического порядка. Данный процесс станет эффективным, если будут:

1. Обоснована концепция развития духовно-творческого потенциала учащихся-музыкантов, позволяющая сделать его динамичным, продуктивным, целостным, предусматривающим активизацию познавательной, коммуникативной, ценностно-ориентационной, креативной и социальной деятельности учащихся-музыкантов с учетом специфики каждого конкретного образовательного звена и современного музыкально-педагогического проблемного круга на организационном, содержательном и деятельном уровнях.

2. Разработана музыкально-образовательная модель, которая предполагает совершенствование составляющих эстетического сознания обучающихся (потребностей, интересов, вкусов, способностей, ценностных ориентаций), активизацию их бессознательного (иррациональность, импровизация, интуиция, эмоции, внутреннее состояние), развитие личностных качеств (собственно креативных, волевых, высоко-нравственных, социально значимых), расширение творческого опыта (деятельного и чувственного).

3. Выявлена и установлена система организационно-педагогических условий развития духовно-творческого потенциала учащихся-музыкантов: поэтапность учебно-воспитательного процесса (опора на первичные интересы обучающихся; создание «мотивационного поля», обладающего релаксационными, инкарнационными и апперцептивными свойствами, позволяющими расширять спектр их эстетических интересов; переход к формированию и реализации потребности в собственном духовно-творческом совершенствовании); содержательная и технологическая детерминантность взаимодействия общегуманитарных, общепрофессиональных и специальных дисциплин; интеграция учебных и внеучебных форм педагогической подготовки.

4. Обоснован процесс развития духовно-творческого потенциала учащихся-музыкантов, предполагающий педагогически-направленное применение синтеза искусств: формирование музыкального репертуара; моделирование и создание художественного образа; освоение исполняемого произведения.

5. Осуществлена активизация авторского творчества обучающихся на музыкальном и в целом художественном уровнях в ракурсе мыслительном и предметно-деятельном (от замысла создаваемого произведения до его концертного исполнения).

Методологическую основу исследования составили положения философии о совершенствовании духовного мира личности, который имеет полифоническую структуру и проявляется в сознании и бессознательном индивида; деятельности, преобразующей окружающую действительность, и продукте творческого труда.

Теоретические разработки диссертации опираются на принципиальные идеи и концепции о развитии духовно-творческого потенциала человека, содержащиеся в трудах Аристотеля, Демокрита, Платона, Г.-В.-Ф.Гегеля, И.Канта, В.Ф.Асмуса, Н.А.Бердяева, И.А.Ильина, Н.О.Лосского, В.С.Соловьева, П.А.Флоренского и современных ученых А.И.Арнольдова, В.В.Ванслова, В.В.Журавлева, Л.А.Зеленова, А.Я.Зися, С.Н.Иконниковой, М.С.Кагана, Н.И.Киященко, Л.Н.Когана, Н.Л.Лейзерова, В.А.Разумного, Л.Н.Столовича, Ю.У.Фохт-Бабушкина и др.

Методы исследования включали в себя изучение и теоретический анализ широкого круга философских, искусствоведческих, психолого-педагогических источников.

Использовались следующие методы:

- системный анализ, в основе которого лежит понятие системы как множества объектов (компонентов), обладающих определенными свойствами и фиксированными отношениями между ними (использовался для выявления структуры и содержания духовно-творческого потенциала учащихся-музыкантов, определения полифоничности его функционирования, всего предмета исследования);

- восхождение от абстрактного к конкретному (применялся в процессе формирования понятийной терминологии диссертации, на пути восхождения от гипотетических моделей исследования к их объективно-реальным образующим);

- сравнительный анализ (способствовал обработке историко-культурных данных, наполнению содержательной сущностью интерпретируемых дефиниций, определению эффективности предлагаемой экспериментальной методики);

- диалектика общего, единичного и особенного (обеспечивал выявление категорий, понятий, структурных составляющих, которые входят в предметно-содержательную область духовно-творческого потенциала. В данном случает личность - общее, учащийся-музыкант - более частное, а специфика освоения художественной продукции в музыкально-образовательной сфере - особенное);

- обобщение положительного педагогического опыта, сложившегося в музыкально-образовательной системе (школа - училище - вуз), а также педагогического опыта автора диссертации;

- экспертиза, позволяющая зафиксировать мнение специалистов, авторитетных в своей сфере деятельности;

- обработка эмпирических данных (интервьюирование, беседа, анкетирование, наблюдение, тестирование, интроспекция) применялась в процессе анализа исполнительской и музыкально-образовательной практики Московского, Орловского, Рязанского и Смоленского регионов РФ;

- математическая обработка полученных результатов исследования. Эксперимент включал констатирующий, формирующий и итогово-аналитический этапы.

В основном обозначенные методы использовались во взаимодействующем режиме, что вызвано различными ракурсами исследования. Их дифференциация проведена условно с целью рельефного показа и не исчерпывает методико-исследовательский перечень.

Организация и этапы исследования. Экспериментальные базы представляют 9 государственных учебных заведений, относящихся к начальному, среднему и высшему звеньям музыкально-образовательной системы: начальное звено - детская музыкальная школа (ДМШ) №2 г. Подольска Московской области (1-я экспериментальная — Э1 и 1-я контрольная — К1 группы); детская школа искусств (Д1ТТИ) г. Химки Московской области (2-я экспериментальная — Э2 и 2-я контрольная — К2 группы); детская школа искусств (ДШИ) г. Мценска Орловской области (3-я экспериментальная — ЭЗ и 3-я контрольная — КЗ группы); среднее звено — Орловское музыкальное училище (МУ) (4-я экспериментальная — Э4 и 4-я контрольная — К4 группы); Орловский областной колледж искусств (КИ) (5-я экспериментальная — Э5 и 5-я контрольная — К5 группы); Московское областное училище (колледж искусств) (КИ) (6-я экспериментальная — Э6 и 6-я контрольная — Кб группы); высшее звено — Орловский государственный институт искусств и культуры (ВИК) (7-я экспериментальная — Э7 и 7-я контрольная — К7 группы); Московский государственный университет культуры и искусств (УКИ) (8-я экспериментальная — Э8 и 8-я контрольная — К8 группы); Рязанский заочный институт культуры и искусств (ИКИ) (9-я экспериментальная — Э9 и 9-я контрольная — К9 группы). Выбор баз эксперимента был обусловлен: типовой принадлежностью учебных заведений, получивших распространение на территории РФ, имеющих обычные условия художественно-педагогической работы; значительными трудностями, которые испытывают районные, областные провинциальные учебные заведения по сравнению с центральными городскими, столичными образовательными учреждениями; территориальной целостностью крупного региона РФ (Центральный федеральный округ),которая позволяет соблюсти равные демографические, экономические и социально-культурные условия для учебных заведений; общей квалификационной принадлежностью (баян, аккордеон, гармоника). Исследование проходило в несколько этапов:

1 этап (1991 - 1996 гг.) - определение цели, задач, объекта, предмета и гипотезы исследования. На этой основе производился сбор соответствующего теоретико-методологического материала. В данный период осуществлялись анализ положительного музыкально-педагогического опыта, первоначальная апробация исследовательского инструментария и выбор опытных учебных баз. Проводился констатирующий этап эксперимента;

2 этап (1996 - 2001 гг.) - изучение и анализ теоретического и методического материала. Уточнение концепции исследования. Проводился формирующий этап педагогического эксперимента, направленного на развитие духовно-творческого потенциала учащихся-музыкантов;

3 этап (2001 - 2003 гг.) - теоретическое осмысление и анализ результатов проведенного исследования. Определение педагогической эффективности экспериментальной методики, формулировка выводов и разработка соответствующих рекомендаций. Осуществление внедрения успешно апробированных инновационных технологий в практику образовательной системы (музыкальные школа, училище, вуз).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Разработана целостная концепция развития духовно-творческого потенциала обучающихся музыкантов в системе начального и специального профессионального образования (музыкальная школа, училище, вуз), включающая технологию педагогического руководства, детерминирующую личностно-творческий и личностно-профессиональный рост, комплекс принципов, форм и методов учебно-воспитательной работы, позволяющей совершенствовать эстетическое сознание и бессознательное в индивидуализированном варианте.

2. Выявлена организационно-содержательная основа художественно-педагогического процесса, обеспечивающего оптимизацию развития духовно-творческого потенциала обучающегося музыканта. Предложена поэтапность деятельности учащихся, которая предусматривает опору на их первичные эстетические интересы, проход через «мотивационное поле», обладающее релаксационным, инкарнационным и апперцептивным свойствами и позволяющее расширять эстетические интересы к созданию условий для формирования и реализации потребности в собственном духовно-творческом совершенствовании.

3. Установлена педагогическая закономерность, при которой наполнение содержания учебного процесса художественной продукцией позволяет релевантно осуществлять динамичное и целостное духовно-творческое развитие обучающихся музыкантов. Она действует на основе применения комплексного музыкального репертуара (программы с классической, фольклорной и эстрадной доминантой, полистилистика, аккумулирующие предмет активного эстетического интереса и предмет духовно-творческого развития), который органично сочетается с другими видами искусства. Подобная организация подбора и освоения полихудожественного материала дает возможность постоянно расширять предмет эстетического интереса и предмет духовно-творческого развития музыкантов.

4. Определена художественно-педагогическая значимость применения поэтического материала и программ, включающих живопись, в процессе развития духовно-творческого потенциала обучающихся музыкантов на базе музыкальных школ - училищ - вузов. Она заключается в активизации эстетического сознания и бессознательного начала обучающихся, их ассоциативного, эмоционально-чувственного и деятельно-предметного ряда (предметные игровые действия, опредмечивание музыкальных образов в рисунке, стихосложении и т.д.). Подобный педагогический эффект становится возможным при использовании таких поэтических блоков, как адаптшдаонно-настраивающий (в него входят контактно-активизирующая, мотивационно-образующая и модуляционно-креативная группы), учебный (включает в себя музыкально-терминологическую, музыкально-дисциплинарную, юмористическую группы), воспитательный (состоит из стихотворений нравственной, гражданской, патриотической, социальной направленности), которые находят новую проекцию в материале, представляющем живопись, графику.

5. Обоснована целесообразность применения видов авторского творчества (сочинение музыкальных произведений, написание к ним эпиграфов, стихосложение, рисование, «озвучивание» картин и т.д.) в музыкально-образовательном процессе системы (музыкальные школа - училище - вуз) на уровне учащегося и педагога. Подобная организация учебного процесса позволяет осуществить принцип интроспекции, интериоризации (т.е. дать возможность действовать самостоятельно, убеждаться на личном опыте; переводить музыканта во внутренний план сознания), активизировать эвристическое начало, пройти все стадии рождения музыкального образа (от замысла до концертного исполнения), мобилизовать к действию сознание и бессознательный креативный ресурс. Создаваемая при этом творческая атмосфера способствует активизации развернутой когнитивной деятельности как педагога, так и обучающегося.

Теоретическая значимость работы состоит в следующем: 1. Пополнена теоретическая база музыкальной педагогики. На основе проведенного системного анализа научно-теоретических источников определены структура и содержание понятия «духовно-творческий потенциал учащегося-музыканта» как многомерного интегративного целостного ресурсного образования, которое включает в себя сознание (интересы, потребности, вкусы, способности /частные, общие, специальные/, ценностные ориентации /суждения, оценки, взгляды; убеждения, установки, позиции/ в области музыкальной, общехудожественной, эстетической в целом); бессознательное (иррациональность, импровизация, интуиция, эмоции, внутренние состояния /апатия, прострация, вдохновение, озарение и др./); личностные качества (собственно креативные, психологические /врожденные, приобретенные/, морально-нравственные, социальные); креативный опыт (деятельностный и чувственный) и проявляется в моделировании музыкального образа, создании и исполнении художественной продукции, анализе деятельности и ее итоговых результатов, во внесении корректив и установлении перспектив /ближней, средней, дальней/ учебно-воспитательного процесса. Все перечисленные основные составляющие были рассмотрены в многокомпонентной плоскости, раскрывающей полифонию функционирования феномена. В итоге каждая из них получила терминологическое оформление, которое коррелируется с трактовкой основного базового понятия. Предложенное определение духовно-творческого потенциала учащегося-музыканта отражает структуру и содержание феномена, деятельностную специфику музыкального искусства (сочинительство, исполнительство, обработка, инструментовка, аранжировка, переложение музыкального материала, преподавание).

2. В музыкальной дидактике разработано положение о необходимости гармоничного использования следующих детерминант в учебно-воспитательном процессе: рационализм - иррациональность, разум - чувства, мышление спонтанность, строгое построение - импровизация, логика - интуиция, т.е. сознания и бессознательного, которое получило адаптацию в музыкально-образовательной системе, конкретно в музыкально-творческой деятельности применительно к народно-инструментальному искусству.

3. На основе анализа историко-теоретического материала освещены основные этапы развития синтеза искусств в ракурсе музыкальной доминантности. При этом установлена педагогическая значимость воздействия синтеза искусств на духовно-творческий потенциал обучающегося музыканта. Она заключается в активизации и совершенствовании эстетического сознания и бессознательного при переходе из одной художественной модальности в другую или при их слиянии. В подобные моменты широкий ассоциативный ряд превращается в проекцию будущих развернутых креативных действий, а затем и в их реальное предметно-деятельное воплощение.

4. На базе сравнительного анализа теоретических источников, обобщения передового научно-методического опыта и полученных экспериментальных данных установлены структура и содержание комплексного музыкального репертуара, который является прямым отражением исторического развития музыкального искусства, его полистилистических направлений, синтеза искусств. Структуру комплексного репертуара представляет симбиоз классики, фольклора, эстрады, полистилистики с другими видами искусств. Содержание феномена составляют музыкальные программы с классической, фольклорной и эстрадной доминантой, а также полистилистические сочинения, которые сочетаются с поэзией, литературой, живописью, хореографией, театром, кино и др., в этом ракурсе отвечая принципу поливариантности.

5. Произведена классификация специфических принципов формирования и освоения комплексного репертуара:

- соответствие комплекса выразительных средств идее, теме, музыкально-образному содержанию произведений;

- соразмерность познавательной, информационно-логической и эмоционально-чувственной, креативной линий применяемого полихудожественного материала;

- творческая целесообразность использования немузыкальных выразительных средств в процессе освоения музыкальных программ;

- соединение разнообразного художественного материала в общую стройную композицию, отвечающую законам драматургии и содержательности сценического действия;

- совокупное использование разной в жанровом и стилистическом отношении художественной продукции, отвечающей логике и динамике духовно-творческого развития обучающихся;

- сохранение расширяющегося спектра эстетических интересов, потребностей, всего эстетического сознания в сбалансированном режиме с освоением нового полихудожественного материала;

- регуляция постоянно видоизменяющегося, разворачивающегося механизма, направленного на расширение и динамизацию музыкально-образовательного процесса.

Практическая значимость работы: 1. Инновационные педагогические технологии соискателя внедрены в практику 9-ти государственных учебных учреждений Московского, Орловского и Рязанского регионов РФ, которые являлись экспериментальными базами и представляли начальное, среднее и высшее звено музыкально-образовательной системы.

2. Разработанный в ходе диссертационного исследования инструментарий (анкеты, творческие задания, тесты /вербальные, изобразительные/) получил применение в педагогической практике музыкальных школ, училищ, вузов Московского, Орловского, Рязанского регионов РФ.

3. Разработанный соискателем комплексный музыкальный репертуар прозвучал в программах всероссийского радио, центрального телевидения и вошел в растиражированый магнитный альбом «Классика, фольклор, эстрада». Этот материал получил применение в педагогической практике детских садов (№682, №1599 государственного космического центра им. Хруничева, №1519 медицинского центра при Президенте РФ, №943 Западного административного округа г.Москвы), в музыкальных школах и школах искусств гг. Химки, Подольск, Щелково, Рошаль, Шатура, Дмитров Московской области, гг. Мценск, Волхов Орловской области, гг. Орел, Смоленск /РФ/, гг. Лимбажи, Рига /Латвия/, в Московском областном и Орловском колледжах искусств, Орловском и Рязанском музыкальных училищах, в вузах культуры и искусств гг. Москва, Орел, Рязань, Смоленск, Тамбов, Барнаул, Уфа /РФ/, г. Киев /Украина/, в Российской академии музыки им. Гнесиных (г. Москва), Латвийской музыкальной академии (г. Рига).

4. В ходе диссертационного исследования был собран видеоматериал, отражающий творческую деятельность участников эксперимента (композиторскую, исполнительскую, педагогическую). На этой основе подготовлено 3 видеофильма («В страну музыкальных открытий», «Три портрета Е.Дербенко /композитор, исполнитель, педагог/», «Комплексные программы «От Баха до Оффенбаха» играет О.Блох»).

5. Совместно с членом Союза писателей РФ, художником, доктором педагогических наук, профессором Ю.П.Азаровым выпущено учебное видеопособие «Трансцендентальный синтез в образовании», которое используется в практике общей и музыкальной педагогики.

6. Материалы, содержащиеся в диссертации, нашли свое отражение в лекционных курсах «Музыкальная педагогика», «Методика обучения игре на народных инструментах» и спецкурсах «Развитие духовно-творческого потенциала личности в сфере художественного образования», «Педагогика творческого развития личности (обучающегося музыке)», читаемых автором в группах повышения квалификации Московского областного учебно-методического центра, Латвийского государственного учебно-методического центра, в Балтийском Русском институте, Латвийской музыкальной академии, Московском государственном университете культуры и искусства, Смоленском государственном институте искусств, Смоленском гуманитарном университете.

7. В перспективе художественно-методические подходы соискателя могут быть использованы в практике, например, фортепианной и скрипичной педагогики, на факультетах, связанных с общей музыкальной подготовкой.

8. Отдельные методологические положения, выводы и рекомендации исследования могут применяться (в адаптированном варианте) в смежных отраслях художественно-творческой педагогики, в частности преподавании хореографического, театрального, изобразительного искусства.

9. Разработанные в ходе диссертационного исследования художественно-методические материалы и рекомендации могут быть востребованными в вузах на факультетах культурологии, общей и возрастной психологии.

На защиту выносится концепция развития духовно-творческого потенциала учащихся-музыкантов, стратегической целью которой является создание механизма эффективного и динамичного функционирования системы (музыкальные школа -училище - вуз), позволяющего наполнять педагогический процесс художественно-ценностным, высоконравственным, социально значимым содержанием на базе активизации эстетического креативного сознания и бессознательного. Концепция представляет следующую совокупность:

- понятие «духовно-творческий потенциал учащегося музыканта» как многомерное интегративное целостное ресурсное образование, которое включает в себя сознание интересы, потребности, вкусы, способности /частные, общие, специальные/, ценностные ориентации /суждения, оценки, взгляды; убеждения, установки, позиции/ в области музыкальной, общехудожественной, эстетической в целом); бессознательное (иррациональность, импровизация, интуиция, эмоции, внутренние состояния /апатия, прострация, вдохновение, озарение и др./); личностные качества (собственно креативные, психологические /врожденные, приобретенные/, морально-нравственные, социальные); креативный опыт (деятельностный и чувственный) и проявляется в моделировании музыкального образа, создании и исполнении художественной продукции, анализе деятельности и ее итоговых результатов, во внесении корректив и установлении перспектив /ближней, средней, дальней/ учебно-воспитательного процесса;

- педагогические принципы развития духовно-творческого потенциала учащихся-музыкантов в образовательной системе (музыкальные школа - училище - вуз):

• культурологическая интеграция педагогики и художественного творчества (искусство воспитывать, обучать, исполнительство, авторское творчество);

• целостность художественно-педагогической подготовки обучающихся в музыкально-образовательном процессе на основе применения синтеза искусств;

• содержательная и технологическая детерминантность взаимодействия общегуманитарных, общеобразовательных и специальных дисциплин;

• интеграция концертно-исполнительских (концерт, концерт-встреча, музыкальная гостиная, музыкальное представление, зрелище), диалоговых (лекция, дискуссия, диспут) и научно-показательных (эксперимент-показ, мастер-класс, иллюстрация-сравнение) форм занятий в художественно-педагогическом процессе;

- модель развития духовно-творческого потенциала учащихся-музыкантов как технология их педагогического руководства процессом личностно-креативнош, личностно-профессионального совершенствования на базе оптимального опережающего удовлетворения эстетико-творческих потребностей с опорой на предмет активного художественного интереса в рамках индивидуального подхода; - инновационные методы развития духовно-творческого потенциала учащихся-музыкантов, которые включают диагностику духовно-творческого потенциала обучающихся, актуализацию и моделирование художественного образа, апперцептивность, интериоризацию, интроспекцию, адаптационно-настраивающий комплекс (контактно-активизирующие, мотивационно-образующие, модуляционно-креативные), подбор и освоение репертуара.

Достоверность результатов диссертационного труда обеспечена адекватностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме, системным подходом к изучению предмета исследования, реализацией данного подхода на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных цели и задачам настоящей работы; валидностью используемого тестирования /вербального и изобразительного/, убедительностью и научной доказательностью полученных данных; сопоставлением и сравнением итоговых результатов научной работы с наблюдениями и выводами, содержащимися в сходных по характеру и направленности исследованиях; в применении интроспективного подхода к проблематике диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Положения и выводы исследования обсуждались в рамках выступлений автора на 33 научных форумах по проблемам культуры, искусства и образования, на каждом из которых была представлена различная теметика: областных («Творческое мышление, импровизация в практике музыкальной педагогики», Москва, 1999; Орел, 2000; Москва, 2000, 2003), межрегиональных («Репертуар как основа учебно-творческого процесса в классе баяна, аккордеона», Удмуртия /Глазов/, 2000; Москва, 2001, 2002), всероссийских («Формирование эстетических интересов и потребностей учащихся в музыкально-образовательной системе», Тюмень, 2001; Екатеринбург, 2001), международных («Полихудожественная природа искусства как средство духовно-творческого развития человека-педагога-музыканта», Смоленск, 2001, 2002, 2003; Краснодар, 2001, 2002;

Москва, 2001, 2002, 2003; Киев, 2001; Рига, 2002, 2003). Результаты диссертационной работы нашли отражение в 2-х монографиях, учебнике, учебном пособии, научных статьях и методических материалах, опубликованных автором. Всего вышло из печати по теме диссертации 52 работы общим объемом 87 п.л., 11 из которых выпущены федеральными издательствами, утвержденными ВАК Минобразования в качестве рекомендуемых для публикации результатов научно-педагогических (диссертационных) исследований. Апробация и внедрение научно-теоретических и экспериментальных методических материалов осуществлялись согласно организации эксперимента на 9-ти учебных базах и в рамках научной лаборатории «Творческое развитие личности учащегося-музыканта» Московского государственного университета культуры и искусств в сотрудничестве с Государственным институтом искусствознания, Российской академией музыки им. Гнесиных и Московской государственной консерваторией им. П.И.Чайковского.

Внедрены в музыкально-образовательную практику начального, среднего и высшего звена на территории г. Москвы и области, г. Орла и области, гг. Рязани, Тамбова, Смоленска, Краснодара, Нальчика /Северный Кавказ/, Глазова /Удмуртия/, гг. Уфы, Тюмени, Киева, Риги выводы и рекомендации проведенного исследования.

Структура диссертации соответствует логике исследования и состоит из введения, 4-х глав (14 параграфов), заключения, списка использованной литературы, 32-х приложений (таблицы, инструментарий, комплексные музыкальные и поэтические программы, материал, включающий живопись, творческие работы участников эксперимента и соискателя, список экспертов).

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Блох, Олег Аркадьевич

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема развития духовно-творческого потенциала учащихся-музыкантов, всестороннего раскрытия их внутреннего мира имеет детерминационный, синкретичный характер и предполагает в своем решении комплексный подход. Анализ структуры и содержания духовно-творческого потенциала обучающихся музыке показывает, что он заключает в себе сложную многоуровневую организацию. Духовно-креативные ресурсы музыканта, как всеобъемлющая и всепроницающая сила, находят свое выражение и в сознательном, и в бессознательном, аккумулируют опыт и энергетику личностных качеств. Учет перечисленных составляющих духовно-творческого потенциала позволяет осуществлять действенный целостный подход в обучении. Четкое знание того, что мы развиваем, дает возможность следовать разнообразным интересам, потребностям личности и одновременно совершенствовать по спирали всю ее многоэлементную креативную природу, делать учащегося активным субъектом музыкальной культуры.

В рамках такого подхода особое звучание приобретают не только субъект-объектные, но и субъект-субъектные отношения, в которых конгруэнтность и вместе с тем высокий профессионально-творческий статус преподавателя позволяют выйти на новый уровень профессионального образования, открывают резервы музыкальной педагогики. При этом важно учитывать взаимодополняющие друг друга направления педагогической работы: музыкально-исполнительское, художественно-воспитательное и научно-творческое. В таких условиях творчество будет представлять не вид определенного направления деятельности, а стиль многогранного целостного музыкально-образовательного процесса.

Демократический, гуманистический и личностно-ориентационный подходы в музыкально-образовательной сфере, заключающие в себе диалогизацию, индивидуализацию и персонализацию, должны противостоять жестким авторитарным, командно-административным, ролевым принципам педагогического взаимодействия. Анализ положительного педагогического опыта и результаты экспериментальной работы подтверждают, что только * аутентический, экзистенциональный и, в то же время, профессиональносодержательный подход к личности музыканта могут сделать ее активным субъектом учебно-воспитательного процесса, для которой эвристическое, познавательное начало станет образом жизни.

Следует обратить внимание, что нельзя решить круг педагогических вопросов, связанных с развитием духовно-творческого потенциала учащегося-музыканта, без всемерной активизации самостоятельной работы. Она должна быть одной из форм организации учебного процесса, способом индивидуализации обучения, специфической составляющей занятий, областью художественных поисков и творческого откровения. Важно учить музыкантов самостоятельно мыслить и работать, раздвигая границы духовно-творческого саморазвития через вхождение в страну художественного творчества.

Особое значение в процессе самостоятельной работы имеет достижение единства эмоционального и сознательного при усвоении содержания произведений. Полихудожественный педагогический подход, многомерное освоение художественного пространства, музыкально-стилистическая наполненность, с одной стороны, в значительной степени усиливают эмоционально-чувственный фактор, с другой - активизируют целостную работу эстетического сознания (интересы, потребности, вкусы, способности, ценностные ориентации), что во многом и определяет новое качество профессионального музыкального образования. В рамках такого осмысления учебно-воспитательной работы особое значение приобретает применение комплексного полистилистического музыкального репертуара, который активно сочетается с другими видами искусства (поэзия, литература, живопись, хореография, театр, кино) и может выходить за рамки чисто художественные (использование свето- и звукотехники, музыкальной электроники, мультимедийных компьютерных разработок, связанных с обеспечением музыкальных видов деятельности - сочинительство, обработка, инструментовка, аранжировка).

Изучение многофункционального, полифакторного ряда искусства музыки» в том числе) позволяет выстраивать новые образовательные модели, в которых сопрягается естественный (отвечающий интересам и потребностям) и стандартизированный (согласованный с учебными планами) процесс развития учащихся с развивающей базой инновационных технологий. Их основу могут представлять различные направления авторского художественного творчества учащихся-музыкантов.

Составление вышеназванных комплексных репертуарных программ идет в контексте теоретико-исторического анализа синтеза искусств, всей специфики его освоения. Подобный полихудожественный подход, с включением компонентов авторского творчества, помогает отвечать потенциально многогранной творческой природе музыкантов, духу творчества и способствует подъему как специально-квалификационного, так и общекультурного уровней.

Широкий содержательный спектр предлагаемой креативно-развивающей репертуарной модели (освоение всех основных музыкальных направлений /стилей/, которые целостно представляют историю музыкальной культуры, композиторские школы /отечественная и зарубежная классика, русский и зарубежный фольклор, отечественная и зарубежная эстрада, другие синтезированные течения/; включение в исполнительскую практику элементов смежных искусств, проба собственных сил в авторском творчестве) способствует укреплению межпредметных связей, которые проявляются в специально-музыкальной, общемузыкальной, искусствоведческой, общегуманитарной областях. Такое широкое дисциплинарное взаимодействие в сфере начального и среднего, высшего профессионального музыкального образования позволяет вести подготовку действительно квалифицированных музыкантов, имеющих свое индивидуально-творческое лицо и глубокие гуманитарные знания. Данный подход исключает подмену одного знания другим, однобокость, когда за общеобразовательным скрывается музыкально-исполнительская несостоятельность и, наоборот, когда узкоремесленническому «приносятся в жертву» общие пласты знаний.

Следование толерантным образовательным традициям, в которых есть место для саморазвития и преподавателя, и учащегося, для творческих поисков, а также атмосфера вдохновения, доверия, где индивидуальная работа над собой, стремление к самореализации есть устойчивая потребность -важные условия, позволяющие в значительной степени динамизировать креативный процесс. В рамках полихудожественного подхода в обучении, в котором есть место для авторского творчества, перечисленный положительный ряд является не желаемым, а необходимым условием. Именно в этой необходимости во многом и заключается значимость и эффективность образовательной модели, в которой синтез искусств и сочинительство представляют органичное единство.

Вышеизложенный комплексный подход к процессу развития духовно-творческого потенциала учащихся-музыкантов позволяет учитывать тонкую психологическую природу, всю многоэлементную гамму их внутреннего мира (склонности, стремления, способности, ценностные ориентации, «состояния души», кругозор) и др. Он одновременно заключает в себе широкую творческую программу, перспективность роста, где творчество в большей степени представляет не самоцель, а средство достижения цели - всестороннее целостное развитие и Музыканта, и Человека. Подобный деятельно-содержательный спектр ставит личность учащегося-музыканта и ее творческий продукт на качественно новый социально-культурный уровень субъектов художественной культуры, востребованных временем.

На основе проведенного диссертационного исследования можно заключить, что выдвинутая гипотеза полностью подтвердилась. Действительно, учебновоспитательная работа преподавателей музыкально-образовательных учреждений связана и с формированием художественных ценностей, предназначенных для освоения, и с доведением их до сознания учащихся. Разрешение перечисленного ряда требует создания специальных педагогических условий, предполагающих расширение спектра художественной деятельности. Организация процесса педагогической работы в таких случаях предусматривает следующую поэтапность действий: установление первоначального музыкального интереса учащихся; формирование установок на расширение их художественных интересов и достижение потребности в собственном художественном развитии обучаемых.

Реализация художественно-воспитательного процесса в рамках такого подхода невозможна без применения многожанрового, полистилистического, комплексного музыкального репертуара (классика, фольклор, эстрада, джаз, кантри), который сочетается с другими видами искусства (литературой, поэзией, живописью, хореографией, режиссурой, театром, кино), тем самым, представляя органичное целостное образование — синтез искусств.

Существенным моментом в освоении креативных ресурсов обучающихся является активизация их индивидуально-творческой природы. Применение интроспективного подхода, позволяющего на эмоционально-чувственном, мысленном и предметно-деятельном уровнях пройти все стадии рождения, освоения и исполнения собственного сочинения, в значительной степени способствует активизации эстетического сознания и бессознательного, благотворно влияет на обучение в целом.

При осуществлении такой учебно-воспитательной работы, базирующейся на освоении комплексного репертуара и использовании авторского творчества, процесс совершенствования духовно-творческой природы учащихся будет постепенно становиться более осмысленным и окажется предметом их активного интереса, последующей плодотворной деятельности. Подобный педагогический подход станет хорошей основой для динамичного развития всех основных слагаемых духовно-творческого потенциала обучающихся музыкантов.

На основе всего вышеизложенного материала можно констатировать выполнение намеченной цели и поставленных задач в диссертационной работе (введение, страница 9), всестороннюю научную обоснованность положений выносимых на защиту (введение, страницы 20-21). В итоге полученный научный продукт (путем теоретического и экспериментального исследования) позволяет сделать следующие рекомендации и выводы, касающиеся учащихся-музыкантов и педагогов. Перечислим основные значимые моменты, которые необходимо принимать во внимание, развивая духовно-творческий потенциал учащихся-музыкантов:

1. В организации и содержательной наполняемости учебного процесса важно учитывать как стороны эстетического сознания (интересы, потребности, вкусы, способности, ценностные ориентации), так и бессознательное обучающихся (чувства, настроение, внутренние состояния, интуицию, импровизацию).

2. Все построение художественно-педагогического процесса должно отвечать принципу, олицетворяющему единство рационального и иррационального, разума и чувства, мышления и спонтанности, строго запланированного и импровизационного, логического и интуитивного.

3. В музыкально-творческом процессе следует обращать пристальное внимание как на деятельностную, так и на чувственную стороны креативной природы учащихся-музыкантов.

4. Необходимо различать предметную деятельность и мыслительные процессы; руководствоваться формулой: мыслить—действовать-мыслить.

5. В учебно-творческой работе большое значение имеет учет полного комплекса элементов, составляющих духовно-творческий потенциал учащихся-музыкантов. Он представляет многомерное интегративное целостное ресурсное образование, которое включает в себя сознание интересы, потребности, вкусы, способности /частные, общие, специальные/, ценностные ориентации /суждения, оценки, взгляды; убеждения, установки, позиции/ в области музыкальной, общехудожественной, эстетической в целом); бессознательное (иррациональность, импровизация, интуиция, эмоции, внутренние состояния /апатия, прострация, вдохновение, озарение и др./); личностные качества (собственно креативные, психологические /врожденные, приобретенные/, морально-нравственные, социальные); креативный опыт (деятельностный и чувственный) и проявляется в моделировании музыкального образа, создании и исполнении художественной продукции, анализе деятельности и ее итоговых результатов, во внесении корректив и установлении перспектив /ближней, средней, дальней/ учебно-воспитательного процесса.

6. В организации учебного процесса необходимо предусматривать поэтапность деятельности, которая предполагает опору на первичные эстетические интересы, проход через «мотивационное поле», обладающее релаксационным, инкарнационным и апперцептивным свойствами и позволяющее расширять эстетические интересы, к созданию условий для формирования и реализации потребности в собственном духовно-творческом совершенствовании.

7. В рамках такого организационного подхода следует постоянно наполнять спектр эстетического интереса, мотивационной базы и предмет, обуславливающий духовно-творческое развитие обучающихся, новым содержанием.

8. Планирование, проведение учебной работы, анализ результатов деятельности и ее будущая проекция должны осуществляться обязательно в релевантном режиме с учетом всей психологической гаммы обучающихся. Она отражает индивидуальные специфические качества и свойства личности музыканта (темперамент, характер, задатки, склонности, целеустремления, психологическую устойчивость, волевое начало, коммуникативность).

9. В рамках учебно-творческого процесса важно уметь осуществлять принципы интроспекции, интериоризации. Необходимо давать возможность учащимся действовать самостоятельно, убеждаться на личном креативном опыте, переводить музыканта во внутренний план сознания, открывая новые горизонты для его личностного восприятия, осмысления, предметного действия (приложения 19-22, 24, 30).

10. Художественно-оправданным является применение синтеза искусств в музыкально-образовательном процессе. Педагогическая значимость такого воздействия на духовно-творческий потенциал учащихся заключается в активизации и совершенствовании эстетического сознания и бессознательного при переходе из одной художественной модальности в другую или при их слиянии. В подобные моменты широкий ассоциативный ряд превращается в проекцию будущих развернутых действий, а затем и в их реальное предметно-деятельное воплощение.

11. В условиях учебно-воспитательной работы необходимо поощрять, активизировать и направлять авторское творчество музыкантов (сочинительство, стихосложение, рисование, «озвучивание» картин, режиссирование исполнительских программ) и др. (приложения 19-22,24,30).

12. Педагогам следует работать над собой и с учениками непрерывно на творческом остинато, целостно поднимая концертно-исполнительский, музыкально-педагогический, научно-теоретический, методический, поисково-творческий - весь общий квалификационный, социально-культурный уровень.

13. Создавая творческую атмосферу на занятиях, преподавателю важно руководствоваться либерально-толерантными принципами взаимодействия со своими подопечными (диалогический, индивидуализированный, персонализационный). Музыкальнообразовательная система должна базироваться на гуманистических, демократических, личностно-ориентационных отношениях.

14. Активизируя самостоятельную работу музыкантов, необходимо воспринимать ее как значимую составляющую всего художественно-творческого процесса. Важно научить подрастающее поколение самостоятельно, целенаправленно мыслить и действовать, адекватно оценивать результаты труда, рационально использовать свободное время, работать в продуктивном режиме, соразмеряя эмоционально-чувственную, информационно-логическую и моторно-двигательную линии музыкально-креативного процесса.

15. В процессе формирования исполнительской культуры, творческого лица учащегося-музыканта необходимо учитывать разные стороны его бессознательного (подсознания и сверхсознания). Подсознание представляет неосознанные игровые движения, позицию (постановку) корпуса, всего исполнительского аппарата, которые выпадают из-под контроля сознания. Сюда же входят: чувственное спонтанное воображение и восприятие, вторично неосознаваемые (автоматизированные) игровые действия и др. Сверхсознание может заключать в себе: неосознаваемые этапы художественно-творческой деятельности; внутреннюю сверхзадачу, которая по непонятным причинам оказывает воздействие на эмоционально-чувственное состояние и предметно-деятельную активность; формулирование творческих предположений, проектов; «бескорыстные» (познавательные, коммуникативные, ценностно-ориентационные, творческие) мотивации -стремления к освоению тех сфер деятельности, прагматическая ценность которых сомнительна, неясна.

16. При выборе и освоении музыкального репертуара следует учитывать его организационную, ценностно-содержательную, мотивационно-направляющую, чувственно-эмоциональную, гносеологическую, деятельностно-развивающую, креативно-формирующую, социально-культурную стороны.

17. Для оперативной диагностики духовно-творческого потенциала учащихся-музыкантов целесообразно применять разработанные соискателем вербальные и изобразительные тесты (по Гилфорду, Торренсу). Они отвечают всем основным требованиям валидности и позволяют выстраивать адекватные личности продуктивные модели обучения. Весь инструментарий, условия тестирования и критерии оценки даны в § 1 главы IV и приложении 1 (авторское творчество).

18. Тематика изобразительного (музыкального, поэтического и рисуночного) тестирования может включать в себя сказочные, романтические образы, элементы игровой деятельности, путешествия, творческие откровения, признания, психологический анализ, осмысление реально происходящего, взгляд в будущее и т. д.

19. Для определения уровня духовно-творческого потенциала учащихся-музыкантов следует использовать анкетирование, беседы, интервьюирование, квалификационные экспертные комиссии (по определенному направлению художественной деятельности). Предлагаемый инструментарий и списочный состав экспертных комиссий помещен в приложениях 2, 3-11.

20. В художественно-педагогическом процессе весомую роль играют как музыкальные, так и напрямую не связанные с музыкой творческие задания. Их возможный спектр применения: диагностирование, плановая учебная работа, поисково-творческий процесс. Некоторые образцы подобных заданий находятся в приложениях 12-14, 25.

21. Освоение комплексного музыкального репертуара как целостного образования, которое полновесно отражает основные этапы развития музыкального искусства (направления, жанры, формы, стили, а также полистилистику), может в значительной степени способствовать активизации когнитивного, сензитивного, коммуникативного, аксиологического, эвристического направлений музыкально-творческой деятельности учащихся-музыкантов. Образцы комплексных музыкальных программ с классической, фольклорной и эстрадной доминантой (инновационный подход) даны в приложениях 15, 16, 17 отдельно для начального, среднего и высшего образовательных звеньев.

22. Важно учитывать классификационный круг спецификационных принципов формирования и освоения комплексного репертуара:

- соответствие комплекса выразительных средств идее, теме, музыкально-образному содержанию произведений;

- соразмерность познавательной, информационно-логической и эмоционально-чувственной, креативной линий применяемого полихудожественного материала;

- творческая целесообразность использования немузыкальных выразительных средств в процессе освоения музыкальных программ;

- соединение разнообразного художественного материала в общую стройную композицию, отвечающую законам драматургии и содержательности сценического действия;

- совокупное использование разной в жанровом и стилистическом отношении художественной продукции, отвечающей логике и динамике духовно-творческого развития обучающихся;

- сохранение расширяющегося спектра эстетических интересов, потребностей, всего эстетического сознания в сбалансированном режиме с освоением нового полихудожественного материала;

- регуляция постоянно видоизменяющегося, разворачивающегося механизма, направленного на расширение и динамизацию музыкально-образовательного процесса.

23. Является эффективным применение в музыкальной педагогической практике поэтического начала, которое имеет, как и музыка, метр, ритм, тональность, эмоциональную наполненность, форму и т.д. Такой подход способствует динамичному усвоению знаний музыкального, общехудожественного и гуманитарного цикла дисциплин.

24. В музыкальном обучении важно использовать адаптационно-настраивающий поэтический блок, который включает в себя контактно-активизирующую, мотивационно-образующую и модуляционно-креативную группы стихотворений (приложения 23, 26). Поэзия в музыкально-образовательном процессе позволяет активизировать духовно-творческий потенциал обучающихся, дает возможность прийти к доверительному общению, позитивным мотивациям и творческому настрою (названия и содержание 3-х групп стихотворений полностью отвечают перечисленному функциональному ряду). Важно заметить, что в данных условиях происходит актуализация музыкального образа посредством остранения — свежий взгляд из другого «художественного измерения». При этом интенциональность действия учащегося обеспечивает направленность «актов души» /283, 146/ на умственном и чувственном уровнях.

25. В музыкально-педагогической практике целесообразно применять собственно воспитательный поэтический блок, который действует на чувственную и предметно-деятельностную стороны сознания. Он помогает очистить душу музыканта от всего негативного, наполнить ее новым нравственным, эстетическим, социально-значимым содержанием. Такой поэтический блок находится в приложении 27.

26. Соискателем разработана учебная поэтическая программа для музыкантов, которая состоит из музыкально-терминологического, музыкально-дисциплинарного и юмористического циклов (приложения 28,29). Вошедшие в нее стихотворения обладают апперцептивными, инкарнационными, релаксационными и ассоциированными свойствами, что в значительной степени активизирует духовно-творческий ресурс обучающихся.

27. В музыкально-образовательном процессе следует активно использовать полотна, репродукции зарубежных художников прошлых эпох, отечественных классиков, современных отечественных и зарубежных живописцев. Важно уделять внимание картинам, изображающим композиторов, исполнителей, пейзажным зарисовкам, сказочным сюжетам. Их содержательность, эмоционально-чувственная наполненность позволят углубить сознательное моделирование художественного образа, во многом помогут сделать учебную музыкальную работу продуктивной, истинно творческой.

28. В художественно-педагогическом процессе применение синтеза искусств не стоит ограничивать только музыкой (доминанта), поэзией и живописью. Целесообразно включать в учебно-творческий диапазон литературу, хореографию, театрализацию, режиссуру, фото- и киномонтаж. Такой развернутый спектр искусств в значительной степени будет содействовать реализации духовно-творческого потенциала обучающихся на общехудожественном, эстетическом уровне в целом.

29. В учебной практике необходимо использовать помимо традиционного урока следующие формы музыкальных занятий: «урок-концерт», «урок-встреча», «дуэт-урок (учащийся и педагог)», «урок-путешествие», «урок-сказка», «концерт-путешествие», «концерт-сказка», «музыкальный мини-спектакль», «мини-опера» (начальное образовательное звено); «музыкально-аналитический урок», «дуэт-урок (учащийся и педагог)», «концерт-экскурс», «концерт «Проба пера», «живописно-поэтический концерт», «концерт-спектакль» (среднее образовательное звено); «мастер-класс», «сольный концерт», «концерт-импровизация», «дуэт-концерт (педагог и студент)», «музыкально-поэтическая гостиная», «музыкально-театрализованное представление» (высшее образовательное звено). Перечисленные формы в большой мере будут способствовать совершенствованию исполнительского мастерства обучающихся, их общей культуры в целом.

30. Обучающимся следует активно участвовать во всевозможных внутренних учебных, открытых региональных, всероссийских и международных конкурсах, фестивалях. Такие концертные выступления являются органичным звеном единого, целостного процесса обучения музыкантов, активно стимулируют подъем их исполнительской и общей культуры.

31. Инновационная разноуровневая музыкально-педагогическая модель, с одной стороны, целиком отвечает методологическим принципам воспитывающего обучения и индивидуального подхода, всей художественной дидактики, с другой, — наиболее полно, в развернутом виде способствует сохранению и развитию современной синкретичной креативной природы обучающихся музыкантов.

32. «Маргинальность» /126, 219/ учащегося-музыканта, полихудожественная наполненность его сознания и бессознательного являют собой мощный катализатор личностного развития духовно-творческого потенциала.

33. Использование полихудожественного подхода на базе комплексного репертуара (синтеза искусств) и авторского творчества (сочинительства) позволит сделать реальностью осуществление многостороннего и глубокого музыкально-образовательного процесса. Его следует вести на уровне специально-музыкальном, общемузыкальном, общехудожественном, общегуманитарном, что будет способствовать решению важных социально-культурных задач, подъему духовно-творческого уровня обучающейся молодежи и общества в целом.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Блох, Олег Аркадьевич, 2004 год

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. М.: Mill У, 1990. - 187 с.

2. Абдуллина О.А. О формировании педагогических умений. №11. М.: Советская педагогика, 1972. - С.93-103.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-336 с.

4. Азаров ЮЛ Основы трансцендентальной педагогики. М: Новый Логос, 2000.—135 с.

5. Азаров Ю.П. Педагогика Любви и Свободы. М.: Топикал, 1994. - 608 с.

6. Азаров Ю.П. Сто тайн детского развития. — М.: ИВА, 1996. 480 с.

7. Алексеев А.Д Методика обучения игре на фортепиано. М.: Музыка, 1978. -278 с.

8. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень: ТГУ, 1997. - 216 с.

9. Алексеев HP. Методологические принципы проектирования образовательных систем // Проектирование в образовании: Проблемы, поиски, решения.-М.: РАО, 1994.-С20-23.

10. Алиев Ю.Б. Формирование музыкальной культуры подростков: Авто-реф. дисс. .доктора пед. наук. М., 1988. - 32 с.

11. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 496 с.

12. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. — М.,1996. 377 с.

13. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968.

14. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование (7-е международное издание). СПб.: Питер, 2001. - 688 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

15. Апраксина О.А. Методика развития музыкального восприятия; Уч. пособие. М.; МГПИ им. Ленина, 1985. - 61 с.

16. Апраксина О.А. О праве учителя музыки на эксперимент // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 13. М.: Музыка, 1978. - С.66-76.

17. Аристотель. Соч.: В 4-х т. Т.1. М.: Мысль, 1975.-550 с.

18. Арнаудов М. Психология литературного творчества — М., 1970.— 654 с.

19. Арнольдов А.И. Диалог культур: веление времени. М.: МГУКИ, 2001. - 32 с.

20. Арнольдов А.И. Живой мир социальной педагогики.- М., 1999. 132 с.

21. Арнольдов А.И. Цивилизация грядущего столетия (культурологические размышления). М.: Грааль, 1997. - 328 с.

22. Аронов А.А. История русской культуры: Узловые вопросы (XIX-XX века): Учеб.- метод, пособие. М., 1999. -120 с.

23. Аронов А.А. Мировая художественная культура. Россия. Конец XIX-XX век. М.: Аз, 1998. - 358 с.

24. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1977.- 184с.

25. Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс // Теория метафоры. М.: Прогресс. 1990.-С.5-32.

26. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки. - М.: Просвещение, 1984. -111 с.

27. Арчажникова Л.Г. Проблемное обучение как фактор формирования творческого мышления студентов // Методы активизации музыкального воспитания. Вып.2. Саратов: СГПИ, 1975. - С. 12-21.

28. Арчажникова Л.Г. Формирование музыкально-слуховых представлений как метод развития мышления учащихся // Формирование музыкально-слуховых представлений. Вып. 2. Саратов: СГПИ, 1973. - С. 13-21.

29. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л., 1973. - 144 с.

30. Асафьев Б.В. Современное русское музыкознание и его исторические задачи. Вып.1. М.: De Musica, 1925. - C.l-32.

31. Асмолов А.Г. Практическая психология как фактор конструирования образовательного пространства личности // Психология с человеческим лицом. — М.,1997. С.249-258.

32. Асмус В.Ф. Иммануил Кант. М.: Наука, 1973. - 535 с.

33. Асмус В.Ф. Платон. М.: Мысль, 1969. - 247 с.

34. Базиков А.С. Педагогические условия формирования положительного эмоционального отношения учащихся к музыкальным занятиям (на материале учебной работы в музыкально-исполнительских классах): Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1997. - 25 с.

35. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство работника культуры: Учебное пособие. М.: МГУК, 1996. - 120 с.

36. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство специалиста культуры: Учебное пособие. М.,2001. - 222 с.

37. Бакланова Т.И. Народная художественная культура: Авторские программы // Моск. гос. ун-н культуры. М., 1999. - 96 с.

38. Бакланова Т.И., Сокольникова Н.М., Шпикалова Т.Я. Искусство: Программа интегрированного курса. 1-9 классы. М.: Рекорд, 1997. - 288 с.

39. Бакланова Т.И., Сокольникова Н.М. Мировая художественная культура 5 кл.: Учебник для общеобразовательных учебных заведений. М.: Интербук, 2001. - 240 с.

40. Бакланова Т.И., Сокольникова Н.М. Мировая художественная культура 6, 7 кл.: Учебник д ля общеобразовательных учебных заведений. М.: Интербук, 2002. - 272 с.

41. Баренбойм JLA Музыкальная педагогика и исполнительство. Л: Музыка, 1974.-338 с.

42. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. Л., 1979.

43. Бахтин М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. СПб.: Азбука, 2000. - 333 с.

44. Бахтин ММ Проблема автора // Вопросы философии. №7. М, 1977. - С.148-160.

45. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство. - 1979. - 423 с.

46. Беляев Г.А. Становление эстетической теории. Методологические очерки. — М.-.ГИИ, 1998.-179 с.

47. Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. — Екатеринбург, 1993. 126 с.

48. Бенин В JL Педагогическая культура: ее содержание и специфика -Уфа, 1994. -190 с.

49. Бердяев Н.А. Философия свободы., Смысл творчества М.: Правда, 1989. - 607 с.

50. Берлянчик М.М. Системность личностно-профессиональных качеств исполнителя // Психологические и педагогические проблемы музыкального образования. Вып. 4. Новосибирск: НТК, 1986. - С.35.

51. Берне Р. Развитие «Я» концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

52. Бернштейн М.С. О природе научного творчества: (По зарубежным материалам) // Вопросы философии. -№6. -М., 1966. С. 131-142.

53. Бессознательное: Природа, функции, методы исследования.—Тбилиси, 1978. 686 с.

54. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. М.: Наука, 1990. - 496 с.

55. Берулаева М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. №1. М., 1996. - С.9-11.

56. Бестужев-Лада ИВ. Перспективные социальные проблемы народного образования // Образование в современном мире: Состояние и тенденции развития. -М, 1986.-С.182-200.

57. Бине А. Введение в экспериментальную психологию. СПб.: Тип. ПЛСойкина, 1895. - 212 с.

58. Блинова М.П. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности. Л.: Музыка, 1974. - 144 с.

59. Блок В.М. Заметки композитора о музыкальном воспитании детей // Педагогика. № 9-10. М., 1992. - С.46-50.

60. Блонский П.П. Избранные психологические и педагогические сочинения. -М.,1979. 343 с.

61. Блох О.А. О самом близком и родном: стихи, песни, романсы. М.: ВИНИТИ, 2001. -160 с.

62. Блох О.А. Словам любви музы'ка отвечает: Поэтический сборник. М.: ВИНИТИ, 2002. - 128 с.

63. Блох О.А. Репертуар как средство эстетического воспитания участников самодеятельных молодежных музыкальных ансамблей: Дисс. .канд. пед. наук. М: МГИК, 1989. - 201 с.

64. Блох О.А. Эстетико-воспитательный процесс в музыкальных ансамблях: Учебное пособие. -М., 1988. 131 с.

65. Богданов И.В. Локальная образовательная среда: Опыт проектирования, становления и развития. Тольятти, 1996. - 180 с.

66. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов на Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1983. — 173 с.

67. Богоявленская Д.Б. О диагностике художественного творчества // Художественное творчество. Л.: Наука, 1983. - С.220-224.

68. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М, 1968. - 447 с.

69. Болотов В.А. Главный ресурс человеческой свободы // Новые ценности образования. Вып 5. М., 1996. - С.6-15.

70. Брушлинский А.В. Мышление как процесс и проблема деятельности // Вопросы психологии. №2. М., 1982. -С.28-40.

71. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.-96 с.

72. Брушлинский А.В. Творческий процесс как предмет исследования // Вопросы философии. №7. М., 1965. - С.64-73.

73. Булыго К.М. Повышение эффективности проблемных ситуаций в учебной деятельности музыканта: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1983. -16 с.

74. Вагнер Р. Избранные работы. М.: Искусство, 1978. - 262 с.

75. Ванслов В.В. Всестороннее развитие личности и виды искусства. М., 1966.

76. Ванслов В.В. Эстетика, искусство, искусствознание: Вопросы теории и истории. М., 1983. - 426 с.

77. ВегглугинаНА. Музыкальное развитие ребенка. -М.: Просвещение, 1968.—415 с.

78. Венцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. М.: Типогр.К.Н.Тихомирова, 1911-1912. - 562 с.

79. Вернадский В.И. Избранные труды по истории науки. М.,1981. - 262 с.

80. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 288 с.

81. В классе А.Б.Гольденвейзера. М.:Музыка, 1986. - С.5-35.

82. Волкова Е.В. Произведение искусства в мире художественной культуры. — М.: Искусство, 1988. 168 с.

83. Волкова Е.В. Эстетика М.М.Бахтина. М.: Знание, 1990. - 64 с.

84. Волчегорская Е.Ю. Развитие художественно-творческих способностей будущих учителей начальных классов: Дисс. .канд. пед. наук. — Челябинск, 1997. 169 с.

85. Вопросы совершенствования профессиональной подготовки музыканта-педагога: Сборник научных статей. Вып.7. М.: Mill У, 2001. - 137 с.

86. Вопросы фортепианной педагогики. Вып.2. М.: Музыка, 1967. — 238 с.

87. Вопросы эстетики / Ред. Г.Недошивина. — М., 1964.

88. Встречи и раздумья (о русских художниках и музыкантах). №1. М.: Сов. музыка, 1955.

89. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: АПН СССР, 1956.-519 с.

90. Выготский JI. С. Воображение и его развитие в детском возрасте // Выготский JI.C. Собр. соч.; В 6-ти т. Т.2. -М.: Педагогика, 1982. С.436-454.

91. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. -М.:Просвещение, 1967.- 93 с.

92. Выготский JI. С. Психология искусства. М.: Искусство, 1968. - 576 с.

93. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т.2. М.: Педагогика, 1982. - С.442-468.

94. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования. Вып.З. М., 1995. - С.58-64.

95. Гальперин 1ХЯ. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М, 1985. - 45 с.

96. Гафурова Н.О. Конструирование среды, развивающей одаренность личности: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Красноярск, 1996. - 20 с.

97. Гегель Г.-В.-Ф. Эстетика: В 4- т. T.I. М.: Искусство, 1968. - 312 с.

98. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. -М.'.Прогресс, 1965. С.433-456.

99. Гильбурд Г. И. Исполнительское искусство сфера проявлений художественной идеи. - Томск, Изд-во Томского ун-та, 1984. - 198 с.

100. Гинзбург Г.Р. Заметки о мастерстве // Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 2. М.: Музыка, 1968. - С.61-70.

101. Гиннес: Большая книга знаний. Тверь.: ACT, 2000. - 480 с.

102. Глинка М.И. О музыке и музыкантах. М., 1954. - 98 с.

103. Голицын Г.А. Информация и творчество: на пути к интегральной культуре. М.: Русский мир, 1997. - 304 с.

104. Гольденвейзер А.Б. О музыкальном исполнительстве. М. - JL, 1966. - 132 с.

105. Гончаров И.Ф. Эстетическое воспитание школьников средствами искусства и деятельности. М., 1986. - 126 с.

106. Горлинский В.И. Модернизация системы музыкального воспитания и образования в современной России: актуальные проблемы переходного периода. М.: МГИМ им. А.Г.Шнитке, 1999. - 333 с.

107. Готсдинер АЛ. Музыкальная психология. М: МИЛ «NB Магистр», 1993. -193 с.

108. Готсдинер АЛ Стимулирование творческого потенциала учащихся // Психолого-педагогические аспекты обучения студентов творческих вузов. -М: ГИГИС. 1984. -С. 161-173.

109. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. -М.: Музгиз, 1961.-224 с.

110. Грановская Р.М., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. -СПб.: OMS, 1994.-192 с.

111. Григорьев В.Ю. Специфика исполнительского творчества и работа над музыкальным произведением // Актуальные вопросы струнно-смычковой педагогики. Новосибирск, 1987. - С.25-37.

112. Грузенберг С.О. Психология творчества. Введение в психологию и теорию творчества. Минск: Белтрестпечать, 1923. - 166 с.

113. Губанов Н.И. Чувственное отражение. М.: Мысль, 1986. - С.5-78.

114. Гуренко Е.Г. Исполнительское искусство: методологические проблемы: Уч. пособие. Новосибирск: Изд-во НТК, 1985. - 88 с.

115. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994. - 184 с.

116. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

117. Дегтярев А.Л. Совершенствование учебно-воспитательного процесса в музыкальных училищах (колледжах) на современном этапе: Авто-реф. дисс. .канд. пед. наук. -М., 1995. -27 с.

118. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды.-М., 1997.-216 с.

119. Диалектическое противоречие. — М.: Политиздат, 1979. — 27 с.

120. Дидро Д. Собр. соч.: В 10 т. Т.6. М. - Л.: «Academia», 1946. - 640 с.

121. Дистервег Ф.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956. - С.60-322.

122. Достоевский Ф.М. Полн.собр.соч.в 30-ти т. Т. 19. - М., 1979. - С.60-181.

123. Дранков В.Л. Многогранность способностей как общий критерий художественного таланта //Художественное творчество. -Л.; Наука, 1983. С. 123-139.

124. Дранков В.Л. О природе художественного таланта: Автореф. дисс. .докт. психол. наук. Л., 1973. - 38 с.

125. Дуков Е.В. Концертная деятельность как социальная практика в истории европейской культуры: Автореф. дисс. .докт. философ, наук. М., 1999. - 38 с.

126. Дуков Е.В., Жидков B.C., Осокин Ю.В., Соколов К.Б., Хренов Н.А. Введение в социологию искусства. Санкт-Петербург: Алетейя, 2001. - 256 с.

127. Дулов А. И. Нравственное воспитание в процессе обучения: Автореф. . .дисс. докт. пед. наук. М., 1973. - 41 с.

128. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления / Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. - С.86-234.

129. Ермолаева Томина ЛБ. Проблема развитая творческих способностей детей (по материалам зарубежных исследований)//Вопросы психологии. - №5.—М, 1975.-С.166-176.

130. Живов В.Л. Использование проблемного обучения в процессе исполнительского анализа хоровой партитуры // Вопросы теории и практики подготовки учителя музыки общеобразовательной школы. М., 1979. - С.35-52.

131. Живой мир искусств / Под ред.Б.П.Юсова. М., 1994.

132. Журавлев В.В. Мир художественной культуры. М.: Мысль, 1987. - 237 с.

133. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990. - 168 с.

134. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики.—М, 1963. -С.405-449.

135. Жураковский Г.Е. Педагогические идеи А.С.Макаренко. М.: АПН РСФСР, 1963. - С.242-296.

136. Загвязинский В.И.Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука. — Тюмень, 1990. 181 с.

137. Зак Я.И.: Статьи. Материалы. Воспоминания / Сост. М.Г.Соколов. — М.: Советский композитор, 1980. 208 с.

138. Зарецкий В. К. Педагогическая роль «подсказок» в воспитании творческого мышления // Учебная деятельность и творческое мышление. Уфа - М, 1985. - С.66-67.

139. Заринь Д.В. Музыкально-творческое развитие учащихся как социальная проблема // Музыкально-творческое развитие учащихся. Рига: Изд-во Латв. гос. ун-та, 1991. - С.6-45.

140. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, 1996. - 346 с. 141.3ись А.Я. Современный синтез искусств // Виды искусства в социалистической художественной культуре. - М.: Искусство, 1984. - С. 14-41.

141. Зись А.Я. Философское мышление и художественное творчество. М.: Искусство, 1987. - 255 с.

142. Зись А.Я., Стафетская М.И. Методологические искания в западном искусствознании. -М., 1983. С. 120-157.

143. Зорилова JI.C. Духовные идеалы личности: (Теория, история и современные проблемы формирования): Дисс. .докт. культурол. наук. М., 1999. - 559 с.

144. Иконникова С.Н. История культурологических теорий: Учебное пособие в 3 ч. Спб., 2001. - 4.1. - 104 с. - 4.2. - 180 с. - Ч.З. - 152 с.

145. Ильенков Э.В. К оценке гегелевской концепции отношения истины к красоте // Борьба идей в эстетике. М.: Наука, 1966. -С.94-100.

146. Ильенков Э.В. Об эстетической природе фантазии // Вопросы эстетики. Вып.2. -М., 1964. С.20-91.

147. Имханицкий М.И. История исполнительства на русских народных инструментах: Учебное пособие для музыкальных вузов и уч-щ.—М.: РАМ им. Гнесиных, 2002. 351 с.

148. Имханицкий МИ Новое об артикуляции и штрихах на баяне: Учебное пособие по курсу методика обучения игре на баяне (аккордеоне). М: РАМ им. Гнесиных, 1997. —44 с.

149. Инновационные процессы в образовании и новые педагогические технологии. Тюмень, 1997. - 135 с.

150. История зарубежной литературы 19-20 вв. Минск, 1989. - С.5-70.

151. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. М., 1981. - С.5^47.

152. Каган М.С. Лекции по марксистско-ленинской эстетике. Изд. 2. Л.:Изд-во ЛГУ, 1971.-767 с.

153. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М.-.Политиздат, 1988. -319 с.

154. Каган М.С. Музыка в мире искусств. СПб.: «Ut», 1996. -232 с.

155. Каган М.С. Художественно-творческая способность как синтетический механизм психики // Проблемы этики и эстетики. Вып. 2. -Л.:Изд-во ЛГУ, 1975. С.134-138.

156. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

157. Казунина И.В. Формирование и активизация творческого художественно-образного мышления учащихся музыкальных училищ в классе фортепиано: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1998. - 22 с.

158. Кант И. Соч.: В 6-ти т. Т.5. -М.: Мысль, 1966. 564 с.

159. Каптерев П.Ф. Избранные сочинения. М., 1982. - С.102-170.

160. Капустин Ю.В. Музыкант-исполнитель и публика. Л.: Музыка, 1985. -160 с.

161. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческий ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993. - 80 с.

162. Кашмина И.В. Вертикальный тематизм. М., 1997.

163. Кемпински А. Экзистенциальная психиатрия. М., 1998. - С.21-258.

164. Кирнарская Д.К. Музыкальное восприятие: проблема адекватности: Автореф. дисс. .доктора искусствоведения. М., 1997. - 36 с.

165. Кирнарская Д.К. Современные представления о музыкальных способностях // Вопросы психологии. №2. - М., 1988. - С.129-137.

166. Китов Ю.В. Культурные интересы: сущность и структура. Автореф. дис. . .докт. философ, наук. М.: МГУКИ, 2001. - 42 с.

167. Киященко Н.И. Вопросы формирования системы эстетического воспитания в СССР. М.: Искусство, 1971. - 160 с.

168. Киященко НЛ, ЛейзеровНЛ. Эстетическое творчество. М.: Знание, 1984. -112 с.

169. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 223 с.

170. Климовицкий А.И., Селиванов В.В. Бетховен и Гегель // Вопросы теории и эстетики музыки. Вып. 11. Л.: Музыка, 1972. - С. 131-146.

171. Климовицкий А.И., Селиванов В.В. О некоторых музыкальных привя-занностях Гегеля // Вопросы теории и эстетики музыки. Вып. 12. -Л.: Музыка, 1973. С.102-115.

172. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М.: ВТО, 1998. - 526 с.

173. Ковалев А.Г, Мясищев В.Н. Психические особенности человека: В 2-х т. Т.2. Способности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. - С.260-293.

174. Колышева ТА Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования: Уч. пособие. -М: МГПУ, 1997,-176 с.

175. Каменский А.А. О смысле художественной традиции // Современное искусствознание. -М., 1983. С. 82-85.

176. Коменский Я.А., Локк Дж., Руссо Ж., Пестолоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. М.,1989. - 416 с.

177. Коменский Я.А. Избр.пед.соч.: В 2-х т. Т.2. -М., 1982. С.5-60.

178. Кондрапшн КЛ Мир дирижера (технология вдохновения). Л: Музыка, 1976. -191 с.

179. Конен В.Д. История зарубежной музыки: Учеб. для консерватории. -6-е изд./ ВНИИ Искусствознания М-ва культура СССР. М.: Музыка, 1984. - 534 с.

180. Короленко И.П., Фролова Г.В. Чудо воображения. Новосибирск, 1975.-С.8-48.

181. Корто О.А. О фортепианном искусстве. М.: Музыка, 1965. - С.101-363.

182. Краевский В.В. Методология педагогического исследования Самара, 1994. -164 с.

183. Краснов С.И. Ценностное и организационное самоопределение педагогов в проектировании инновационных образовательных систем: Автореф. .канд. пед. наук. М., 1995. - 22 с.

184. Кривцун О.А. Эстетика. М.: Аспект Пресс, 1998. - 430 с.

185. Кременштейн Б.Л. Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального фортепиано. -М.: Музыка, 1979. 184 с.

186. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства на детей школьного возраста: Автореф. дисс. докт. психол. наук. М., 1990. - 27 с.

187. Крупник Е.П. Роль творческого воображения в интегрировании художественного сознания личности И Высший музыкальный колледж: Новое в профессиональном художественном образовании. Магнитогорск-Новосибирск, 1992. - С.68-75.

188. Крупник Е.П. Творческое воображение как психологический механизм устойчивости индивидуального сознания личности // Психологические проблемы воспитания и обучения школьников. -М.: Изд-во «Прометей» Ml II У, 1995. С.5—24.

189. Крупник Е.П. Художественное сознание как системообразующая основа приобщения к художественной культуре // Эстетическое воспитание на современном этапе: теория, методотодология, практика. М.: ВНИИ искусствознания М-ва культуры СССР, 1990. - С.47-57.

190. Крупник Е.П. Экспериментальное изучение взаимосвязей художественного и общего развития личности // Психологический журнал.№1. М., 1991. - С. 108-117.

191. Кто есть кто в России. 1997 год: Справочное издание. М.: Олимп, 1997. - 768 с.

192. Кузнецов Б.Г. А.Эйнштейн. М., 1963. - С. 12-88.

193. Кузнецов В.Г. Теория и методика учебно-творческого процесса в любительских эстрадных оркестрах и ансамблях. М.: Музыка, 2000. - 246 с.

194. Кузьмин В .П. Исторические предпосылки и гносеологические основания системного подхода // Психологический журнал№3, №4. М.,1982. - С.З - 4; С.З -13.

195. Культура и образование. Смоленск: СГИИ, 1997. - 286 с.

196. Культура, искусство, образование: проблемы, перспективы развития. — Смоленск: СГИИ 1998.- 168 с.

197. Культура, искусство, образование: проблемы, перспективы развития. -Смоленск: СГИИ, 1999.-264 с.

198. Культура, искусство, образование: проблемы, перспективы развития. -Смоленск: СГИИ, 2000. 180 с.

199. Культура, искусство, образование: проблемы, перспективы развития. — Смоленск: СГИИ, 2001.-360 с.

200. Культура и социум. Тюмень: ТГУ, 2000. - 232 с.

201. Культура и экономика региона. — Тюмень: ТГУ, 2000. —224 с.

202. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач // Проблема общения в психологии / Под ред. Б.Ф.Ломова. М.: Наука, 1981. - С.92-121.

203. Лаврищева Т.И. О метафорическом языке в работе педагога-пианиста // Методы активизации музыкального воспитания. Вып.2. Саратов: Изд-во СГПИ, 1975. - С.45-50.

204. Левитан К.М Основы педагогической деятельности. М.: Наука, 1994. - С.94-192.

205. Лекторский В.А. О толерантности, плюрализме и критицизме И Вопросы философии. №11. М., 1997. -С.46-54.

206. Леонтьев А.Н Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

207. Леонтьев А.Н. Опыт экспериментального исследования мышления // Доклады по вопросам психологии (3-8 июня 1953 г.). М.: 1954. - С.5-12.

208. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. - 186 с.

209. Ливанова Т.Н История Западноевропейской музыки до 1789 г. Учеб. для исполнит, фак муз. вузов/ ВНИИ искусствознания М-ва культуры СССР. М: Музыка, 1986. -462 с.

210. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательной ценности в России в 19 и 20 веках. Самара: СИУ, 1997. - С.2-38.

211. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб пособие для вузов. М.: Юрайт, 2000.-522 с.

212. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. СПб.: Изд-во Ин-та образования взрослых совместно с изд-вом «Тускарора», 1996. - 175 с.

213. Лобстейн Ф. Уроки раздумья. Педагогика нравственного развития. М, 2000. - 84 с.

214. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984.-448 с.

215. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. №2. — 1975.-С.31-45.

216. Ломов Б.Ф., Беляева А.В., Носуленко В.Н. Вербальное кодирование в познавательных процессах: Анализ признаков слухового образа. М:Наука 1986. -128 с.

217. Лосев А.ф. Дерзание духа, М., 1988. - 366 с.

218. Лосев А.Ф. История античной эстетики. М.: Искусство, 1963. -583 с.

219. Лук А.Н. Психология творчества. М. 1978. - С.12-86.

220. Лук А.Н. О взаимоотношении научного и художественного творчества // Вопросы философии.№11. 1978. - С. 142-150.

221. Лук А.Н. Учить мыслить. М., 1987. - С.9-29.

222. Лурье СЛ. Демокрит. Тексты, переводы, исследования. Л.: Наука, 1970. - 663 с.

223. Лях В.И. Культурогенез как проблема теории культуры: Автореф.дис. . .докт.философ.наук. М.: МГУКИ, 1999. - 43 с.

224. Маслов С.Н. Рефлексивно-инновационный практикум как метод развития творческого потенциала руководителя: Дис. .канд. психол. наук. М., 1994. - 24 с.

225. Макаренко А.С. Полн. собр. соч. в 6-ти т. М.:Изд-во АПН РСФСР, 1951.

226. Максимов Е.И. Первые российские народные оркестры. М., 2001. - 176 с.

227. Максимов Е.И. Российские музыканты самородки. - М., 1987.

228. Малюков А.Н. Формирование художественной культуры подростка в процессе воспи -тания ценностного отношения к искусству: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. М., 1996. - 39 с.

229. Маркус С А. История музыкальной эстетики. В 2-х т. Т2. -М: Музыка, 1968.-С2-21.

230. Мастера советской пианистической школы. М.: Музгиз, 1961. - 238 с.

231. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.-.Педагогика, 1972. 208 с.

232. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителей. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

233. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. — 365 с.

234. Мейлах Б.С. Психология художественного творчества: предмет и пути исследования //Психология процессов художественного творчества. — Л.: Наука, 1980. — С. 5-23.

235. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. — М.: Знание,1981.-96 с.

236. Мелик-Пашаев А.А. Психологические основы способностей к художественному творчеству: Автореф. дисс. .докт. психол. наук. М., 1994.

237. Мелик-Пашаев АА Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческое развитие школьников // Вопросы психологии. № 1. - М, 1989. - С. 15-23.

238. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. К проблеме «общего» и «специального» в художественно-творческой одаренности человека // Искусствознание и психология художественного творчества. М.: Наука, 1988. - С.317-320.

239. Мелик-Пашаев А.А., Йовлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. -М.:Педагогика, 1987. 144 с.

240. Методы педагогических исследований / Под ред. В.И.Журавлева. -М.'Просвещение, 1972. 160 с.

241. Михайлов А.А. Художественное творчество учащихся. — М., 1969. 148 с.

242. Михайлов М. К проблеме стилевого анализа.// Современные вопросы музыкознания. М.: Музыка, 1995. - С. 100-115.

243. Мищенко Л.И. Теоретические основы формирования содержания педагогического образования: Дисс. .докт. пед. наук.-М: ИГО и П РАО, 1997.-С.80-122.

244. Мозгот В. Г. Формирование эстетического сознания учащейся молодежи на современном этапе: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. М., 1996. - 43с.

245. Моль А. Социодинамика культуры. М., 1973. - С.5-54.

246. Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности. Екатеринбург: УГЛУ, 2001. - 145 с.

247. Мусоргский М.П. М.: Музыка, 1987. - 192 с.

248. Назайкинский ЕВ. О психологии музыкального восприятия. М: Музыка, 1972.-383 с.

249. Народная художественная культура: Учебник/ Под. ред. Баклановой Т.И., Стрельцовой Е.Ю. М.: МГУКИ, 2000. - 412 с.

250. Науменко С. И. Индивидуально-психологические особенности музыкальности // Вопросы психологии. №5. М., 1982. — С.85-93.

251. Науменко С.И. Формирование музыкальности у младших школьников: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. Киев, 1980. - 26 с.

252. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. — М.: Музыка, 1967. 310 с.

253. Нейгауз Г.Г. Размышления, воспоминания, дневники. Избранные статьи. Письма к родителям. — М.: Советский композитор, 1975. — 528 с.

254. Неменский Б.М. Дидактика глазами художника // Педагогика. №3. 1996. - С. 19-24.

255. Немов Р.С. Психология: В 3-х книгах. Кн.1. —М.: Просвещение, 1995. 576 с.

256. Немыкина И.Н. Основы музыкальной педагогики: Уч. пособие. — Екатеринбург: Изд-во УГПИ, 1993. — 61 с.

257. Нечаев А.П. Экспериментальные данные к вопросу о воображении // Журнал психологии, неврологии и психиатрии. Т.1. - М., 1922. - С. 1-5.

258. Николаев J1.B. Статьи и воспоминания современников. JL: Сов. композитор, 1979. - С. 10-^42.

259. Новоблаговещенский В.Я. Интегративный принцип в преподавании музыки (на материале учебной работы училищ и колледжей): Авто-реф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1997. - 22 с.

260. Новые ценности образования: Тезаурус. М., 1995. - 110 с.

261. Носова JL В. Особенности развития активного творческого воображения школьников 5-7 классов: Автореф. дисс. .канд. пед. наук (по психологии). М., 1954. - 15 с.

262. Общесоюзная комплексная программа эстетического воспитания //АН СССР, М-во культуры СССР, ВНИИ искусствознания. М-ва культуры СССР; Редко л.: НПСилкова, Ю.У.Фохт-Бабушкин, КБ.Соколов, А^Я.Зись и др. М., 1989. - 87 с.

263. Общечеловеческие ценности и профессиональное становление личности. — Смоленск: СГИИ, 2001. 380 с.

264. Одаренные дети / пер. с ант./Под ред. ГВБурменской, ВМСпуцколо. -М, 1994. -376с.

265. Оконь В. Основы проблемного обучения. -М.: Просвещение, 1968. — 208 с.

266. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. №1. М., 1988. - С. 16-26.

267. Ощепкова О.В. Педагогические аспекты формирования и развития художественно-творческих способностей: Дисс. .докт. пед. наук. М., 2000. - 306 с.

268. Ощепкова О.В. Проблема повышения эффективности домашних занятий учащегося-музыканта: Дисс. .канд. пед. наук. М., 1993. - 161 с.

269. Ощепкова О.В. Психолош-педагогические основы формирования художественно-творческих способностей учащихся-музыкантов. (Монография). Самара: Сам ГПУ, 1999. -167 с.

270. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1986. - 735 с.

271. Пармон Э.А. Роль фантазии в научном познании. Минск: Изд-во «Университетское», 1984. - 176 с.

272. Педагогика / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

273. Педагогическая энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия, 1968. - С.215.

274. Пеня Т.Г. Взаимодействие видов искусства как средство художественно-творческого развития первоклассников // Межпредметные связи в преподавании искусства в школе. М„ 1981. - С.8-24.

275. Перельман НЕ. В классе рояля. Короткие рассуждения. Л.: Музыка, 1975. - 64 с.

276. Перельман Н.Е. Научить размышлять у рояля // Художественное творчество. Л.: Наука, 1983. - С.186-188.

277. Перелынтейн М.М. Проблема формирования познавательной самостоятельности в процессе начального музыкального воспитания:Дисс. .канд. пед. наук. М., 1981. - 204 с.

278. Песталоцци И.Г. Лебединая песня// Песталоцци И.Г. Избр. пед. произв.: В 3 т. Т.З. -М, 1965. С.286-344.

279. Петров А. Дорога к миру музыки. М.: Правда, 1986. - 20 окт.

280. Петров В.М. Прямое и непрямое воздействие искусства: Проблемы методологии и методики исследования. М.: Русский мир, 1997. - 176 с.

281. Петровский В.А., Виноградова A.M. и др. Воспитателю о личностном общении. М., 1992. - 77 с.

282. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. — М.: ИНФРА-М, 1998. 528 с.

283. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. (Учебник для студентов, обучающихся на педагогических специализациях). М.: Academia, 2000. - 510 с.

284. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся в обучении. М., 1980. - 240 с.

285. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.: Пассим, 1994. - 304 с.

286. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1971.

287. Платон. Соч.: В 3-х т. T.I. М.: Мысль, 1968. - 623 с.

288. Платонов К.К. Проблемы способностей. -М.: Наука, 1972. 312 с.

289. Подуровский В.М. Ошибочные действия учащихся-музыкантов как психолого-педагогическая проблема: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1996. - 26 с.

290. Пономарев ЯЛ Психология творчества и педагогика. М: Педагогика, 1976. -280 с.

291. Пономарев ЯЛ Методологическое введение в психологию. -М: Наука, 1983.—205 с.

292. Пономарев ЯЛ Психология творческого мышления. -М: АПН РСФСР, 1960. -352 с.

293. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 303 с.

294. Пономарев Я.А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода // Проблема общения в психологии /Отв. ред. Б.Ф.Ломов. -М.: Наука, 1981. С.79-81.

295. Пономарев Я.А. Тенденции развития психологии творчества: вместо введения // Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. — М.: Наука, 1990. С.3-12.

296. Портреты баянистов / Отв. ред. М.И.Имханицкий. М.: РАМ им. Гнесиных, 2001. - 300 с.

297. Прокофьев Г.П. Формирование музыканта-исполнителя (пианиста). -М.: АПН РСФСР, 1956. 480с.

298. Профессиональная подготовка учителя музыки. М.: Mill У, 2000. - 232 с.

299. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М.: Наука, 1990.

300. Пушкин А.С. Полн. собр. соч. в 6-ти т. Т.5. М., 1950. - С.40.

301. Рабинович Д. Портреты пианистов. — М.: Сов композитор, 1962. С.22—48.

302. Радугин А.А. Психология и педагогика. Учебное пособие для вузов. М.: Центр, 1997.-256 с.

303. Ражников В.Г. Динамика художественного сознания в музыкальном обучении: Автореф. дисс. докт. психол. наук в виде научного доклада. М.,1993. - 70 с.

304. Ражников В. Г. Некоторые вопросы теории музыкальных способностей в свете современной психологии и педагогики // Психологические и педагогические проблемы музыкального образования. Вьш.4. -Новосибирск: Изд-во НТК, 1986. — С.56-69.

305. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. М.: Знание, 1980. - 96 с.

306. Ражников В. Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении // Вопросы психологии. №1. М., 1988. - С.33^41.

307. Развитие творческого потенциала студентов музыкальных специализаций: Сборник научных статей. Вып.1. М.: МГУКИ, 2000. - 56 с.

308. Развитие творческого потенциала студентов музыкальных специализаций: Сборник научных статей. Вып.2. М.: МГУКИ, 2001. - 84 с.

309. Развитие творческого потенциала студентов музыкальных специализаций: Сборник научных статей. Вып.З. М.: МГУКИ, 2002. - 144 с.

310. Ралацкая Л. А. Формирование художественной культуры учителя музыки. -М., Прометей, 1991. -139 с.

311. Растовска Т. Тип характера как условие музыкальной деятельности // HOMO MUSICUS. Альманах музыкальнолй психологии: Сборник 23. М., 1999. - С. 155.

312. Рибо Т. Творческое воображение. СПб, 1901. - 318 е.

313. Римский-Корсаков Н.А. О музыкальном образовании // Музыкальные статьи и заметки. СПб., 1911. - С. 19-59.

314. Рихард Вагнер: Сб. ст./ ВНИИ искусствознания м-ва культуры СССР; Ред. сост. Л.В.Полякова. М.: Музыка, 1987. - 230 с.

315. Рогов Е.ИЛичносгь учителя: теория и практика Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - С.7.

316. Роджерс К. К теории творчества // Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. - 480 с.

317. Розеншипьд КК История зарубежной музыки. Вып. 1. -М: Музыка, 1978. -544 с.

318. Розет И.М. Психология фантазии: Экспериментально-теоретическое исследование внутренних закономерностей продуктивной умственной деятельности. — Минск: Университетское, 1991. — 344 с.

319. Романов Ю.И. Образ, знак в искусстве: Философско-методологический анализ. Спб.: СГУ, 1993. - С.25-80.

320. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958. -147 с.

321. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности II Ученые записки высшей школы. Т.2. Одесса, 1922. - С. 148-154.

322. Савин Н.В. Педагогические умения и содержание педагогического образования II Обучение студента основам педагогического мастерства Иваново: ИЛИ, 1971. - С. 10-16.

323. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. М. -Л.: Музыка, 1964. - 188 с.

324. Селиванов В.В. Социальная природа художественного мышления. Л.: ЛГУ, 1982.-143 с.

325. Системный анализ интегративной деятельности нейрона / Под ред. П.К.Анохина. М.: Наука, 1974. - 158 с.

326. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981. - 96 с.

327. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе его проф. подготовки: Дис. . .докт. пед. наук. М., 1977. - 386 с.

328. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. Инновационные процессы в образовании. Повышение квалификации учителей: Учебное пособие. М., 1997. - С. 492 - 509.

329. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

330. Советская музыка. М. - Л., 1945. - С.53.

331. Соловьев B.C. Избранные произведения. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 544с.

332. Соловьев B.C. Философия искусства и литературная критика. М. Искусство, 1991.-701 с.

333. Соколов К.Б. Социальная эффективность художественной культуры. М.: Наука, 1990. - 244 с.

334. Соломоник Ф.А. Музыка. Самодеятельность. Коллектив. М.: Сов. Россия., 1983.- 128 с.

335. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М., 1994. - 197 с.

336. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки: В 3 т. Д.: Сов. композитор, 1980, 1981, 1983.-Т. 1.-296 с.-Т.2.-296 с.-Т.3.-304 с.

337. Степанов В.М. Инновационная школа: Опыт организации единого образовательного пространства (Монография). Иркутск, 2000. - 150 с.

338. Столович Л.Н. Жизнь-творчество-человек. М., 1985. - 415 с.

339. Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч. в 5 т. Киев, 1979-1980.

340. Такман Б.У. Педагогическая психология: от теории к практике. М.: Прогресс, 2002. - 572 с.

341. Тарасов Г.С. Психология учебно-творческой деятельности студента-исполнителя музыкального вуза // Вопросы психологии. №3. -М., 1983. С.73-76.

342. Тарасова К. В. Онтогенез музыкальных способностей (дошкольный возраст): Автореф. дисс. докт. психол. наук. М., 1987. - 53 с.

343. Татаркевич В. Античная эстетика в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. -М.: Педагогика, 1989. 316 с.

344. Теория и экология разума. Вып.8. -Тюмень: ТГУ, 2000. 220 с.

345. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1985. - 328 с.

346. Терентьева Н.А. Основы творческого музицирования: Уч. пособие. СПб.: Образование, 1995. - 60 с.

347. Терентьева Н.А. Художественно-творческое развитие младших школьников в процессе целостного восприятия различных видов искусств. М.,1990.

348. Токина Н.Н. Вопросы психологии музыкально-исполнительского творчества. Саратов: СГУ, 1972. - 33 с.

349. Трансцендентальная педагогика ускоренного развития дарований. Ч. 1. (Материалы лаборатории трансцендентальной педагогики). М.: МГУКИ, 2000. - 48 с.

350. Тутушкина МК. Практическая психология для преподавателей. М, 1997. - С.6 -28.

351. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 3 т. М., 1950.

352. Фейгин МЗ. Индивидуальность ученика и искусство педагога. -М :Музыка, 1975.-110с.

353. Фейнберг С.Я. Пианизм как искусство. М.: Музыка, 1969. - 598 с.

354. Фейнберг С.Я. Путь к мастерству // Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 1. М., 1965. - С. 120 -179.

355. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство в жизни людей. (Конкретно-социологические исследования искусства в России второй половины 20 века. История и методология). СПб.: Алетейя, 2001. - 556 с.

356. Фохт-Бабушкин Ю.У. Художественная культура и развитие личности. -М.: Наука, 1987.-223 с.

357. Фохг-Бабушкин Ю.У. Человек в мире художественней культуры -М: Наука, 1982. -335 с.

358. Хазанов П.А. О воспитании самостоятельности учащегося-музыканта// Музыкальная педагогика. Исполнительство. Вып.5. М.: МГУКИ, 2000. - С. 83 -94.

359. Хазанов П. А. Оптимизация домашних (самостоятельных) занятий учащихся-музыкантов (на материале работы классов общего фортепиано): Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1996. - 22 с.

360. Холопова ВН Музыка как вид искусства: Учебное пособие. СПб.: Лань, 2000. -320 с.

361. Цагарелли Ю.А. Диагностика музыкального воображения // Психологические и педагогические проблемы музыкального образования. Вып.4. -Новосибирск: Изд-во НТК, 1986. С.70 -76.

362. Цагарелли Ю.А. Психологическое исследование музыкальности как профессионально важного качества: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1981.- 17 с.

363. Цагарелли Ю.А. Психология музыкально-исполнительской деятельности: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. — Л., 1989. 31 с.

364. Целковников Б.М. Мировоззрение педагога-музыканта: в поисках смысла. (Исследование). -М.: МПГУ, 1999.-231 с.

365. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

366. Цыпин Г.М. Исполнитель и техника: Учебное пособие. М: Academia, 1999. -184 с.

367. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности; проблемы, суждения, мнения. М.: Интерпракс, 1994. - 384 с.

368. Чайковский П.И. Об искусстве: избранные фрагменты писем, заметок, статей. Ижевск: Удмуртия, 1989. - С. 124.

369. Чайковский П.И. Полн. собр. соч. Т. 12. М., 1968. - С. 282- 337.

370. Черепанова O.K. Формирование профессионально-творческого потенциала учителя музыки в классе индивидуальной инструментальной подготовки в вузе: Автореф. дис. . .канд. пед. наук. М.: МГУКИ, 2000. - 23 с.

371. Черниченко В.И. Педагогика высшей школы: Курс лекций по разделу «Дидактика». М.,2002. - 112 с.

372. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей П Психологический журнал. Т.З. - №5. - М.,1982. - С. 13 -26.

373. Шадриков В.Д Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В.ПДружинин, В ДШадриков. -М.:Наука, 1991. С.7 -21.

374. Шамина Л.В. Работа с самодеятельным хоровым коллективом. М.: Музыка, 1983.-176 с.

375. Шахназарова Н.Г. Проблемы музыкальной эстетики. М.: Сов композитор, 1975. - 238 с.

376. Шацкий С.Т.О том, как мы учили и как следует учить // Педагогические сочинения. -М., 1964. С.320-386.

377. Шеллинг Ф.В. Система трансцендентального идеализма. Л., 1936.

378. Шерозия А. К проблеме сознания и бессознательного психического. Опыт интерпретации и изложения общей теории. Тбилиси. 1973. — С. 433.

379. Школовский В. О теории прозы. М., 1983. - С.73.

380. Шмалько Ю.В. Формирование музыкального мышления учащегося-музыканта в процессе подбора по слуху и импровизации (на материале учебной работы в классе фортепиано): Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1997. - 20 с.

381. Шопенгауэр А. Избранные произведения. М.: Просвещение, 1992. -479с.

382. Шостакович Д.Д. Жизнь, события, воспоминание. Л., 1968. - С.92.

383. Шульпяков О.Ф. Музыкально-исполнгительская техника и художественный образ. Л.: Музыка, 1986. - С.8 -59.

384. Шульпяков О.Ф. О психофизическом единстве исполнительского искусства // Вопросы теории и эстетики музыки. Вып. 12. -Л., 1973. С. 187 —222.

385. Щапов А.П. Фортепианная педагогика: Методическое пособие. — М.'Советская Россия, 1960. 171 с.

386. Щедрин Р.Извечная ценность музыки // Правда, 1988. 16 сент.

387. Эйзенштейн С. Избр. произв.: В 6 т.Т.З. М., 1964. - С. 338 - 339.

388. Энциклопедический словарь. Т.2. -М.: Советская энциклопедия, 1964.

389. Эстетическое воспитание в современном мире: теория и практика эстетического воспитания за рубежом/ ВНИИ искусствознания М-ва культуры СССР; Отв.ред.Н.Б.Крылова. М., 1991. - 238 с.

390. Эстетическое воспитание населения / ВНИИ искусствознания М-ва культуры СССР; Отв. ред. К.Б.Соколов. М., 1988. - 243 с.

391. Эстетическое воспитание на современном этапе: Теория, методология, практика/ ВНИИ искусствознания М-ва культыры СССР; Отв. ред. ЮВ.Осокин. М, 1990. -148 с.

392. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука. 1978. - 392 с.

393. Юсов Б.П. Интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников // Синтез искусств: культурологический и региональный подход. -Самара, 1996. С.20 -52.

394. Яворский Б.Л. Статьи, воспоминания, переписка. Т.1. —М., 1972.

395. Якиманская И.С. Проектирование личностно-ориентационного обучения: Принципы, проблемы, решения. М.: Институт педагогических инноваций РАО, 1994. - С.18 -55.

396. Ярошевский М.Г. На путях к общей теории творчества // Художественное и научное творчество. Л.: Наука, 1972. - С.70 -76.

397. Яроцинский С.К.Дебюсси, импрессионизм и символизм. М.: Прогресс, 1978.-С. 16-82.

398. Dewey J. Progressive education and the science of education. -Wash, 1928.

399. Hindemith P. Acomposer, s word. — P.24.

400. Gordon E. Developmental music aptitudes among inner citi primary children // Bull. Of Council for Research in Music Education. 1980. -N63. - P.25-30.

401. Guilford Y.P. Intellectual factors in productive thinking // Mooney R.L. and RazikT.A. (Ed.) Exploration in creativity. -N.Y, 1967.

402. Lewy A. Planning the school curriculum. Paris, 1977.

403. Maslow A. Motivation and Personality. N.Y., 1954.

404. Mednik S.A. The Associative Basis of the Creative Process. Psychological Review. V.69. N3. -1962.

405. Schwab J.J., Brandwein P.P. The teaching of science. -Cambridge (Wash.), 1962.

406. Scott 0., Moffet A. The development of early musical talent in famous composers; A biographical review // Music and the Brain. L, 1977. - P. 174 -201.

407. Second handbook of research on teachings. -N.Y., 1980.

408. Taba H. Curriculum development: Theory and practice / Under the general editorship of B.Spaulding. -N.Y, 1962.

409. Taylor C.W. The Minnesota studies of creative thinking // Taylor C.W. (Ed.) Widening horizons in creativity. N.Y, 1964.

410. Torrance E.P. Torrance Test of Creative Thinking. Princeton, N.Y., 1966.

411. Wing H. A factorial study in musical tests // Brit. J. Of Psychol. -1941. V.31. - P.341-348.461