Мониторинг профессионального становления учителя-стажера тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Зубарева, Елена Сергеевна

• Зубарева, Елена Сергеевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Зубарева, Елена Сергеевна

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ УЧИТЕЛЯ-СТАЖЕРА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

§ 1. Проблема профессионального становления педагога в философии образования. 12

§ 2. Актуальные проблемы профессионального становления учителя-стажера: историко-логический анализ. 33

§ 3. Модель мониторинга профессионального становления учителя-стажера. 59

Выводы по первой главе. 82

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ МОНИТОРИНГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ-СТАЖЕРА

§ 1. Характеристика исходно-прогностического этапа мониторинга 84 -

§ 2. Содержание коррекционно-деятельностного этапа мониторинга 106

§ 3. Оценочно-деятельностный этап мониторинга. 134

Выводы по второй главе. 155

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Мониторинг профессионального становления учителя-стажера»

Актуальность проблемы и темы исследования. Проблема кадрового обеспечения педагогического процесса, соответствующего современным и перспективным тенденциям развития отечественной системы образования, является сегодня одной из важнейших. В ходе периода реформирования в области образования за последнее двадцатилетие оформились новые парадигмы образовательного процесса, наметились соответствующие тенденции его развития (смена когнитивной центрации на личностно ориентированную, поиск адекватной модернизации содержания образования, освоение и внедрение новых образовательных технологий и т.д.). В большей или меньшей степени эти тенденции отражены в современном госстандарте программы подготовки студентов педагогических вузов. Между тем в школах образовательный процесс осуществляется учителями, получившими традиционное -классическое - профессионально-педагогическое образование и в силу различных причин не освоившими актуальные ныне аспекты обучения. Отсюда возникает противоречие между образовательными запросами общества, перспективой развития образовательной системы и реальным воплощением этих ожиданий в педагогической среде.

В связи с этим в приоритетах образовательной политики в рамках модернизации российского образования на период до 2010 г. подчеркивается необходимость «разработки и экспериментальной апробации моделей реформирования системы подготовки педагогических кадров - ее организации, структуры, содержания, принципов взаимосвязи с образовательной практикой» (п. 2.5). Одним из направлений в кадровом вопросе является разработка системы мероприятий, направленных на «предотвращение оттока педагогических, научно-педагогических и других работников образовательных учреждений из системы образования» (Федеральная программа развития образования; раздел 4).

Данное явление - «отток педагогических кадров» из системы образования - обусловлен не только социальными и экономическими причинами (хотя их невозможно не учитывать). Предпосылкой ухода из образовательной системы молодых специалистов становятся также и связанные с началом педагогической деятельности проблемы, обусловленные трудностями профессиональной адаптации.

Сложившаяся ситуация актуализирует необходимость поиска современных методов и средств, содействующих эффективной организации процесса профессионального становления начинающего учителя. В этих условиях особую значимость приобретают те методы и средства, которые способствуют отслеживанию как прогрессивных, так и регрессивных тенденций в профессиональном развитии молодого специалиста, усиливающих положительное влияние и помогающих преодолеть негативные явления, возникающие в этом процессе, к числу которых относится педагогический мониторинг. Приняв за основу дефиницию педагогического мониторинга A.C. Белкина, мы будем рассматривать мониторинг профессионального становления учителя-стажера как непрерывное, научно-обоснованное, диагностико-прогностическое, планово-деятельностное слежение за его профессиональным развитием с целью придания этому процессу прогрессивной направленности.

Анализ программных документов, а также научных исследований по проблемам профессионального становления начинающих учителей, требований практики и запросов общества свидетельствует о том, что в этой области назрел ряд противоречий, среди которых наиболее острыми являются противоречия между: возрастающими ожиданиями общества в позитивных преобразованиях в образовательной системе, потребности в педагогических кадрах, способных осуществить эти преобразования, и существующим сегодня явлением оттока молодых педагогических кадров из системы образования;

- современными требованиями возрастания субъектности педагога в профессиональной деятельности и сложившейся в педагогической науке точки зрения на систему работы с учителями-стажерами, как объектами управленческой деятельности; потребностями педагогической и управленческой практики в научном, системном, объективном отслеживании профессионального становления начинающего учителя и сформировавшимися методами работы с учителямиГ стажерами, основанными преимущественно на контролирующих управленческих подходах, ограничивающих возможности выбора и осуществления социально и личностно значимых траекторий профессионального становления.

На основе изучения актуальности и противоречий была определена проблема исследования, заключающаяся в поиске и выборе теоретических и практических оснований мониторинга профессионального становления учителя-стажера общеобразовательной школы. е

Анализ актуальности, противоречий и проблемы позволил сформулировать тему исследования «Мониторинг профессионального становления учителя-стажера».

Цель исследования заключается в выявлении, обосновании и апробации сущности, структуры и содержания мониторинга профессионального становления учителя-стажера общеобразовательной школы.

Объектом исследования является процесс профессионального станов-■щ ления учителя в адаптационном (стажерском) периоде.

Предмет исследования составляют структура и содержание мониторинга профессионального становления учителя-стажера общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования заключается в том, что мониторинг профессионального становления учителя-стажера как непрерывное научно-обоснованное, диагиостико-прогностическое, планово-деятельностнос сле-^ жение за его профессиональным развитием с целью придания этому процессу прогрессивной направленности, возможно, предусматривает: структуру, обусловленную характером адаптационного этапа в профессиональной педагогической деятельности учителя-стажера и содержащую аксиологический, предметно-деятельностный, субъектно-деятельностный компоненты; содержание, представленное комплексом диагностируемых показателей для каждого компонента педагогической деятельности учителя-стажера, позволяющее объективировать информацию о процессе становления учителя-стажера через характеристики ценностных ориентаций учителя-стажера, профессиональную компетентность в сфере урочной деятельности, стиль педагогического взаимодействия, динамику профессионально значимых качеств личности и удовлетворенность профессиональной деятельностью; реализацию, наряду с известными функциями мониторинга (интегра-тивной, информационной, диагностической, прогностической, компаративистской, экспертной, прагматической, коррекционной), функции сопровождения и поддержки профессионального становления учителя-стажера.

С учетом цели и гипотезы исследования были определены следующие задачи:

1. На основе выявления сущности понятия «профессиональное становление педагога» применительно к учителю-стажеру определить структурные компоненты и содержание мониторинга профессионального становления учителя-стажера как комплекса диагностируемых показателей, позволяющих объективировать информацию о процессе его становления.

2. Выявить и обосновать специфические функции мониторинга в адаптационном периоде профессионального становления учителя-стажера.

3. На основании процесса и результатов опытно-поисковой работы разработать карту мониторинга профессионального становления учителя-стажера.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: экзистенциальный подход к человеку, его развитию и саморазвитию в процессе решения смысло-жизненных проблем (С. Кьсркегор, Ж.-П. Сартр, М. Хай-деггер, H.A. Бердяев, В. Соловьев); идеи синергетики о развитии индивида как открытой миру диссипативной системы (И. Пригожин, И. Стенгерс, Г. Хакен); общепсихологичсская и психолого-педагогическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, H.A. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, СЛ. Рубинштейн,

B.А. Сластенин, А.И. Щербаков, В.Д. Шадриков); научные положения, определяющие сущность и закономерности профессионального развития и становления личности педагога (B.C. Безрукова, С.Г. Вершловский, С.А. Днеп-ров, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, K.M. Левитан, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Г. Онушкин, Г.Б. Скок, В.Д. Шадриков, А.Н. Щербаков); научные работы по внедрению мониторинга в область образования (A.C. Белкин, Э.Ф. Зеер, Н.О. Вербицкая, В.Г. Горб, В.Д. Жаворонков, В.А. Кальней, Е.В. Коротаева, Д.Ш. Матрос, А.Н. Майоров, A.A. Орлов, С.Н. Силина,

C.Е. Шишов).

Методы исследования определялись его целью, необходимостью разрешения теоретических и практических проблем и включали в себя: теоретические методы - изучение философской, педагогической и психологической литературы по теме исследования на основе теоретического анализа и синтеза; генетический метод, предусматривающий сочетание логического и исторического методов; экстраполяция; теоретическое моделирование; метод монографического описания; эмпирические методы - диагностические (тестирование, анкетирование, интервьюирование, групповые и индивидуальные беседы, опросы); обсервационные (включенные, систематические, выборочные наблюдения); прогностические (метод экспертной оценки, проектирование; статистические методы обработки данных опытно-поисковой работы). Исследование проводилось в несколько этапов.

В течение первого поискового этапа (1998-1999 гг.) осуществлялся историко-логический анализ литературных источников в областях философского, психолого-педагогичсского и социологического знания; велась работа над формированием понятийного аппарата исследования; изучался исторический и современный опыт по проблемам профессионального становления начинающего учителя, что дало основания для определения проблемы исследования, уточнения его цели, гипотезы и основных задач.

Второй этап исследовательской работы - теоретический (1999-2000 гг.) был посвящен разработке структуры и содержания мониторинга профессионального становления учителя-стажера, технологии его реализации с учетом выявленных фаз в адаптационном периоде профессионального становления начинающего учителя.

На третьем опытно-поисковом этапе (2000-2002 гг.) в ходе опытно-поисковой работы проводились эмпирическая проверка структуры, содержания и технологии реализации мониторинга профессионального становления учителя-стажера в образовательных учреждениях г. Нижний Тагил и Свердловской области.

На четвертом заключительном этапе (2003-2004 гг.) изучалась результативность мониторинга профессионального становления учителя-стажера, систематизировались и обобщались результаты работы, оформлялся текст диссертационного исследования.

Эмпирической базой для исследования послужили 11 общеобразова-^ тельных учреждений г. Нижний Тагил и Свердловской области, факультет педагогики и методики начального образования Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии, городское управление образования г. Нижний Тагил. Всего в исследовании приняли участие 50 учителей-стажеров, 30 директоров и 11 завучей общеобразовательных учреждений, 30 учителей-стажистов.

Научная новизна исследования заключается в следующем: - выявлены структурные компоненты мониторинга профессионального становления учителя-стажера: аксиологический, предметно-деятельностный и субъектно-деятельностный; определено содержание мониторинга профессионального становления учителя-стажера, которое предусматривает изучение характера ценностных ориентации учителя-стажера, его профессиональной компетентности в сфере урочной деятельности, стиля педагогического взаимодействия, динамики профессионально значимых качеств личности и удовлетворенности профессиональной деятельностью; обоснованы уровни профессионального становления учителя-стажера: оптимальный, допустимый, критический.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: выявлена сущность понятия «мониторинг профессионального становления педагога» применительно к педагогической деятельности начинающего учителя, заключающаяся в непрерывном, научно-обоснованном, диагно-стико-прогностическом, планово-деятельностном слежении за его профессиональным развитием с целью придания этому процессу прогрессивной направленности; осуществлен историко-логический анализ опыта решения проблемы профессионального становления начинающего учителя с позиций мониторингового подхода; установлено, что разработанный мониторинг профессионального становления учителя-стажера кроме известных функций мониторинга реализует функцию сопровождения и поддержки профессионального становления начинающего учителя.

К результатам исследования, представляющим практическую значимость, могут быть отнесены: комплекс диагностируемых показателей для каждого компонента профессиональной деятельности учителя-стажера; карта мониторинга профессионального становления учителя-стажера; технология мониторинга, которая реализована в профессионально-образовательном процессе ряда школ, а также востребована для организации работы с учителями-стажерами районными и городскими управлениями образования; возможность организации на основе мониторинга эффективной управленческой деятельности администрации образовательных учреждений по педагогической поддержке профессионального становления учителя-стажера.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных природе исследуемого объекта, повторимостью и воспроизводимостью ее результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в 10 публикациях автора; в участиях в международной научно-практической конференции «Формирование профессиональной компетентности учителя начальных классов» (Самара, Самарский государственный педагогический университет 2003 г.); во всероссийской научно-практической конференции «Образовательная среда: проблемы гуманизации» (Архангельск, Поморский государственный университет им. М.В. Ломоносова, 2002 г.), научно-практических конференциях: «Ребенок в современном мире» (Нижний Тагил, НТФ ИРРО, 2000 г.), «Система научно-методической работы как условие реализации Государственных образовательных стандартов» (Нижний Тагил, НТГПИ, 2002 г.); научно-методической конференции «Мониторинг учебной деятельности в педагогическом вузе» (Нижний Тагил, НТГПИ, 2003 г.). Научные разработки внедрены в 11 образовательных учреждениях г. Нижний Тагил и Свердловской области. Материалы диссертационного исследования обсуждались на научно-методических семинарах кафедр педагогики и педагогики и методики начального образования Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии, на заседании Департамента психолого-педагогического образования г. Нижний Тагил, на педагогических советах образовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность мониторинга профессионального становления учителя-стажера заключается в научно-обоснованном, диагностико-прогностическом, планово-дсятелыюстном слежении за профессиональным развитием учителя-стажера с целью придания этому процессу прогрессивной направленности.

2. Обусловленная характером адаптационного этапа в профессиональной педагогической деятельности учителя-стажера, структура мониторинга его профессионального становления включает следующие компоненты: аксиологический, предметно-деятельностный, субъектно-деятельностный;

3. Комплекс диагностируемых, обеспеченных инструментально показателей для каждого компонента педагогической деятельности учителя-стажера, позволяющих объективировать информацию о процессе становления учителя-стажера через характеристики его ценностных ориентаций, профессиональной компетентности в сфере урочной деятельности, стиля педагогического взаимодействия, динамики профессионально значимых качеств личности и удовлетворенности профессиональной деятельностью, составляет содержание мониторинга профессионального становления учителя-стажера.

4. Мониторинг профессионального становления учителя-стажера позволяет активизировать возможности его субъектов, предметно, адресно и своевременно планировать и осуществлять коррекционную работу, реализуя тем самым не только основные функции мониторинга, но и функцию сопровождения и поддержки процесса профессионального становления учителя-стажера.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Зубарева, Елена Сергеевна

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ Анализ результатов опытно-ноисковой работы позволил сделать следующие выводы: реализация мониторинга профессионального становления учителя-стажера обеспечивается его субъектами через последовательное осуществление трех этапов (исходно-диагностического, коррекционно-дсятельностного, оценочно-деятельностного) для каждого из структурных компонентов (аксиологического, субъектно-деятельностного, предметно-деятельностного); исследования, проведенные на исходно-прогностическом этапе мониторинга, подтвердили необходимость содержательного уточнения комплекса показателей мониторинга, способных обеспечить целостное и объективное представление о состоянии профессионального становления учителя-стажера, с целью планирования более адресной, предметной и своевременной коррекционной работы; комплекс диагностируемых показателей для каждого из компонентов мониторинга, заложенный в его содержание, позволяет объективировать информацию о процессе становления учителя-стажера, на основании которой появляется возможность выявления трех уровней его профессионального становления: оптимального (педоцентрические ценностные ориентации, оптимально-стабильный уровень профессиональной компетентности в сфере урочной деятельности, склонность к диалогическому стилю взаимодействия, продуктивная организованность, действенная эмпатия, определяющая рефлексия, удовлетворенность педагогической деятельностью); допустимого (логоцентрические ценностные ориентации, допустимый уровень профессиональной компетентности в сфере урочной деятельности, склонность к параллельному, авторитарно-монологическому или самоотреченному стилям взаимодействия, формальная организованность, эмоциональная эмпатия, сравнивающая рефлексия, удовлетворенность педагогической деятельностью); критического (утилитарно-прагматические эгоцентрические ценностные ориентации, критический уровень профессиональной компетентности в сфере урочной деятельности, склонность к, конфликтному, попустительскому или отстраненному стилям взаимодействия, слабая выраженность организованности, когнитивная эмпатия, полагающая рефлексия, безразличие или неудовлетворенность педагогической деятельностью); мониторинг обеспечивает реализацию не только интегративной, информационной, диагностической, прогностической, компаративистской, экспертной, прагматической, коррекционной функций, но и функцию сопровождения и поддержки профессионального становления учителя-стажера; сочетание гуманного управления и актуализации формирующейся, в том числе и средствами мониторинга, субъектности учителя-стажера, способствует усилению прогрессивных тенденций в его профессиональном развитии, препятствуя оттоку молодых педагогических кадров из системы образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Рассматривая профессиональное становление учителя-стажера как позитивное направление в его профессиональном развитии, связанное с профессионально значимыми изменениями его личности и деятельности, под мониторингом профессионального становления учителя-стажера мы понимаем процесс непрерывного, научно обоснованного, диагностико-прогностического, планово-деятельностного слежения за его профессиональным развитием в целях придания этому процессу прогрессивной направленности.

2. Структура мониторинга профессионального становления учителя-стажера, разработанная в соответствии со структурой педагогической деятельности и представленная • аксиологическим, предметно-деятельностным, субъектно-деятельностным компонентами, обусловлена характером адаптационного этапа профессионального становления учителя.

3. Содержание мониторинга профессионального становления учителя-стажера характеризуется: в аксиологической области - характером его ценностных ориентаций, в предметно-деятельностной - профессиональной компетентностью в сфере урочной деятельности, в субъектно-деятельностной -стилем педагогического взаимодействия, динамикой профессионально значимых качеств личности, удовлетворенностью профессиональной деятельностью, что, в совокупности дает представление об уровне (оптимальном, допустимом, критическом) профессионального становления учителя-стажера.

4. Проведенная опытно-поисковая работа показала, мониторинг профессионального становления учителя-стажера позволяет активизировать возможности субъектов рассматриваемого процесса, реализуя тем самым не только основные функции мониторинга, но и функцию сопровождения и поддержки этого процесса через планирование и осуществление предметной, адресной и своевременной коррекционной работы. Сочетание гуманного управления и актуализации формирующейся субъектности учителя-стажера, способствует усилению позитивных тенденций в его профессиональном развитии, препятствуя оттоку молодых педагогических кадров из системы образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Зубарева, Елена Сергеевна, 2004 год

1. Абдуллина О. М. Мониторинг качества профессиональной подготовки // Высшее образование в России, 1998. № 3. С. 35-39.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.

3. Алферов Ю.С. Модели и механизмы приема на работу учителей в развитых зарубежных странах // Стандарты и мониторинг в образовании, 2000. № 2. С. 45-52.

4. Алферов Ю.С., Осовский Е.Г. К вопросу о профессиограмме советского учителя // Советская педагогика, 1971. № 2. С. 83-90.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л. 1968. 327 с.

6. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 2. М.: Педагогика, 1982. 295 с.

7. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 192 с.

8. Белкин A.C., Жаворонков В.Д. Педагогический мониторинг образовательного процесса. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т; Департамент психол.-пед. образования, 1997.

9. Белкин A.C., Жукова Н.К. Педагогический мониторинг образовательного процесса: учебно-методические материалы. Екатеринбург: Урал, гос. пед. ун-т, 1998. 52 с.

10. Беляева Л. А. Проблема понимания в педагогической деятельности: Учеб. пособие к спецкурсу. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1995. 74 с.

11. Бердяев H.A. Философия свободного духа. М. 1994. 312 с.

12. Бердяев H.A. Философия свободы: Смысл творчества. М.: Правда, 1989. 607 с.

13. Берштейн А. Профессионалы и дилетанты // Знание сила, 1996. № 3. С. 98-100.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М.: Педагогика, 1989. 192 с.15