Психологические условия развития профессиональной компетенции учителя начальной школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, доктор психологических наук Сорокина, Татьяна Михайловна

• Сорокина, Татьяна Михайловна
• доктор психологических наук
• 2002

Оглавление диссертации доктор психологических наук Сорокина, Татьяна Михайловна

4 ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Профессиональное развитие учителя как современная проблема психологической науки.

1.1. Психологический анализ современных концепций педагогической деятельности учителя. Сущность понятия «профессиональное развитие учителя», основные подходы к его изучению.

1.2. Понятие «профессиональная компетентность» учителя, его структура, критерии и уровни развития в психолого-педагогических исследованиях.

ГЛАВА 2. Теоретическое обоснование проблемы, гипотез и задач исследования.V.:.

2.1. Теоретический подход к постановке главной проблемы и гипотез исследования.

2.2. Концепция структуры профессиональной компетенции современного учителя начальной школы. Цели, задачи, гипотезы и общая программа экспериментального исследования развития профессиональной компетенции будущих учителей начальной школы и учителей-стажеров.

ГЛАВА 3. Развитие профессиональной компетенции у будущих учителей начальной школы в условиях интегрированного учебного содержания.

3.1. Анализ проблемы интеграции в современных психолого-педагогических исследованиях.

3.2. Основные этапы становления интегративной системы многопредметной кафедры, их содержательная характеристика.

3.3. Характеристика особенностей развития профессиональной компетенции у будущих учителей начальной школы в условиях интегративной предметной

4 системы кафедры.

Выводы по главе.

ГЛАВА 4. Психолого-педагогический анализ процесса совершенствования профессиональной компетенции учителей-стажеров начальной школы в послевузовский период.

4.1. Основные задачи и направления совершенствования профессиональной подготовки учителей-стажеров.

4.2. Структура и уровни развития профессиональной компетенции учителей начальной школы.

4.3. Субъектность учителя как необходимое условие создания развивающего учебного содержания для младших школьников.

Выводы по главе

ГЛАВА 5. Принципы организации, психологическая структура деятельности многопредметной вузовской кафедры по развитию профессиональной компетенции у будущих учителей начальной школы.

5.1. Этапы развития психологической структуры много предметной кафедры.

5.2. Динамика научного роста методического семинара кафедры как центра профессионального общения преподавателей.

Выводы по главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические условия развития профессиональной компетенции учителя начальной школы»

'i

Появление новых целей и ценностей в образовании обусловлено потребностью современного российского общества в образованных специалистах, способных к проявлению мировоззренческой позиции и к компетентному профессиональному действию.

На смену уходящей в прошлое основной цели школы транслировать культурный опыт новым поколениям в виде логически завершенной системы знаний приходит новая функция образования — быть субъектом преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни, выступать пространством развития личности и индивидуальности человека. Целью образования становится воспитание личности, способной к самопроектированию и саморазвитию, к свободному определению себя в профессии. В психолого-педагогической науке оформляется парадигма развивающего образования (АТ.Асмолов, Е.В.Бондаревская, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, В.П.Зинченко, И.И.Ильясов, В.Т.Кудрявцев, В.Я.Ляудис, А.М.Матюшкин, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Б.Д.Эльконин, И.С.Якиманская).

В настоящее время существенно изменяется характер педагогической деятельности. Возникшие многовариативные образовательные практики требуют от педагогов умения учить детей не только знаниям, но и способам их добывания, формировать учебную деятельность и мышление школьников, проектировать условия для становления у них целостного представления об окружающем мире. Современная педагогическая психология утверждает, что в российском обществе существенно расширилось образовательное пространство, потребность в педагогах, способных к проектированию развивающей социокультурной среды, к построению и реализации образовательных программ для детей с различными особенностями психологической готовности к учению, с индивидуальными различиями психики.

Долгое время в отечественной науке и практике подготовка и профессиональная деятельность учителя начальной школы рассматривалась иначе, чем подготовка и деятельность учителя-предметника. В системе вузовской подготовки отсутствовали соответствующие факультеты; учителей для начальной школы готовили педагогические училища. Отсюда требования к образованности такого учителя были значительно снижены. Да и начальное обучение детей также отличалось своеобразием. Д.Б.Эльконин, характеризуя его, указывает, что начальное обучение было построено по принципу примитивно замкнутого на самом себе концентра. Дети получали элементарные знания и навыки, которые могли им служить только в начале учения.

В средней школе ребенок вынужден был переучиваться, что, как правило, было причиной стрессов как у него, так и у родителей, а порой и заканчивалось потерей позиции школьника. Обучение детей 20-30 лет назад, да в настоящее время тоже на 78% (данные по городу Нижнему Новгороду и Нижегородской области на 2001 год) велось и ведется в соответствии с ассоциативной концепцией обучения, психологические основы которой, как показали результаты нашего исследования, осознаются на профессиональном уровне всего 21% учителей (выборка составила около 300 учителей с различным стажем педагогической деятельности). Попытка управлять психическим развитием детей в процессе обучения на уровне осознания конкретных целей и средств их реализации для многих учителей начальной школы является сверхзадачей. Психологическая подготовка будущих учителей начальной школы (по программе педвузов) пока еще по-прежнему оторвана от предметно-методической, поэтому, на наш взгляд, она является профессионально невостребованной, хотя значимость и необходимость ее признается всеми. Психологически малограмотный учитель начальной школы, к сожалению, не может создать условия для детского саморазвития в процессе обучения, не осознает его конкретные условия и движущие силы, а, следовательно не может обеспечить для этого необходимые условия. Наиболее талантливые педагоги интуитивно приходят в своей педагогической практике к необходимости построения развивающего учебного содержания для .маленьких школьников, но все их попытки решить эту проблему сводятся к вариациям использования тех или иных методических приемов.

В то же время современная отечественная педагогическая психология имеет значительное количество развивающих образовательных технологий, созданных на основе прогрессивных психологических концепций именно для начального обучения. Однако процент их практической востребованности невелик. Главная причина этого заключается в недостаточном уровне базовой профессиональной подготовки учителей начальной школы и, особенно, по предметам психолого-педагогического цикла.

Успешно развивающаяся отечественная гуманистическая психология (Б.С.Братусь, Л.И.Воробьева, В.П.Зинченко, Л.Ф.Обухова, А.А.Пузырей, В.М.Розин и др.) ратует за превращение психологии в практико-ориентированную науку, непосредственно участвующую в обосновании и проектировании образовательных процессов, условий, сред.

Исаев Е.И. (1998) утверждает, что в настоящее время необходимо строить принципиально новую психологическую предметность и новую систему психологических знаний для педагогических вузов. Новое психологическое знание, как считает автор, должно быть, во-первых, адекватно целям и содержанию педагогической деятельности в современных социокультурных условиях, во-вторых, отвечать критериям новой гуманистической идеологии, завоевывающей пространство педагогического вуза.

В нашем исследовании установлено, что учителя начальной школы со стажем работы от 5-6 до 10 лет одинаково сложно (в порядке повышения квалификации) осваивают даже элементарную теоретико-методическую психологическую подготовку. Те психологические знания, которые в свое время были «приклеены» к их многопредметной подготовке, почти никак не влияли на эффективность их учительского труда.

Исследование специфики психологической подготовки учителя показало, что ее содержание, методы заимствованы у университетской психологии, то есть сохраняется теоретическая направленность психологического знания, при которой 2/3 учебного времени отводится на чтение лекций. Кроме того, содержание психологического знания (в том числе и курс педагогической психологии) не соотнесено с педагогикой и частными методиками. Дидактика не опирается на современные психологическое данные о структуре учебной деятельности и о процессе обучения; психологические закономерности не воплощены в методических разработках.

Необходимость появления профессионально более подготовленного учителя начальной школы обусловлена временем перемен в образовании. В общественно-педагогическом сознании утвердилась мысль о том, что образовать человека - значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни. Отношение к образованию как личностно-ориентированному процессу неизбежно должно отразиться на психолого-педагогической подготовке учителя. В XX веке общая картина внеличностного развития академического знания привела к известному кризису - неспособности науки удовлетворить запросы школьной практики, осуществить прогноз ее развития и разработать необходимые для его осуществления средства.

Разрабатываемые в научных школах Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова прогностические образовательные системы, основанные на идеях развивающего обучения, не нашли своего места в массовой школьной практике. Это можно объяснить тем, что в содержании образования будущих учителей по-прежнему преобладает абстрактная, оторванная от реальных потребностей практики психолого-педагогическая наука. С другой стороны — значительное отдаление педагогики от психологии и, наоборот, также углубляет эти трудности.

Программы начальных классов долгое время не подвергались пересмотру. В силу этого блестящие достижения современной педагогической психологии обучения не нашли своего места в практике работы начальной школы. Да и учитель, его профессиональные возможности были и продолжают оставаться не соответствующими этим научным достижениям.

Отличительная особенность развития педагогической психологии на современном этапе заключается в концептуализации образовательных систем и процессов. Поворот российского образования к Человеку, обращение на новом витке истории к гуманистическим идеям вызвали повышенный интерес педагогов к концепциям личностно-ориентированного образования.

Опираясь на прогрессивные в этом направлении достижения в предыдущие годы, в настоящее время в педагогической психологии глубоко и содержательно исследуются особенности педагогической деятельности учителя: педагогические способности, педагогическое мышление, педагогическое мастерство, педагогическое общение, педагогический такт учителя и др. (Ф.Н.Гоноболин, 1965; С.В.Кондратьева, 1984; В.А.Крутецкий, 1972; Н.В.Кузьмина, 1985; Ю.Н.Кулюткин, 1985; В.А.Сластенин, 1990; А.И.Щербаков, 1981; Г.А.Ковалев, 1987; А.К.Маркова, 1993; А.Б.Орлов, 1988). В этих исследованиях совершен переход от «фрагментарного и статического» рассмотрения педагогической деятельности к пониманию педагогической деятельности как целостной и развивающейся психической реальности.

Новое направление в педагогической психологии — личностно-развивающее рассматривает систему «учитель-ученик» как постоянно развивающуюся духовную общность, где учитель не только создает оптимальные условия для развития позитивных потенций каждого ученика, способен заинтересовать, увлечь, но и сам открыт новому опыту, новому знанию (Л.М.Митина, 1996). Такой учитель создает эффективное обучение, в котором концентрируются усилия трех наиболее прогрессивных направлений педагогической психологии. Речь идет о новых технологиях обучения (В.В. Давыдов, Л.В.Занков, A.M. Матюшкин, В.В. Рубцов, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и др.), личностно-развивающих стратегиях, реализуемых в общении (М.М. Бахтин, А.А.Бодалев, А.Ф. Лазурский, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н. Мясищев, А.В.Петровский и др.); научно-практических разработках проблем воспитания, обучения и развития личности в онтогенезе (Э.А.Голубева, И.В. Дубровина, О.А.Конопкин, Д.И. Фельдштейн, В.Э. Чудновский, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.). Подобную интеграцию может осуществить учитель нового типа, способный к саморазвитию и проектированию собственной личности.

Развитие образования делает все более актуальным решение проблемы оценки профессионализма педагога, уровня его профессиональной компетентности, перспектив роста, возможностей профессиональной реабилитации. Важным условием успешного разрешения этой проблемы является исследование критериев профессионализма, разработка модели профессиональной компетентности учителя. Такая модель, по мнению Л.Н.Захаровой (1993) может явиться основой диагностики подготовки и переподготовки педагогических кадров. Под профессиональной компетентностью, по мнению автора, целесообразно понимать способность эффективно решать практические задачи по социализации развивающейся личности, обеспечению внутренних условий деятельности, интеграции личности в общество за счет развития ценностных ориентации, ориентированности в природе, обществе, духовном опыте людей, самом себе, формирования практических умений деятельностной социально желаемой, или по крайней мере приемлемой, самореализации. В основе решения этих задач лежат известные педагогические способности, специфическая мотива-ционная направленность, педагогические умения. Под психолого-педагогической компетентностью понимается также умение строить педагогическую деятельность, соответствующую требованиям ориентировочной, структурной и функциональной полноты, мотивационной и коммуникативной адекватности.

Изучение профессиональной компетентности учителя в рамках исследования профессионально значимых личностных и собственно профессиональных характеристик учителя, приобретенных в результате целенаправленной подготовки, имеет большую историю и в нашей стране связано в основном с реализацией профессиографического подхода. В 20-х - начале 30-х годов XX века были осуществлены попытки сформулировать требования к учителю в аспекте социально значимых, профессионально-педагогических и психофизиологических показателей. Предполагалось, что в профессиограмме должны быть обозначены основные требования к формированию личности будущего, педагога. Речь шла, таким образом, о проектировании системы требований, предъявляемых к человеку с педагогической профессией. В то же время очень разный общеобразовательный уровень нового поколения отечественных педагогов двадцатых годов остро ставил вопрос о требованиях к общей культуре учителя, его грамотности в широком смысле, речевой культуре как основе педагогической деятельности. Эти требования осмысливались в рамках педагогической техники, основ педагогического мастерства.

Профессиографический подход получает свое продолжение и в 60-е годы, возрождаясь в связи с разработкой теории деятельности. Общесоюзная дискуссия об умениях, исследование проблем деятельности, вносят вклад не только в теорию деятельности, но и стимулируют возрождение интереса к профессиографическому изучению педагогической деятельности, к вопросам формирования педагогических умений (С.Л.Рубинштейн,

Н.А.Менчинская, Е.Н.Кабанова-Меллер, К.К.Платонов, П.Я.Гальперин,

A.Н.Леонтьев, Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков,

B.А.Сластенин и др.). Складывается представление о том, что определяющей целью любого обучения является формирование обобщенных теоретических (интеллектуальных) и практических умений. Большинство исследователей отмечают, что умение применять знания на практике предполагает как овладение способом действия при решении задач, так и знание правил, по которым надо действовать. Успехи отечественной науки в разработке теории деятельности, интерес к системно-структурному подходу при осмыслении явлений обусловили чрезвычайную интенсивность разработки проблем формирования умений.

К середине 70-х годов сложилось представление о профессиограмме учителя как о совокупности научно обоснованных требований к личностным, личностно-профессиональным и педагогическим (профессионально-педагогическим) свойствам учителя-предметника.

Переход от профессиографического анализа профессиональной педагогической деятельности к анализу личностно-деятельностному, учитывающему значение мотивационных и индивидуально-психологических аспектов деятельности, определяющих ее содержательную и функциональную обеспеченность при инвариантной структуре, является, несомненно, конструктивным явлением. В рамках данного подхода (Л.Н.Захарова и др.) психолого-педагогическая компетентность учителя рассматривается на двух уровнях: субъективном и реализационно-деятельностном. Субъективный уровень представлен в форме концептуальной модели, отражающей смысловую позицию, адекватность, широту, диагностичность, лично-стность и рефлексивность представлений субъекта деятельности. Уровень деятельностной реализации концептуальной модели предполагает реальную ориентировочную, структурную и функциональную полноту деятельности, а также ее мотивационную и коммуникативную адекватность.

Актуальность изучения специфики профессиональной деятельности учителя начальной школы очевидна. Анализ психологических характериV стик младшего школьного возраста показал, что нужно рассматривать не отдельные особенности ребенка, а детско-взрослую общность (Н.В.Лаптева, В.И.Слободчиков, 2001), представленную двумя разными позициями - ребенка и взрослого. Позицию ребенка, его индивидуальные особенности как предпосылки и условия развития удерживает психолог. Позицию взрослого, которая выражается в виде конкретных действий последнего в общности, должен удерживать психолог; в идеальном случае обе эти позиции могут совмещаться в единой — профессиональной позиции.

По нашему мнению, специфические особенности профессионального облика современного учителя начальной школы можно обозначить термином «профессиональная компетенция». Исследуя компетентность, мы пришли к выводу, что есть разница между понятиями «компетентность» и «компетенция». Некоторые авторы считают, что «компетенция» является производным понятием от «компетентности» и обозначает сферу приложения знаний, умений и навыков человека, в то время как компетентность представляет их интериоризованную совокупность системы, некий знание-вый «багаж» человека. В толковом же словаре (С.И.Ожегов) термин «компетентный» трактуется как обладающий компетенцией.

Цель исследования: определить теоретико-методологические подходы к разработке системы (принципы, содержание, средства) развития профессиональной компетенции учителя начальной школы в процессе его подготовки в педагогическом вузе.

Объект исследования: профессиональное развитие учителя начальной школы.

Предмет исследования: специфика профессиональной компетенции учителя начальной школы и психологические условия ее развития средствами интегрированного учебного содержания. Гипотезы исследования:

1. Важнейшим психологическим условием развития профессиональной компетенции (ПК) учителя начальной школы является профессионализация его психологической подготовки, вследствие чего изменяются направленность и содержание учебной деятельности студентов: приоритетными становятся цели профессионального развития и саморазвития, а средством достижения этой цели - предметная подготовка.

2. Если ПК современного учителя начальной школы представить как сложное профессионально-психологическое образование, обладающее уникальной деятельностно-личностной структурой, то основу ее, по нашему мнению, составляют специфические интегративные профессиональные действия - аналитические, диагностические, прогностические, позволяющие специалисту продуктивно осуществлять многоаспектную профессиональную деятельность. Развитие этих действий определяет появление направленности педагогической на цели развития личности младшего школьника.

3. Изменение роли и содержания психологического знания в системе вузовской подготовки будущего учителя начальной школы в плане его профессионализации возможно, если учебный процесс включает в себя интегрированное психолого-педагогическое и психолого-методическое учебное содержание

4. Развитие обобщенных, учебно-профессиональных действий, составляющих ядро деятельностной структуры ПК будущего учителя начальной школы, представляет собой базовое образование для послевузовского периода профессионального совершенствования учителя-стажера. 9

5. Разработка интегративного учебного содержания и особых методов его реализации, а также продуктивное его использование в практике работы вуза с целью формирования ПК у учителей начальной школы, возможно в особых условиях — в деятельности многопредметной выпускающей кафедры вуза. Задачи исследования:

1. Определение содержания понятия «профессиональная компетенция учителя начальной школы», его структуры и основных критериев развития.

2. Разработка построения и реализации системы профессионально значимого психологического знания как важнейшего условия развития ПК будущего учителя начальной школы.

3. Исследование специфики учебно-профессиональных действий будущего учителя начальной школы, составляющих основу его ПК.

4. Моделирование уровней развития профессиональной компетенции будущего учителя начальной школы, а также направлений их дальнейшего совершенствования в стажерский период.

5. Разработка и апробация программы экспериментально-методического обеспечения исследования процесса развития ПК у студентов и учителей-стажеров: а) создание и апробация интегративной системы многопредметной вузовской кафедры как важнейшего условия развития ПК у будущих учителей начальной школы; б) разработка алгоритма построения учебного интегрированного содержания для студентов; исследование его роли и места; в) создание системного содержания психолого-педагогических и психолого-методических интегрированных вузовских курсов; г) разработка этапов развития интегративной системы кафедры; д) создание программы постоянно действующего научно-методического семинара для учителей-стажеров как перспективы развития интегративной системы многопредметной кафедры.

6. Создание и апробация диагностической программы изучения основных направлений совершенствования профессиональной компетенции у учителей-стажеров в послевузовский период.

7. Разработка психологической структуры деятельности многопредметной кафедры по развитию ПК у будущих учителей начальной школы.

Методы исследования: в работе использовался метод междисциплинарного теоретического анализа, системного моделирования, констатирующий и развивающий эксперимент, метод научной беседы, лонгитюд-ные наблюдения, анкетирование, изучение продуктов деятельности студентов, преподавателей многопредметной кафедры, учителей-стажеров, детей младшего школьного возраста. Использовались также материалы самонаблюдения студентов, преподавателей вуза и учителей-стажеров.

Научная новизна исследования:

1. Обосновано понятие «профессиональная компетенция» учителя начальной школы, разработана его структура и уровни развития в вузовский и послевузовский периоды.

2. Разработаны теоретические основы профессионализации психологической подготовки студентов как важнейшего условия продуктивного развития профессиональной компетенции (ПК) будущего педагога.

3. Разработаны принципы построения содержания интегрированных психолого-педагогических и психолого-методических учебных курсов и обоснованы этапы развития интегративной системы многопредметной кафедры.

4. Создано теоретико-методологическое обоснование учебного плана, обеспечивающего- эффективное профессиональное развитие будуще-> го учителя начальной школы.

5. В исследовании обоснованы основные направления послевузовского совершенствования ПК учителя начальной школы как, прежде всего, дальнейшего развития основных ее (ПК) компонентов, сложившихся в вузовский период.

6. Впервые разработана и успешно апробирована система деятельности многопредметной вузовской кафедры по развитию ПК у будущих учителей начальной школы. Исследованы изменения профессиональных действий преподавателей психологов, педагогов и методистов, необходимые для возникновения особого типа мотивации — профессионального взаимопонимания.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Получило дальнейшее развитие новое направление педагогической психологии - психология профессионального развития учителя начальной школы на основе обоснования специфики такой важной его характеристики как профессиональная компетенция.

2. Разработаны психологические условия развития ПК будущего учителя начальной школы, среди которых важнейшее - изменение содержания и мотивов учебной деятельности студентов в процессе освоения интегративного учебного материала.

3. Обоснована структура понятия «профессиональная компетенция» будущего учителя и. учителя-стажера, представляющее собой целостное деятельностно-личностное образование, позволяющее педагогу осуществлять многоаспектную профессиональную деятельность.

4. Разработан алгоритм построения интегрированного учебного содержания для студентов на основе принципа содержательной генерализации.

5. Обоснованы и апробированы в деятельности этапы развития инте-гративной системы кафедры, обусловленные усложнением и систематизацией обобщенных характеристик предметного учебного содержания для студентов.

6. Разработаны психолого-педагогические принципы построения диагностических систем на межпредметном учебном материале с целью изучения возможных уровней развития ПК будущего учителя начальной школы. i. Разработана психологическая концепция профессионального развития многопредметной кафедры и, на ее основе, создана дидактическая система кафедральной деятельности, что вносит определенный вклад в развитие психологии и дидактики высшей школы. Практическая значимость исследования определяется востребованностью в практике вузовской деятельности при подготовке будущих учителей начальной школы его результатов в виде: научно обоснованных учебных планов, программ интегрированных учебных курсов, систем диагностических материалов по изучению особенностей профессионального развития будущих учителей начальных классов. Гибкие модели уровней профессиональной деятельности учителей-стажеров, комплекс диагностических программ может быть использован в работе квалификационных педагогических комиссий, анализирующих деятельность учителей начальной школы и практических психологов. Результаты исследования особенностей деятельности многопредметной кафедры вуза могут использоваться для решения проблем психологии и дидактики высшей школы, а также внутривузовского повышения квалификации преподавателей и практических психологов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Важнейшим показателем профессионального роста будущего учителя начальной школы является становление его профессиональной компетенции, структура которой включает определенные деятельностно-личностныб-компоненты: систему учебно-профессиональных 1 интегративных аналитических, диагностических и прогностических действий, позволяющих педагогу овладеть навыками многоаспектного анализа целостной педагогической ситуации, обеспечивающих возможность психологически грамотного, обоснованного построения развивающего учебного содержания для младших школьников и продуктивных методов его реализации, а также профессионально значимую мотивацию, которая побуждает педагога направлять свою педагогическую деятельность на цели развития детской личности. Особую профессиональную значимость имеют действия проектирования системы «педагогического пространства» для младших школьников, способствующие гармонизации обучающих и воспитывающих воздействий педагога.

2. Одним из важнейших условий продуктивного развития профессиональной компетенции будущего учителя начальной школы является профессионализация его психологической подготовки, достигнутая путем установления интегративных связей психологического знания с методическим и педагогическим.

3. Для успешного становления профессиональной компетенции у будущего учителя начальной школы необходима особая развивающая среда — интегративное психолого-педагогическое и психолого-методическое учебное содержание, созданное на основе специального структурирования предметного содержания обучения и реализуемое в процессе диалоговых и полилоговых учебных занятий.

4. Эффективная профессиональная подготовка современного учителя начальной школы в вузе на основе интегративного учебного содержания осуществляется в условиях специальной многопредметной выпускающей кафедры.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Сорокина, Татьяна Михайловна

Результаты исследования подтвердили нашу гипотезу о том, что наиболее важным учебно-профессиональным действием, определяющим высокий уровень профессиональной компетенции у будущего учителя является проектирование, на основе моделирования, системы, условно названной нами «педагогическое пространство для младших школьников». Нами разработан и успешно апробирован алгоритм проектировочной деятельности студентов, о чем свидетельствует анализ результатов деятельности студентов: в процессе моделирования «педагогического пространства» для детей у будущих учителей возникает такое многомерное видение процесса детского развития, что, в свою очередь, и позволяет действительно прогнозировать «жизненное поле для детей» (из высказываний студентов).

Установлено также, что проектировочные действия обладают высокой степенью обобщенности, поэтому, как мы убедились, вполне оправданно, что их развитие у студентов является целью завершающего этапа их обучения. Они вполне могут быть отнесены к методологии профессиональной деятельности будущего учителя.

Анализ изменений в структуре ПК у педагога-стажера начального образования по сравнению с периодом окончания вуза показывает, что у преобладающего большинства учителей-стажеров - 84% из числа тех, чья деятельность изучалась нами в трех школах г.Нижнего Новгорода, отмечена тенденция сохранения и углубления особого типа профессиональной направленности, побуждающей учителя сосредоточиться в своей профессиональной деятельности на проблемах развития личности детей. Материалы самонаблюдения учителей-стажеров, объективное изучение процесса и продуктов их деятельности, главным образом, тех изменений, которые произошли в детской группе, позволяют сделать вывод о том, что такое углубление достигалось в основном в результате дальнейшего совершенствования системы профессиональных действий. Так, например, поиск возможно наиболее адаптивного развивающего предметного содержания для младших школьников, подбор диагностических материалов позволяет педагогу содержательно обогатить навыки многомерного, многоаспектного анализа педагогической ситуации. Кроме того, постоянная работа с реальной конкретной детской группой создает уникальную для учителя возможность комплексной реализации всех элементов своей профессиональной компетенции.

Результаты изучения деятельности стажеров показали, что созданная нами модель профессиональной подготовки студентов в вузе продуктивна, так как позволяет учителю-стажеру, несмотря на отсутствие опыта практической педагогической деятельности, используя навыки анализа и проектирования, профессионально, гибко и творчески подходить к организации развивающей детскую личность среды обучения (высокий уровень показали 92% учителей-стажеров).

Изучение особенностей психического развития младших школьников в классах учителей-стажеров показало, что дети в большинстве своем проявляют высокий уровень развития основных структурных компонентов учебной деятельности, что, несомненно, свидетельствует об их познавательной и общенческой субъектности.

Наши наблюдения, беседы с учителями, учащимися и их родителями позволяют утверждать, что учителя-стажеры проявляют профессиональную уверенность, личностную открытость в общении, активно участвуют в работе методических объединений учителей начальной школы.

Администрация школ, где изучалась деятельность учителей-стажеров отмечает, что впервые в работе молодых учителей можно выделить содержательный профессиональный интерес к проблеме преемственности по линии развивающего обучения школьников в начальной и средней школе.

Анализ широкого спектра результатов профессиональной деятельности учителей-стажеров показывает, что их потребность в профессиональном совершенствовании постепенно углубляется, становится личностно-ориентированной и реально адаптированной проблемам развития детской группы и научным перспективам начального образования. Об этом свидетельствуют значительные изменения, полученные нами по таким параметрам процесса профессионального самосовершенствования, как активность и самостоятельность - мы отметили, несомненно, появление профессиональной и личностной субъектности учителей, выражающейся в личност-но-ориентированных программах саморазвития. Отмечены также и аналогичные изменения в развитии детской группы. Изучение и анализ непосредственного педагогического процесса у учителей-стажеров свидетельствует о том, что учебно-профессиональная деятельность, развивающаяся в студенчестве, у подавляющего большинства учителей-стажеров преобразуется в профессионально-творческую. Важнейшим психологическим условием этого является профессионализация психологического знания в вузовский период развития ПК учителя начальной школы.

Проведенное исследование убедительно доказывает, что важнейшим условием эффективного развития ПК у будущего учителя начальной школы является наличие многопредметной выпускающей кафедры вуза, преподаватели которой действительно способны осуществить профессионализацию психологической подготовки будущего учителя в связи с уникальными особенностями своего профессионального взаимодействия, что, в свою очередь, обеспечивает продуктивные психологические условия для развития ПК студентов. Результаты нашего исследования позволяют утверждать, что эффективность деятельности преподавателей многопредметной кафедры во многом определяется появлением такого сложного образования как профессиональное взаимопонимание. В процессе работы над интегрированными курсами изменилась профессиональная позиция преподавателей кафедры: изменяется процесс целеполагания, осваиваются новые технологические решения, возникает функциональное переосмысление учебного содержания, преподаваемого студентам; преподаватели овладевают диалогическими формами учебного общения.

Таким образом, подводя общий итог, можно утверждать, что проблема развития профессиональной компетенции современного учителя начальной школы может быть успешно решена при условии ее комплексного осознания: на основе глубокого изучения проблем психического развития современного младшего школьника в процессе обучения через создание и реализацию специальных психологических условий вузовского и послевузовского актуального профессионального развития специалиста в условиях особого интегрированного учебного содержания.

353

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, проведенное теоретико-экспериментальное исследование доказало что введенное нами в качестве основного понятие «профессиональная компетенция» учителя начальной школы, обоснованная деятельностно-личностная его структура и уровни развития действительно является инте-гративным показателем профессионального развития будущего учителя и учителя-стажера. Система учебно-профессиональных действий, развивающихся у студентов, постепенно, наряду с углублением профессиональной мотивации их деятельности, носит обобщенный характер и полноценно продолжает совершенствоваться в послевузовский период у учителей-стажеров.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Сорокина, Татьяна Михайловна, 2002 год

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1990.

2. Абрамова Г.С. К проблеме диагностики педагогической позиции //Психология учителя. М., 1989.

3. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. .д-ра пед.наук. М., 1998. 49 с.

4. Алексеев Н.И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997.

5. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. М., 1986.

6. Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Автореф. .канд.пед.наук. М., 1994. 16 с.

7. Андронова Т.Д. Место умения анализировать педагогическое явление в профессионально-педагогической структуре учителя // Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования /Под ред. В.А.Сластенина. М., 1980. С. 33-41.

8. Ануфриев А.Ф. К анализу диагностического мышления учителя //Психология учителя. М., 1989. С. 7-8.

9. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности //Психологический журнал. 1981. Т. 2. № 2.

10. Архангельский С.И. Методология и методы дидактических исследований проблем высшей школы //Теория и практика высшего педагогического образования. М., 1987. С. 17.

11. Асадуллина С.Х. Влияние самооценки на формирование профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя. Автореф.дис.канд.психол.наук. М., 1986. 16 с.

12. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. 158 с.

13. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. 105 с.

14. Ахмедзянова Л.М. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов. Автореф.дис. .канд.пед.наук. Л., 1972.

15. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. 424 с.

16. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя: Учеб. пособие по спецкурсу. Самара, 1992. 104 с.

17. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М., 1993.

18. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя. Автореф.дис. канд.психол.наук. СПб., 1993. 20 с.

19. Боброва Е.М. Психологические особенности профессионального самопознания студентов педвуза. Автореф.дис. канд.психол.наук. М., 1989. 16 с.

20. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983. 272 с.

21. Бодалев А.А. Психология общения. М., 1996.

22. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 464 с.

23. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе //Вопросы психологии. 1979. № 2, 4.

24. Бондаревская Е.В. Концепция личностно-ориентированного образования и целостная педагогическая теория //Школа духовности. 1999. № 5.

25. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания //Педагогика. 1995. № 4.

26. Бондаренко А.Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика //Московский психотерапевтический журнал. 1993. № 1. С. 63-67.

27. Братусь Б.С., Лишин О.В. Закономерности развития деятельность и проблемы психолого-педагогического воздействия на личность //Вестник МГУ. 1982. № 1.

28. Брунер Дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации. М., 1977.

29. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.

30. Булынин A.M. Эволюция ценностей высшего педагогического образования: историко-теоретический аспект: Автореф. .д-ра пед.наук. М., 1998. 40 с.

31. Бачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя: Дис. канд.психол.наук. М., 1995. 180 с.

32. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. 204 с.

33. Вербова К.В., Кондратьева С.В. Психология труда и личности учителя: Учебное пособие. Минск-Гродно, 1991. 81 с.

34. Вербова К.В., Парамей Г.В. Психодиагностика склонности и способностей к педагогической деятельности //Вестник МГУ. 1990. Т. 14. № 2.

35. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М., 1987. 184 с.

36. ВишничкинаЕ.В. Отношение учителей к современным педагогическим технологиям: Автореф. .канд.пед.наук. Калининград, 2000. 20 с.

37. Вишнякова Н.В. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмеологии: Дис.докт.психол.наук. М., 1996. 390 с.

38. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика. Дис. докт.психол.наук. М., 1998.

39. Волкова Е.Н. и др. Психология субъектности педагога: Монография. Н.Новгород, 2001.

40. Выготский JI.C. Мышление и речь //Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 2.

41. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6-ти томах. М., 1983. Т. 3. 368 с.

42. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. М., 1996.

43. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

44. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий //Психологическая наука в СССР. Т. 1. М., 1959.

45. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход//Педагогика. 1992. № 7-8. С. 102-109.

46. Глоточкин А.Д. Психологическая компетентность учителя //Высшее педагогической образование: проблемы и перспективы. Прейла, 1991.

47. Глуздов В.А. Наука и учебный предмет: методологический анализ взаимосвязи. Н.Новгород, 2000.

48. Годник С.М. О сущности профессионально-педагогической деятельности //Приобщение к педагогической профессии. Воронеж, 1992.

49. Гольцова Н.В. Содержание педагогической подготовки будущего учителя в высшей школе США: Автореф. . канд.пед.наук. М., 1996. 18 с.

50. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965. 260 с.

51. Горбачева С.С. Обучение студентов педвуза педагогическому взаимодействую в личностно-ориентированном образовании: Автореф. .канд.пед.наук. Воронеж, 2000. 20 с.

52. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

53. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии //Психологический журнал. 1988. № 4. С. 22-32.

54. Дворяшина М.Д. Особенности интеллектуального развития студентов в процессе обучения //Человек и общество. 1973. Т. 13.

55. Деркач А.А. Состояние психической готовности студентов к деятельности во время педагогической практикаи/ЯТсихологические состояния. Л., 1987.

56. Доблаев Л.П. К вопросу о формировании профессионального психологического мышления у студентов //Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. Л., 1973. С. 10-11.

57. Деменева Н.Н. Формирование педагогического мышления у студентов путем активизации обучения на интегративной основе (на материале подготовки учителей начальной школы). Дис. канд.пед.наук. Н.Новгород, 1993.

58. Деминцев А.Д. Развитие творческой активности учителей и совершенствование их педагогического мастерства: Дис.канд.пед.наук. М., 1972. 249 с.

59. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М., 1991. 232 с.

60. Дымова Т.В. Обучение будущих учителей педвагогическому прогнозированию: Автореф. .канд.пед.наук. Волгоград, 1998. 22 с.

61. Дьяченко М.К., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск, 1976.

62. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., 1989. 189 с.

63. Елманова В.К., Страздас Н.Н. Дидактические игры как средство формирования психологической готовности к педагогической деятельности //Психические состояния. Л., 1981.

64. Ефимова Е.Е. Формирование конфликтной компетентности будущего учителя: Автореф. .канд.пед.наук. Волгоград, 23 с.

65. Железнова Т.Я. Становление педагогического мировоззрения будущего учителя. Дис. канд.пед.наук. Н.Новгород, 1996.

66. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов на Дону, 1997.

67. Иванова Е.Ю. Межличностное восприятие в педагогическом общении //Психология учителя: Материалы VII съезда Общества психологов СССР. М., 1989.

68. Иванова Т.А., Левин А.Я. Мотивация учебной деятельности студентов //Психологические механизмы регуляции поведения и оптимизация трудовой и учебной деятельности /Под ред. Г.С.Шляхтина. Горький, 1987.

69. Иванова Т.В. Особенности развития психологической готовности студенчества к педагогической деятельности: Автореф.канд.дис. М., 1983.

70. ИльясовИ.И. Структура и формирование процесса учения: Авто-реф.докт.дис. Л., 1985.

71. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972.

72. Калинина Т.М. Развитие профессионально-педагогического интереса у будущего учителя: Автореф. .кандпед.наук. Челябинск, 1998. 22 с.

73. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Автореф.докт.дис. JL, 1985.

74. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. 190 с.

75. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990. 141 с.

76. Карабутова Е.А. Организационно-педагогические основы профессиональной подготовки будущих учителей в высшей школе Англии (80-90 гг. XX столетия): Автореф. .канд.пед.наук, Белгород, 2000. 18 с.

77. Карпачева И.А. Профессионально-творческое развитие будущих учителей в учебном процессе высшей школы: Автореф. .канд.пед.наук. Елец, 2001. 18 с.

78. Карпей Ж., Ван Уре Б. Дидактические модели и проблему обучающей дискуссии //Вопросы психологии. 1993. № 4. С. 20-26.

79. Касьян А.А. Контекст образования: наука и мировоззрение. Н.Новгород, 1996. 184 с.

80. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М., 1986. 79 с.

81. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996.

82. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Дону, 1996. с. 418.

83. Клычева Е.В. Формирование у будущих учителей направленности на личность ученика в педагогическом общении: Афтореф. .канд.пед.наук. Волгоград, 1999. 22 с.

84. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия//Вопросы психологии. 1987. № 3.

85. Ковалев Г.А. Основные направления использования методов активного социального обучения в странах Запада //Психологический журнал. 1989. Т. 2. № 1.С. 127-136.

86. Кожухарь Г.С. Соотношение личностного и профессионального самоопределения учителей (мотивационный аспект): Автореф.дис. канд.психол.наук. М., 1993. 20 с.

87. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии //Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969. С. 118-252.

88. Крутецкий В.А. Некоторые вопросы психологии учителя. М., 1980.

89. Крутский А.Н. Психодидактика в содержании профессиональной подготовки будущего учителя: Автореф. .д-ра пед.наук. Барнаул, 2000. 45 с.

90. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности //Вопросы психологии. 1983. №2. С. 51-59.

91. Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностныхпротиворечий профессионального развития учителя: Дисканд.психол.наук. М., 1997.

92. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. 183 с.

93. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. Л., 1985. 32 с.

94. Кузьмина Н.А. Формирование педагогических диагностических умений в процессе профессиональной подготовки будущего учителя. Дис.канд.пед.наук. Н.Новгород, 1994.

95. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. 128 с.

96. Юб.Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель //Вопросы психологии. 1983. №3. С. 54-61.

97. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. Л., 1979.

98. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.

99. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 304 с.

101. П.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. 144 с.

102. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетенция учителя //Педагогика. 2001. № 10.

103. Люблинская А.А. Детская психология. М., 1970.

104. Максимова В.Н. Акмеология школьного образования. СПб., 2000.

105. Максимова Т.В. Смысложизненные ориентации как фактор становления индивидуального стиля педагогической деятельности: Автореф. . канд.психол.наук. М., 2001. 23 с.

106. Мальковская Г.Н. Учитель ученик. М., 1977.

107. Маркова А.К. Актуальные проблемы психологии труда учителя //Советская педагогика. 1986. № 6.

108. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. 192 с.

109. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности /Под ред. Ю.Б.Гиппенретер, А.А.Пузырея. М., 1982.

110. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

111. Мелешина С.В. Совместно-распределенная учебная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя (на базе пед.дисциплин): Дис. .канд.пед.наук. Саранск, 1996.218 с.

112. Мельникова Е.Л. Психологическая модель подготовки учителя к работе с одаренными школьниками. Автореф.дис. канд.психол.наук. М., 1998.

113. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя //Вопросы психологии. 1987. № 6.

114. Миронова М.Н. Личностно-смысловые детерминанты развития профессионализма педагога: Автореф. .канд.психол.наук. М., 2002. 24 с.

115. Метельский Г.И., Чикова О.М. О некоторых особенностях рефлексии учителя //Психология учителя: Тезисы докладов к VII съезду Общества психологов СССР. М., 1989. С. 33-34.

116. Методические рекомендации и материалы к профессиограмме современного учителя /Под ред. Г.А.Бордовского. Л., 1987.

117. Митина JI.M. Психологические аспекты труда учителя. Тула, 1991. 178 с.

118. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Дис. докт.психол.наук. М., 1995.

119. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях //Вопросы психологии. 1997. №4. С. 28-38.

120. Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внут-риличностных противоречий учителя //Вопросы психологии. 1998. №3.

121. Мкртычян Г.А., Тарабакина Л.В. Экспериментальное изучение негативных переживаний учителя в профессиональной деятельности //Диагностика и развитие педагогических способностей: межвузовский сборник научных трудов. Н.Новгород, 1992. С. 60-74.

122. Моделирование педагогических ситуаций /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1981.

123. Молоканов М.В. Личностные компоненты профессиональной успешности практических психологов (инструкторов учебно-тренировочных групп). Автореф .дис. канд.психол.наук. М., 1994. 18 с.

124. Монахова Г.А. Теория и практика проектирования учебного процесса как ведущего компонента в профессиональной деятельности учителя: Автореф. .д-ра пед.наук. Волгоград, 2000. 40 с.

125. Моргун В.Ф. Мотивация личности в учебной деятельности //Мотивация личности /Под ред. А.А.Бодалева. М., 1982.

126. Мышление учителя /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1990. 104 с.

127. Назыров А.С. Соотношение профессиональной идентичности и педагогической направленности студентов педвузов: Автореф. . канд. психол. наук. М., 1999. 21 с.

128. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М., 1988.

129. Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В.Петровского. М., 1990.

130. Никитенко В.Н. Синтез психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя. Дис.канд.психол.наук. М., 1978.

131. Никонова А .Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя. Автореф.дис. канд. психол. наук. М., 1986. 19 с. —

132. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1997.1440 путях повышения эффективности труда учителя /Под ред. А.К.Марковой. М., 1987. 104 с.

133. Орлов А.А. Формирование педагогического мышления //Советская педагогика. 1990. № 1.

134. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя //Вопросы психологии. 1988. № 1.

135. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека //Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 5-18.

136. Орлова Е.Б. Коммуникативные умения в структуре деятельности студента в период педагогической практики: Дис. канд.пед.наук. Иваново, 1978. 190 с.149,Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога //Педагогика. 1992. № 3-4. С. 53-57.

137. Петровская JI.A. Компетентность в общении. Социально-педагогический тренинг. М., 1989. 216 с.

138. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. 255 с.

139. Платонов К.К. Краткий словарь психологических понятий. М., 1984.

140. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М., 1983. 128 с.

141. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.

142. Попович В.К., Захарова Л.Н., Сергеюк П.И. Моделирование экстремальных условий деятельности в целях психологического отбора операторов //Проблемы формирования профпригодности специалистов /Под ред. Ю.М.Забродина. М., 1985.

143. Просецкий П.А. Основные направления совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя //Вопросы психологии. 1983. №3.

144. Профессиональная деятельность молодого учителя: социально-педагогический аспект /Под ред. С.Г.Вершловского, Л.Н.Лесохиной. М., 1982. 144 с.

145. Психологические механизмы целеобразования /Под ред. О.К.Тихомирова. М., 1977.

146. Психологические рекомендации о путях повышения эффективности труда учителя /Под ред. А.К.Марковой. М., 1987. 104 с.

147. Реньге В. Психотехническая подготовка учителей за рубежом (обзор литературы США 60-70-х годов) //Московский психотерапевтический журнал. 1993. №2. С. 131-158.

148. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985.

149. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов на Дону, 1994. 240 с.

150. Рогов Е.И. Многоуровневость профессиональных деформаций личности в педагогической деятельности //Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы. Ставрополь, 1993. С. 60-61.

151. Рогов Е.И. Проблема диагностики развития личности в профессиональной деятельности //Психолого-педагогические условия развития личности учащихся. Воронеж, 1990. С. 193.

152. Рогов Е.И. Роль социальной активности в формировании личности учителя на этапе вузовской подготовки //Формирование личности учителя в педагогическом вузе. Казань, 1990. С. 46-54.

153. Рогов Е.И. Условия формирования индивидуальной активности учителя на этапе вузовской подготовки //Формирование социально активной личности. Рязань, 1990. С. 175-185.

154. Роджерс К. Несколько важных открытий //Вестник МГУ, серия 14. Психология. 1990. № 2. С. 58-65.

155. Роджерс К. К науке о личности //История зарубежной психологии. Тексты. М., 1986. С. 200-230.

156. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

157. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. M.-JL, 1927. 173 с.

158. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1976. 415 с.

159. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т. 2. 322 с.

160. Рувинский Л.И. Перспективы профессионально-деятельностной подготовки учителей в вузах //Советская педагогика. 1988. № 7.

161. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания молодого учителя: Автореф.дис. канд.психол.наук. Л., 1986. 16 с.

162. Сазанова Е.А. Особенности теории и технологии практико-ориентированного подхода при подготовке учителя: Автореф. . канд.пед.наук. Новосибирск, 2000. 24 с.

163. Светловская Н.А. Об интеграции как методическом явлении // Начальная школа. 1990. № 5.

164. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование //Педагогика. 1994. №5. С. 16-21.

165. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М., 1947. 646 с.

166. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М., 1983. 247 с.

167. Слестенин В.А. Интегративные тенденции в системе психолого-педагогической подготовки учителя //Приобщение к педагогической профессии. Воронеж, 1992.

168. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997.

169. Сластенин В.А. Учитель и время //Советская педагогика. 1990. № 9.

170. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя //Magister. 1995. № 3. С. 52-58.

171. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф.дис. .докт.психол.наук. М., 1994.

172. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.

173. Соколов В.М., Захарова Л.Н., Соколова В.В., Гребнев И.В. Проектирование и диагностика профессиональной подготовленности. М., 1993.

174. Сонин В.А. Психолого-педагогические проблемы профессионального менталитета учителя. Смоленск, 1997.

175. Сорокина Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущих учителей начальной школы. Монография. Н.Новгород, 2002. 167 с.

176. Сорокина Т.М. Развитие педагогического мышления у будущих учителей начальных классов //Кафедральный сборник научных трудов /Отв. редактор Т.М.Сорокина. Н.Новгород, 1996.

177. Сорокина Т.М. Организация методической работы кафедры по внедрению активных методов обучения в вузе //Сб.: Деятельность преподавателя педвуза: проблемы совершенствования /Совм. с Зверевой Н.М., Степановым Н.А. Горький, 1988.

178. Сорокина Т.М. Концепция внутривузовской формы повышения квалификации преподавателей педвузов //Советская педагогика. 1990. № 2.

179. Сорокина Т.М. Принципы построения содержания работы научно-методического семинара кафедры //Высшая школа. 1991. № 4.

180. Сорокина Т.М. Психодидактика. Программа интегрированного курса и методические рекомендации для студентов /Совм. с Деменевой Н.Н. Н.Новгород, 1995.

181. Сорокина Т.М. Педагогические теории и системы воспитания. Программа интегрированного курса и методические рекомендации для студентов /Совм. с Железновой Т.Я. Н.Новгород, 1995.

182. Сорокина Т.М. Принципы создания интегрированных учебных курсов /Сб.: Развитие педагогического мышления у будущих учителей начальных классов. Н.Новгород, 1996.

183. Сорокина Т.М. Теоретические основы подготовки специалиста — учителя начальной школы с высшим образованием /Сб. материалов республиканской конференции. Самара, 1997.

184. Сорокина Т.М. Интегративные учебные курсы как средство развития профессиональной компетенции учителя начальной школы //Вестникпсихолого-педагогического факультета Нижегородского государственного педагогического университета. 1999. № 1.

185. Сорокина Т.М. Современные концепции подготовки и переподготовки учителей начальной школы /Сб.: Обновление и вариативность профессиональной подготовки специалистов в области начального и дошкольного воспитания. Н.Новгород, 2000.

186. Сорокина Т.М. Развитие психологической компетенции у будущих учителей начальной школы //Педагогическое обозрение. 2000. № 3.

187. Сорокина Т.М. Интеграция дидактики и психологии как средство формирования методологической позиции учителя /Сб.: Проблемы интеграции в современном образовании. Самара-М., 2001.

188. Сорокина Т.М. Особенности деятельности многопредметной вузовской кафедры по развитию профессионализма будущих учителей начальной школы //Педагогическое обозрение. 2002. № 1.

189. Сорокина Т.М. Психологическая структура и интегративная деятельность вузовской кафедры // Вестник психолого-педагогического факультета Нижегородского государственного педагогического университета. 2002. № 3.

190. Сорокина Т. Развитие профессиональной компетенции у будущих учителей начальной школы средствами интегрированного учебного содержания //Вопросы психологии. 2002. № (принята к печати).

191. Сорокина Т.М. Интеграция дидактики и психологии как средство формирования методологической позиции учителя /Сб.: Проблемы интеграции в современном образовании. Самара-М., 2001.

192. Сорокина Т.М. Особенности деятельности многопредметной вузовской кафедры по развитию профессионализма будущих учителей начальной школы //Педагогическое обозрение. 2002. № 1.

193. Спичак С.Ф. Проблемы адаптации молодого учителя к работе в школе //Психологические условия формирования личности будущего учителя /Межвузовский сборник научных трудов. М., 1988. С. 34-43.

194. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. 284 с.

195. Страхов И.В. О психологической основе педагогического такта //Вопросы психологии. 1960. № 3. С. 57-63.

196. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев, 1984. 254 с.

197. Талалова JI.H. Психолого-педагогическая подготовка учителя в высшей школе США: основные проблемы и тенденции: Автореф. .канд. пед.наук. М., 1993. 16 с.

198. Талызина Н.Ф. Активизация познавательной деятельности младших школьников. М., 1974.

199. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.

200. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., 1988.

201. Тобин С.А. Сравнение психоаналитической Я-психологии и личност-но-центрированной терапии К.Роджерса //Иностранная психология. 1993. № 1.Т. 1.С. 7-17.

202. Томилова Г.А. Опыт формирования педагогической направленности у студентов университета: Автореф.дис. канд.психол.наук. JL, 1975.

203. Тугушев Р.Х. Системный подход в экспериментально-прикладной психодиагностике характеристик субъекта профессиональной деятельности: Автореф. .д-ра психол.наук. М., 2001. 51 с.

204. Усманова Э.З. Мотивы мышления в условиях конфликтной деятельности //Вопросы психологии. 1980. № 6. С. 121-127.

205. Ульенкова У.В. Направления психологических исследований /Нижегородский педагогический. Страницы истории. Н.Новгород, 2001.С. 93-104.

206. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Л.С.Выготский и практическая психологическая служба образования сегодня. Н.Новгород, 2001. 196 с.

207. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. Л., 1983.

208. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи педагогики с психологией. Л., 1988.

209. Федотенко И.Л. Теория и практика становления профессионально-ценностных ориентаций учителя в процессе непрерывного педагогического образования: Автореф. .д-ра пед.наук. М., 2000. 40 с.

210. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М., 1996.

211. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М., 1997.

212. Халяпина Л.П. Профессиональная подготовка учителя в системе многоуровневого университетского образования: Автореф. .канд.пед.наук. Новосибирск, 1996. 22 с.

213. Хараш А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я» //Общение и развитие психики. М., 1986. С. 31-46.

214. Хохлов С.И. О психологической подготовке будущих учителей //Вестник высшей школы. 1988. № 1. С. 20.

215. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995.

216. Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности //Проблемы сознания. М., 1966. С. 228-240.

217. Чемоданова Д.И. Формирование профессионально-ориентированного мышления будущего учителя (на материале изучения дисциплин психолого-педагогического и медико-биологического циклов): Автореф. .д-ра пед.наук. М., 1999.

218. Чепляева Л.А. Формирование гностической профессиональной деятельности учителя: Автореф. .д-ра пед.наук. М., 1997. 33 с.

219. Шадриков В.Д. Методологические проблемы психологии профессионального обучения //Методология инженерной психологии, психологии труда и управления. М., 1981.

220. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза в профессиональной деятельности. М., 1983.

221. Шадриков В.Д. Способности человека. М., 1997.

222. Шаймарданов Р.Х. Теория и технология интенсивного развития профессиональной личности учителя в вузе: Автореф. .д-ра пед.наук. Казань, 1998.39 с.

223. Шафажинская Н.Е. Психологические особенности формирования профессионального самосознания будущего учителя // Совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов педвуза /Межвузовский сборник. М., 1985. С. 33-39.

224. Шибаева JT.B. Обучение студентов педагогического института практическому использованию психологических знаний //Формирование компонентов профессиональной деятельности будущего учителя в курсах педагогики и психологии. Тула, 1988. С. 47-65.

225. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

226. Шкилева О.А. Дидактические условия самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре: Автореф. .канд.пед.наук. Волгоград, 1999. 25 с.

227. Шорохова Е.В. Проблема «Я» и самосознание //Проблемы сознания. М., 1966. С. 217-228.

228. Штых И.В. Подготовка студентов педвуза к применению инновационных технологий учения (общепедагогический аспект): Автореф. . канд.пед.наук. Саратов, 1998. 23 с.

229. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей //Вопросы психологии. 1996. № 3. С. 34-43.

230. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя: Дис. канд.пед.наук. М., 1994. 221 с.

231. Щербакова Е.Е. Формирование педагогической креативности студентов вуза в условиях профессиональной подготовки: Дис. .канд.психол.наук. Н.Новгород, 2000. 211 с.

232. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л., 1967. 266 с.

233. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя //Вопросы психологии. 1981. №5.

234. Щербаков А.И. Социально-психологическая характеристика педагогической деятельности и проблема формирования у студентов личности учителя //Научные основы совершенствования содержания педагогического образования в высшей школе. Свердловск, 1975.

235. Эльконин Д.Б. О теории начального обучения //Избр. психол.труды. М., 1989. С. 199.

236. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1973. 304 с.

237. Эткинд A.M. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания //Вопросы психологии. 1987. № 6. С. 20-31.

238. Юнг К.Г. Структура психики и процесс индивидуации. М., 1996. 267 с.

239. Юнг К.Г. Приближаясь к бессознательному //Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. М., 1990. С. 351-436.

240. Юрчова М. Психолого-педагогические проблемы развития творческого мышления учащихся //Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980. С. 138-145.

241. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.

242. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. С. 24-25.

243. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивация. М., 1998.

244. Яценко Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися. Киев, 1993. 207 с.

245. Яцукова И.Л. Подготовка будущих учителей к выбору педагогических технологий: Автореф. .кандпед.наук. Астрахань, 1996. 23 с.

246. Adams J.C. The relative effects of varios testing abnospheres on spontaneous flexibiliti, a factor of divergent thinking /Journal of Creative Behavior. 1968. №2.

247. Adler A. Praxis und Theorie der individual Psycho-logie. N.Y., 1927.

248. Adler A. Social interest: a challenge to manking. New York: Capricorn Books, 1964.

249. Ahsen A. Psycheye: Self-analis consciousness. N.Y., 1977.

250. Allen D., Ryan K. Microtheaching. Reading: Addison-Wesley, 1969.

251. Allport G.W. Pattern and growth in personality. N.Y., 1961.

252. Alschuler A.S. Motivating achievement in high-school students: Education for human growth //Englewood Clifis. N.Y., 1972.

253. Arnold J.E. Useful creative techniques //A soursebook for creative hinking /Pernes S.J., Harding H.F.N. Y., 1962.

254. Atkinson J.W., Raynor J.O. Personality, motivation and achievement. N.Y., 1978.

255. Ausubel D.P. Educational psychology: a cognitive view. N.Y., 1969.

256. Bollenbach C. Comprehension //Journal Creative Behaviur. 1986. N° 2.

257. Branther J.P., Doherty M.A. A revier of timeout: A conceptual and methodological analysis //The effects of punishment on human behaviur / Ax-elrod S., Apsche J. (Eds). N.Y., 1983.

258. Creativity and its cultivation /Anderson H.H. (Eds). N.Y., 1959.

259. Dinamics of stress: Physiological, psychological and social perspectives /Appley M.H., Trumbull R. (Eds). N.Y., London. 1986.

260. Festinger L. A theory of cognitive dissonanse. Palo Alto, California, Stanford univ.press, 1962. 291 p.

261. Hassard I. Creating Cooperative Learning Environments. Menlo Park, California, 1987.

262. Kessel W. Zu einigen psychischen Voraussetzungen des Furungsverhal-tens sozialistischer Lehrer. In: Jahrbuch der Akademie der Padagogischen Wissenschaften der DDR. Berlin, 1978.

263. Lewin K. Dynamic theory of personality. N.Y., 1935. 265 p.

264. Maslow A. A theory of human motivation // Psychological Review. 1943. V. 50, No. 4.

265. Maslow A. Self-actualizing and beyond Challenges of Humanistic Psychology. N.Y., 1967. 240 p.

266. Maslow A. Toward a psychology of Being. N.Y.: Van Nostrand, 1968.

267. Newman R. Psychological Consultation in the Schools. N.Y.: Back Books, 1967.

268. Rogers C. Client-centered therapy: its current practice, implications and theory. Boston, Haughton Mifflin, 1965. 560 p.

269. Rogers C. Freedom to learn for the 80-s. N.Y.: Toronto-Sydney. 1983.

270. Satir V. Peoplernaking. Palo Alto, Calif.: Science and Behaviur Books. 1972.

271. Schafer R. Aspects of internalization. N.Y., 1968.

272. Skinner B.F. The Technology of teaching. N.Y., 1968.

273. Sternberg R.J. Criteria for intellectual scills training //Educational Researcher. 1983. № 12.

274. Schubaner-Leon M.L. Les mecanismes de la communication didactique //Can. J. Psychol. /Uniu. Neuchatel. 1988. № 27.

275. Swing S.R., Peterson P.L. The relationship of student abiliti and small-group interaction to student achievement //Amer. Educational Rsearch Journal. 1982.

276. Torrance E.P. Teaching creative and gefted Learners //Handbook of rsearch on teaching /Wittrock M.C. (Ed.). N.Y., 1986.