Мониторинг качества образовательного процесса в колледже тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Эльдяева, Эльза Эрдниевна

• Эльдяева, Эльза Эрдниевна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Эльдяева, Эльза Эрдниевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. КОНТРОЛЬ КАЧЕСТВА КАК ОСНОВНАЯ ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.2. Факторы, обеспечивающие качество образования.

1.3. Концепция качества профессионального образования.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Образовательный мониторинг как фактор обеспечения качественной подготовки студентов.

2.2. Мониторинг эффективности системы подготовки студентов колледжа.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Мониторинг качества образовательного процесса в колледже»

Актуальность исследования. Образование в современном мире как культурно-социальный институт переживает глобальный кризис, являющийся отражением глобального цивилизационного кризиса. Преодоление кризиса связывается в конечном итоге с «поворотом к человеку» во всех сферах жизнедеятельности, в том числе в сфере образования. Ориентация на человека в образовании выступает как процесс, соответствующий демократизации и гуманизации всей жизни общества, вместе с тем нуждающийся в осуществлении на уровне государственной политики «гуманистической конверсии образования», постепенного отказа образовательной системы от жесткой ориентации на обслуживание потребностей государства в ущерб интересам главного субъекта образовательного процесса формирующейся личности.

Изменения, происходящие в государственном устройстве и социально-экономической жизни страны, требуют коренного улучшения теории и практики управления качеством образовательного процесса. Это - важная цель и одновременно средство реализации концепции модернизации российского образования. Закон Российской Федерации «Об образовании» предоставил образовательным учреждениям широкую академическую и финансово-экономическую самостоятельность. Достаточно полно она реализуется в учебных заведениях среднего профессионального образования (СПО).

Большой опыт, накопленный в педагогической науке и практике по оценке и измерению отдельных сторон педагогической действительности, существование целых научных школ, интересы которых лежат в области разработки методологии оценки результатов педагогической действительности, в настоящее время еще не сформировался в самостоятельное общепризнанное научное направление, обладающее методологическим аппаратом исследования. Кроме того, несмотря на достижения в педагогической науке, по отдельным аспектам проблемы обоснования, разработки и использования критериев и показателей, обеспечивающих достижения требуемого качества профессиональной подготовки, уровень ее современного состояния не представляет участникам образовательного процесса конкретных решений.

Это обстоятельство обусловлено следующими причинами: смена образовательной парадигмы изменяет цели среднего профессионального образования, реализация которых не может быть оценена традиционно сложившейся системой критериев, не учитывающей новые факторы и ограничивающей его развитие; требования рыночной экономики к подготовке специалистов, которые проявляются в смещении акцента с формирования в процессе обучения узкопрофессиональных умений и навыков на развитие индивидуальных и творческих способностей студентов, осознанного профессионального самоопределения, профессиональной мобильности, адаптации к смене технико-технологических требований производства не нашли системного отражения в используемых на практике критериях и показателях; многообразие используемых в процессе анализа результатов педагогической деятельности методики оценки и тестов «размывает» поставленные цели, переносит акцент с содержательно-мотивационного аспекта оценочной деятельности на процессуальный.

Задачи развития и функционирования профессиональной школы с введением государственных образовательных стандартов также выдвигают проблемы качества образования и оценки качества в образовательных системах профессиональной школы.

Ретроспективный анализ работ многих авторов показывает возрастающий интерес к проблеме управления качеством образовательных систем и его оценки. Результатами исследований проблемы качества профессионального образования явились: разработка и обоснование этапов становления и развития квалиметрии от науки о количественном измерении качества продукции до формирования ее в контексте ориентированного научного синтеза о качестве - квалитологии (И.А. Колесникова, H.A. Селезнева, А.И. Суббето и др.); раскрытие сущности понятия «качество» как результата образовательной деятельности и обоснование направлений разработки стратегии в зависимости от степени конкретизации ожидаемых результатов (Б.С. Гершун-ский); модели управления образовательными системами и инновационными процессами (Ю.И. Бабанский, В.Н. Максимова, В.Н. Панасюк, М.М. Поташник); системы критериев оценки, качества педагогических исследований (В.И. Загвязинский, А.Н. Новиков, М.Н. Скаткин); таксономия уровней усвоения учебных элементов, знаний, умений и навыков в процессе обучения, обеспечивающие диагностику качества обученности (В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, A.B. Усова, Ю.А. Якуба); технология диагностики педагогической действительности, качества эффективности отдельных сторон педагогической действительности, качества личности обучаемых (В.Ю. Кричевский, Н.В. Кузьмина и др.); критерии показателей оценки качества обучения в профессиональной школе (С.А. Батышев, И.А. Ивлиева, В.А. Малышева, Е.А. Рыкова, В.А. Самарин, Л.Д. Федотова).

Управление качеством образовательного процесса в учреждениях среднего профессионального образования представлено в разных аспектах: от управления региональными образовательными системами до проектирования отдельных проблем педагогического процесса (С.Г. Ашмаркин, П.Ф. Аниси-мов, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, М.Е. Дуранов, Е.С. Заир-Бек, Р.Г. Каменский, В.М. Монахов, О.Г. Прикот, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына и др.).

Актуальность мониторинга среднего профессионального образования, управления качеством образования (А.П. Беляева, Г.М. Борликов, В.В. Кра-евский, O.E. Лебедев, КН. Петухов, В.П. Симонов, А.Г. Соколов, Т.И. Шамо-ва).

Всё это обусловлено необходимостью соотнесения целевых установок развития образовательного учреждения с государственной образовательной политикой, одной из доминант которой стал курс на создание государственной системы качества образования и государственной оценки качества образования, соотнесение целевых установок развития профессиональной школы с политикой реализации государственного образовательного стандарта, лицензированием, аттестацией, аккредитацией учреждений профессионального образования.

Несмотря на достижения в педагогической науке по отдельным аспектам проблемы обоснования, разработки и использования критериев и показателей, обеспечивающих достижение требуемого качества профессиональной подготовки, требуют дополнительных решений от участников образовательного процесса. Реформирование педагогического процесса учебного заведения нельзя осуществить «сверху». Он может быть изменен лишь самими взаимодействующими субъектами и тем успешнее, чем более целенаправленно и научно обоснованно осуществляется управление качеством образовательного процесса.

Основными противоречиями, определяющими актуальность проведенного исследования, выступили следующие:

- между прогностическими, оценочными и познавательными функциями системы критериев, задающих технологичность процессу достижения ожидаемых результатов и нереализованностью их на практике;

- между потребностью обеспечения конкурентоспособности учреждений среднего профессионального образования и отсутствием механизма ее оценки;

- между ориентацией образовательного учреждения среднего профессионального образования на достижение государственно-общественного результата образования и личностными образовательными потребностями обучаемых;

- между наличием в практике профессионального образования значительных свобод и выбора способов и средств достижения целей, выдвинутых перед профессиональной школой внешними по отношению к ней системами, и отсутствием научно обоснованных рекомендаций и инструментария принятия соответствующих управленческих решений;

- между необходимостью осуществления мониторинга качества различных элементов образовательного процесса и несовершенством оценочных методик и процедур, отсутствием в педагогике единой методологии измерений качественных параметров объектов и процессов.

С учетом указанных противоречий нами определена проблема исследования: обосновать научно-педагогические основы мониторинга качества среднего профессионального образования. Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Мониторинг качества образовательного процесса в колледже».

Цель исследования - разработка и экспериментальная проверка системы мониторинга качества профессионального образования.

Объект исследования - целостный образовательный процесс в учреждении среднего профессионального образования.

Предмет исследования - система мониторинга качества образовательного процесса в учреждении среднего профессионального образования.

Гипотеза исследования - качество образовательного процесса в колледже будет более эффективным, если:

• теоретическое осмысление мониторинга качества образовательного процесса происходит на основе гуманистического образовательного подхода, включающего идеи гуманизации образования, педагогической толерантности и плюрализации педагогического сознания;

• цели мониторинга качества образовательного процесса направлены на создание условий для педагогического творчества, мотивированную и организационно подкрепленную поддержку образовательных инициатив педагогов, превращение новаторских инициатив педагогов в механизм развития образовательного учреждения;

• образовательный менеджмент интегрирует теорию и практику развития колледжа как систему взаимодействия субъектов деятельности с целью обеспечения конечного результата (становление, самопознание, саморазвитие личности) на основе научного потенциала при переходе от административно-нормативного управления к самоорганизации;

• педагогический коллектив учреждения среднего профессионального образования адаптирован к специфической деятельности, необходимым условием осуществления которой является способность субъекта к постоянному саморазвитию;

• мониторинг качества в колледже позволяет в реальном режиме отслеживать рационально отобранные валидные критерии, методики и процедуры, направленные на повышение качества подготовки специалистов.

Предмет, цель и гипотеза определили следующие задачи исследования.

1. На основе анализа философской, психологической и педагогической литературы уточнить сущность понятий «качество», «качество образования», «мониторинг», «образовательный мониторинг» и установить их место и роль в пространстве современных педагогических знаний.

2. Проанализировать проблемы измерения качества образовательного процесса в теории и практике среднего профессионального образования; раскрыть возможности стандартизации как эффективного и объективного способа оценки качества образовательного процесса.

3. Разработать механизм мониторинга качества в системе среднего профессионального образования. Определить критерии качества, инструментарий получения и обработки результатов мониторинга, результатов деятельности учреждения среднего профессионального образования.

4. Экспериментально проверить эффективность системы мониторинга качества образовательного процесса в колледже.

Методологической основой исследования явились: материалистическая аксиология, в рамках которой человек рассматривается как высшая ценность и цель общественного развития; философская трактовка всеобщей связи и обусловленности явлений и процессов; категории деятельности, развития, причины и следствия, необходимости и случайности; принципы детерминизма, системности, целостности и др.

Теоретическую основу исследования составили: теория управления профессиональным образованием по результатам (Ю.И. Бабанский, Г.М. Борликов, B.C. Лазарев, Е.Г. Мартынов, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова), теория деятельности и личности как субъекта деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн), учебной мотивации начальной деятельности (П.Я. Гальперин, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин), концепции качества образования (В.И. Байденко, С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, Г.Л. Ильин, B.C. Лазарев, А.Н. Лейбович, А.Н. Майоров, А.И. Субетто), системы критериев оценки, качества педагогических исследований (В.И. Загвязинский, А.Н. Новиков, М.Н. Скаткин).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

Теоретические: междисциплинарный анализ и синтез педагогической, научно-технической, психологической, дидактической и методической литературы, нормативных документов по проблеме исследования.

Эмпирические: опрос, наблюдение, экспертное оценивание, тестирование, изучение массового и передового опыта, оценивание продуктов деятельности преподавателей, педагогический эксперимент, обобщение, сравнение, абстрагирование прогнозирование, проектирование, моделирование, опытная работа по апробации мониторинговой деятельности с последующим качественным и количественным анализом.

Базой опытно-экспериментальной работы явилось государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Калмыцкий государственный технолого-экономический колледж» (КГТ-ЭК).

Исследования проводились в три этапа.

На первом этапе (1999 - 2001 гг.) изучалось состояние проблемы в педагогической науке и практике, анализировалась методическая, дидактическая и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования. Определялись актуальность, цель и задачи исследования, формировалась рабочая гипотеза, определялись задачи исследования на основе накопленного материала по мониторингу качества образования.

На втором этапе (2001 - 2005 гг.) определена педагогическая система мониторинга качества среднего профессионального образования, ее структура, алгоритм функционирования, критерии качества, проводилась экспериментальная работа.

На третьем этапе (2005 - 2006 гг.) осуществлялось обобщение и систематизация результатов исследования, внедрение обобщенных результатов в практику работы учреждений СПО, оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что уточнены принципы менеджмента качества в учреждении среднего профессионального образования; создана и проверена система мониторинга качества среднего профессионального образования, педагогические средства, стимулирующие развитие личности студента в системе образовательного процесса, динамику его развития; раскрыты теоретические основы мониторинга качества как эффективного способа управления качеством образовательной подготовки студентов в учреждении среднего профессионального образования; создана модель управления качеством образовательного процесса в системе среднего профессионального образования на основе мониторинговой деятельности.

Теоретическая значимость состоит в том, что проведен системный анализ видов мониторинга качества профессионального образования, обусловленный целями, этапами профессионального образования, временными факторами, периодичностью процедур, полнотой охвата объектов мониторинга, организационными формами, типами объективно-субъективных отношений, обосновано управление образовательным процессом по результатам и ориентация мониторинга на развитие личности обучающихся, педагогов, руководителей учреждений профессионального образования.

Практическая значимость диссертационной работы определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения мониторинга образовательного процесса в системе среднего профессионального образования, кардинальной перестройки процесса качественной подготовки студентов в учреждениях СПО. Материалы и рекомендации исследования могут быть использованы в практической деятельности учреждений профессионального образования, в системе повышения квалификации, при подготовке специалистов педагогического профиля.

Положения, выносимые на защиту: 1. Успех перехода к модели управления качеством образования зависит от многих факторов: активности руководителей образовательных учреждений, включения в процесс внешних органов управления и заказчиков образовательных услуг и т.д.

2. Общая тенденция в управлении качеством образовательного процесса в учреждениях средней профессиональной подготовки проявляется в стремлении всех его участников к оценке эффективности собственной деятельности. Существенную роль в этом призван сыграть мониторинг как способ отслеживания результатов образовательного процесса и информационного обслуживания системы управления.

3. Образовательный мониторинг - категория социальная, педагогическая и управленческая. Социальная сущность образовательного мониторинга определяется тем, что именно он служит главным средством контроля и учета передачи социального опыта (содержания образования) молодому поколению. Структура образовательного мониторинга в первую очередь определяется функциями его элементов, которые составляют систему мониторинга: объекты и субъекты мониторинга; мониторинговая деятельность; инструментарий мониторинга; комплекс мониторинговых процедур

4. Проектная модель образовательного мониторинга основана на следующих принципах: объективности получаемой информации, адекватности, прогностичности. Мониторинг системы среднего профессионального образования должен быть направлен на изучение следующих аспектов деятельности: экономический эффект, педагогический эффект, социальный эффект.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены методологической обоснованностью логики исследования, обеспечены органическим соединением исследовательского поиска и практической работы диссертанта, организацией опытно-экспериментальной работы с применением комплексов методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе работы в КГТ-ЭК г. Элиста, освещались автором на общероссийских и республиканских научно-практических конференциях: «Научное исследование и Российское образование: идеи и ценности XXI века», (Москва, 2003 год); «Молодежь и наука: третье тысячелетие», (Элиста, 2004 год); «Концепция качества профессионального образования в условиях непрерывного профессионального образования», (Элиста, 2006); «Актуальные проблемы развития образования Республики Калмыкия: опыт и проблемы, решения», (Элиста, 2006).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 170 наименований, 11 приложений. Работа изложена на 178 страницах, содержит 15 таблиц и 13 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Эльдяева, Эльза Эрдниевна

Выводы по II главе

Как показало наше исследование, последовательное осуществление мониторинга позволяет обеспечить интеграцию трех сторон личностно ориентированного профессионального образования: развитие личности, профессионально-образовательного процесса, взаимодействие обучаемых и обучающих. Реализация мониторинга качества профессионального образования предполагает организацию по возможности постоянного слежения (оценку, изучение) за объектом. Мера этого постоянства определяется особенностями объекта и ресурсными возможностями. В образовании выделяется мониторинг информационный (базовый, проблемный, управленческий), мониторинг, отличающийся по средствам проведения (педагогический, психологический, медицинский и т.п.), по иерархии систем управления (школьный районный, региональный, федеральный) и по основаниям экспертизы (динамическая, сравнительная, комплексная, безопасная).

В рамках проведенного исследования моделирование системы образовательного мониторинга было связано с включением в нее: изучения реальных возможностей обучающихся; изучения качества знаний, умений, навыков по конкретной учебной дисциплине; выявления типичных дидактических причин слабой успеваемости обучающихся; изучения характера коммуникаций внутри колледжа; анализа типологии дидактических средств, используемых в обучении; рациональности режима функционирования колледжа; характеристики педагогического мастерства преподавателей.

К причинам недостаточного использования мониторинга в управлении качеством образовательного процесса нами отнесены: противоречие между характером собираемой информации и уровнем системы обобщения, требующей значительного ресурсного обеспечения; невысокий уровень принятия решений; слабая координация действий исполнителей и отсутствие системы распространения полученной информации и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В исследовании на основе теоретического анализа философской, психологической и педагогической литературы уточнена сущность понятий «качество», «качество образования», «мониторинг», «система мониторинга», «образовательный мониторинг» и установлено их место и роль в пространстве современных педагогических знаний. Идея качества актуальна для всех без исключения компонентов и уровней социальной системы. Уровень социализации личности и психологической готовности к активной жизни и труду становится сегодня одним из основных показателей качества образования. Повышение качества образования становится одной из главных задач на длительную перспективу. В ходе исследования установлено, что понятие «качество образования» в значительной степени обусловлено качеством управления. Основным содержанием комплексной системы управления качеством является совокупность мероприятий, методов и средств, направленных на установление поддержание необходимого уровня качества изделий при их разработке, изготовлении, обращении и потреблении. Мы под управлением качеством процесса подразумеваем любую систему или процесс, которые направлены на сохранение и повышение качества образовательного продукта, создаваемого учебным заведением.

Контроль качества (мониторинг) как основная проблема современного профессионального образования - сложная, междисциплинарная категория, отражающая соответствие ожиданий общества и требований науки, производства, культуры, экономики достигнутому фактическому результату профессионального образования. Мониторинг в образовании: это система сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных ее элементах, ориентированная на информационное обеспечение управления, которая позволяет судить о состоянии объекта в любой момент времени и может обеспечить прогноз его развития. Мониторинг в образовании рассматривается как информационная, диагностическая,

132 научная, прогностическая система, реализация которой осуществляется в рамках управленческой деятельности. Многообразие методов мониторинга сводится к нескольким группам: текущее наблюдение, тестовые ситуации, экспликация, опросные методы, анализ результатов, тестирование. Главным в мониторинге является диагностика, прогнозирование и коррекция профессионального развития личности и процесса образования. Выделяют формы мониторинга: стартовая, экспресс-диагностика, финишная диагностика профессиональной подготовленности выпускников.

Отличие мониторинга от традиционного учета успеваемости, рейтинговой оценки учебных достижений обучающихся, психологической и педагогической диагностики заключается в том, что он осуществляется систематически, планомерно. При этом предполагается не просто фиксация изменений, а использование результатов мониторинга для постоянного совершенствования процессов обучения, воспитания и развития. Особенности системы мониторинга или оценки качества, обеспечение качества образовательного процесса являются исходной базой для реализации управления качеством профессионального образования. Управление качеством образования есть целевое управление по результатам, и оно невозможно без отлаженной процедуры получения информации о результатах учебной деятельности.

Под системой внутреннего контроля понимается совокупность целей, принципов, условий, содержания, организационных форм и способов контрольной деятельности, обеспечивающих желаемое состояние контрольных участков, рассматриваемое как результат выполнения планов работы. Мы выделяем следующие функциональные области образовательного учреждения, значимые для системы внутреннего контроля: 1) обученность студентов (система знаний, общеучебных и специальных умений и навыков); 2) воспитанность студентов (основы мировоззрения, мотивация, опыт деятельности, поведения, общения, социальные навыки, устойчивые качества личности, основы самовоспитания); 3) психические свойства личности (интеллект, эмоции, воля, психомоторика); 4) здоровье, здоровый образ жизни (профилактика, коррекция психических и физических недугов).

В состав конкретных функций системы внутреннего контроля входят следующие компоненты: контроль за текущим планированием, анализ, оценка и коррекция состояния и результатов образовательного и обеспечивающих процессов; контроль и анализ обучающей и воспитывающей деятельности педагогических кадров; контроль за состоянием образовательной среды, материальной базы, за сбережением и расходом ресурсов; контроль за соблюдением правил охраны труда и техники безопасности.

Концепция контроля качества учитывает основные тенденции развития образования, потребности общества, личности, а также внутренние и внешние условия функционирования учебных заведений как сложных многоуровневых систем. В основу концепции контроля качества профессионального образования положены принципы концептуальности, объективности, междисциплинарности, гуманизации, непрерывности, технологичности, коллегиальности, прогностичности, многокритериальное™, справедливости, динамичности. К наиболее общим, концептуальным критериям качества образовательной деятельности можно отнести: наличие научно обоснованной цели деятельности образовательного учреждения; технологичность, законосообразность образовательной деятельности (интеракгивность, логичность, управляемость, мотивационное обеспечение, информационная основа); эффективность управленческой деятельности администрации образовательных учреждений; представленность в учебных планах и программах регионального компонента; создание образовательного пространства, включающего систему основного и дополнительного образований, социальной защиты; непрерывная (многоуровневая) подготовка и повышение квалификации педагогических кадров, их аттестация.

Важнейшими критериями концепции качества профессиональной подготовки, являются: готовность к оказанию образовательных услуг в условиях изменения профессионально-квалификационных требований и спроса на образовательные услуги; способность поддерживать свой имидж за счет осуществления профессиональной подготовки по профессиям, пользующимся спросом на рьпше труда; повышение уровня интеграции профессий, наукоемкости профессионального поля, расширения видов деятельности участников образовательного процесса. Контроль качества - основа совершенствования образовательных программ, поиска инновационных технологий обучения, стимулирования личностного и профессионального развития обучающихся.

Важнейшим фактором, обеспечивающим качество профессионального образования, являются государственные образовательные стандарты (ГОС), содержащие в себе требования к содержанию образования и организацию учебного процесса, нормативную модель специалиста, обеспечивающие качество подготовки специалистов посредством реализации нового содержания образования и введения механизма контроля качества образования. ГОС СПО содержит в себе федеральный и национально-региональный компоненты, нормативную модель специалиста, что выдвигает проблему измерения качества образования.

Понятие «критерий», интерпретируется, как мера отражения целостности свойств объекта, обеспечивающая его существование; как методологический инструментарий управления качеством образования; как средства, с помощью которого осуществляется выбор стратегии развития профессиональной подготовки; как основание для оценки реального уровня образовательных достижений. Каждый частный критерий характеризуется качественными показателями, которые отражают наиболее важные устойчивые свойства объекта, обеспечивающие его существование, и количественными показателями, которые задаются той или иной шкалой измерения. Главными характеристиками «показателя» являются конкретность, позволяющая рассматривать его как более частное по отношению к критерию, т.е. представлять собой измеритель последнего, и диагностичность, позволяющая ему быть доступным для наблюдения и учета.

Достоверную оценку качества профессионального образования можно получить, используя контрольно-измерительные материалы. Особое место в мониторинге занимали разработка и использование в системе оценки качества профессионального образования адаптивных тестов. Тестовый контроль, позволяет перейти от традиционно-итогового контроля уровня обученности к мониторингу качества обучения, что особенно актуально в нашем исследовании. Тестовый контроль позволяет обеспечить более быструю адаптацию студентов к контрольным процедурам и формирование единых требований к знаниям умениям и навыкам студентов у разных преподавателей, устанавливает единые подходы к определению норм оценивания, активизирует методические функции контроля, расширяет возможность совершенствования междисциплинарных и внутридисциплинарных связей через отбор содержания обучения.

На основе анализа деятельности КГТ-ЭК и по результатам проведенного исследования определен и экспериментально проверен организационный механизм мониторинга качества образовательного процесса колледжа. В разработанной организационной структуре колледжа отражается распределение должностных обязанностей и схема их подчинения, сосредоточение функций на каждой ступени, коммуникационные связи. Проведение мониторинга существенным образом изменило и качество управления колледжа. Использование совокупности методов и критериев, а также репрезентативность выбора участников эксперимента позволили получить достаточно достоверную информацию о результатах управления качеством образовательного процесса.

Измерения качества образования обусловила в КГТ-ЭК появление новых функций педагогов, администрации колледжа, связанных с разработкой организационно-педагогического обеспечения процесса управления качеством образовательного процесса. Исследование позволило обосновать алгоритм инновационной деятельности администрации, инженерно-педагогических работников и всех субъектов системы колледжа в виде набора взаимообусловленных действий, таких как: разработка условий, методов и средств управлением качества образовательного процесса через планирование, прогнозирование, организацию и программирование деятельности всех образовательных учреждений на основе концепции качества профессионального образования; организация деятельности ИПР и администрации по поиску и реализации наиболее эффективных методов, технологий обеспечивающих достижения требуемого качества профессиональной подготовки; совершенствование научно-методической деятельности инженерно-педагогических работников системы колледжа; создание и применение системы стимулов для инженерно-педагогических работников и обучаемых, обеспечивающих качество и высокие результаты педагогической, производственной и внеучебной деятельности; интеграция и взаимодействие всех субъектов системы колледжа развитие субъектности, активности, самоуправления и соуправления.

Эффективность работы преподавателей является одним из определяющих аспектов качества образования. Для повышения эффективности работы преподавателей в колледже создана единая научно-методическая служба, система повышения квалификации, основными задачами которой являются: методическое обеспечение учебного процесса для реализации государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования; создание условий для достижения преподавателями оптимального уровня учебно-методической работы по подготовке конкурентоспособных специалистов; выявление и распространение передового педагогического опыта; обеспечение научных подходов к организации образовательного процесса, организация и координация научно-практических исследований.

В рамках проведенного исследования моделирование системы образовательного мониторинга было связано с включением в нее: изучения реальных возможностей обучающихся; изучения качества знаний, умений, навыков по конкретной учебной дисциплине; выявления типичных дидактических причин слабой успеваемости обучающихся; изучения характера коммуникаций внутри колледжа; анализа типологии дидактических средств, используемых в обучении; рациональности режима функционирования колледжа; характеристики педагогического мастерства преподавателей.

На первоначальном этапе исследования анализ конечных результатов образования студентов колледжа позволил получить следующие данные:

Показатели конечных результатов Оценки по уровням, % п/п оптима- доста- критильная точная ческая

1. Теоретическая образовательная подготовка 13,0 55,3 16,7

2. Профессиональное мастерство выпускников 12,7 56,2 11,4

3. Воспитанность 18,1 59,0 12,5

4. Здоровье и здоровый образ жизни 12,6 60,3 10,5

Оценка качества образования как конечного результата осуществлялась по показателям: оптимальная, достаточная, критическая. Здесь явно просматриваются критические явления, имеющие место в образовательном процессе. Это позволило сделать вывод о потребности образовательной практики в решении проблемы качества путем совершенствования управления этим качеством. Для этой цели в колледже стали создаваться условия качественной подготовки и начала формироваться система мониторинга качества подготовки студентов колледжа. Был разработан алгоритм действий, технология оценки различных направлений деятельности колледжа, предусматривающий несколько этапов: подготовительный, исходно-диагностический, контрольно-содержательный, оценочный, коррекционный. Для научно-методического и аналитического обеспечения управления качеством образования в колледже была создана диагностическая информационная группа, которая отслеживает результаты образования, ход образовательного процесса. В конце учебного года проводится анализ деятельности преподавателей и структурных подразделений. На его основе разрабатывается план коррекци-онной работы с внесением изменений до начала следующего учебного года.

Мониторинг мотивации учения достаточно успешно осуществляется с помощью метода наблюдения. Наблюдая за деятельностью обучаемых в различных учебно-профессиональных ситуациях, анализируя их отношение к учебе и будущей профессии, оценивание их достижений, преподаватель делает заключение об уровне выраженности у них позитивной мотивации. Проведение мониторинга образовательного процесса мы сочли возможным разделить на три группы в соответствии со способами: сбор информации, регистрация текущих процессов; учет полученных данных при принятии управленческих решений и корректировке образовательного процесса; корректировка образовательного процесса.

В диссертации рассмотрены возможности контроля качества профессионального развития обучаемых. Установление уровня выраженности ключевых квалификаций осуществляется с помощью мониторинга. В зависимости от характера профессии (специальности) проектируется профессионально обусловленная структура личности, на основе которой методом экспертной оценки определяются 5-7 наиболее значимых ключевых квалификаций, которые подвергаются мониторингу в течение длительного времени (семестр, учебный год, первые два-три года работы на предприятии, в организации).

Технология, разработанная нами, организации контроля готовности студентов к профессиональной деятельности предполагает следующие взаимосвязанные между собой и взаимообусловленные этапы, обеспечивающие в совокупности моделирование целостной проверки готовности студентов к профессиональной деятельности: определение целей контроля; разработка содержания контрольных заданий; выбор организационных форм контроля, соответствующих целям и содержанию проверки готовности студентов; разработка порядка, процедуры предъявления студентам контрольных заданий и их выполнения с учетом содержания контроля и специфики той или иной формы контроля; разработка критериев оценок результатов выполнения контрольных заданий и требований к их анализу.

Разработанная модель мониторинга качества образовательного процесса опирается на его направления. Это анализ условий функционирования образовательной системы, анализ содержания образования, диагностика, профессиональное самоопределение студентов, эффективность воспитательной системы, анализ уровня профессиональной квалификации педагогов, а также их содержательное наполнение. Описаны также методы осуществления мониторинга, которые сведены к нескольким группам: текущее наблюдение, экспликация, опросные методы, тестирование и т.п. Нами проведена выборочная экспериментальная проверка разработанных тестов, которая включала следующие этапы: анализ заданий экспертами, редактирование и коррекцию, анализ результатов ошибок. Экспериментальные группы студентов проходили контроль усвоения учебных элементов при помощи тестов, затем осуществлялся контроль в традиционной форме.

Воспитание и качественная подготовка специалиста невозможно без активного вовлечения студентов в самостоятельную научно-исследовательскую работу. Для формирования исследовательских умений у студентов КГТ-ЭК в учебный план была введена дисциплина «Основы исследовательской деятельности» (ОИД). Началом вовлечения студентов в исследовательскую работу и научное творчество становится написание курсовых работ, участие в кружковой работе. Анализ степени сформированности исследовательских умений показал, что число студентов имеющих низшую степень формирования исследовательских умений значительно уменьшился. Эксперимент так же показал, что перераспределение в проявление степени формирования искомых умений был не столь значительным только у студентов, относящихся к высшей степени.

Анализ конечных результатов работы колледжа проводился по разработанной нами методике и основан на собранной информации по каждому блоку управления. Главными показателями качества конечных результатов для представления в данном разделе диссертационного исследования были отобраны: уровень теоретической образовательной подготовки выпускников колледжа уровень их практического мастерства, уровень воспитанности и уровень здоровья и здорового образа жизни. При анализе результатов мониторинга уровня воспитанности студентов учитывалась степень их интеллектуального развития и сформированность нравственной позиции как системы ценностных ориентации и поведения. Оценка проводилась экспертным путем на основе психолого-педагогических наблюдений и тестового контроля, а также методом самооценки. При этом использовалась 5-балльная шкала оценок.

В процессе и в результате мониторинга были получены следующие данные: интеллектуальный уровень студентов колледжа с 2003 по 2006 гг. повысился на 0,9 балла, уровень воспитанности - с 3,2 балла до 4,1 балла. Благодаря непрерывному мониторингу за процессом обучения большая часть студентов проявляет эрудицию, логику мышления, осознает себя как личность, выражает понимание духовно-нравственных ценностей и неприятие асоциального поведения. Мониторинг качества учебной работы студентов показал, что в динамике по годам наблюдается снижение репродуктивного уровня работы и наоборот, повышение творческого уровня самостоятельной познавательной деятельности. За счет этого происходило улучшение качественных показателей обученности студентов.

Качественный уровень подготовки специалистов в учреждениях, где мониторинг стал важнейшим средством управления образовательной деятельностью, неизменно повышался именно за счет постоянного и непрерывного слежения за этой деятельностью. Проведение мониторинга в управлении качеством образовательного процесса в экспериментальном учебном учреждении в целом, внедрение его в практику учреждений СПО обеспечивает качественный рост конечных результатов обучения, воспитания и развития студентов. Для контроля за состоянием образовательной подсистемы могут быть использованы такие стандарты контроля, как модель выпускника разработана разработанная нами. В модели выпускника выделено три блока: профессиональный, общепрофессиональный и надпрофессиональный. Предусмотрены динамичные изменения в содержании, характере и условиях труда в большинстве профессий, изменения в структуре рынка труда. Поэтому в модель включены, во-первых, умения и навыки, общие для большинства профессий (например, навыки самоорганизации, планирования собственной трудовой деятельности и др.); качества, которые помогут освоить новые функции или новую профессию (например, готовность к изменениям, гибкость мышления и др.); компьютерная грамотность; знание иностранного языка; коммуникативные навыки; умение предлагать и продвигать себя на рынке труда, работать в режиме самозанятости, организовать собственное дело и др.

На заключительном этапе исследования анализ конечных результатов образования студентов колледжа позволил получить следующие данные: п/п Показатели конечных результатов Оценки по уровням, % оптимальная достаточная критическая

1. Теоретическая образовательная подготовка 16,4 56,3 12,3

2. Профессиональное мастерство выпускников 16,7 58,2 9,4

3. Воспитанность 18,1 68,0 3,5

4. Здоровье и здоровый образ жизни 19,6 60,3 6,5

Оценка качества образования как конечного результата осуществлялась по показателям: оптимальная, достаточная, критическая. Как следует из таблицы, в КГТ-ЭК, систематический мониторинг, является гарантией прогресса качества обучения. Причем уровень подготовки студентов довольно высок и достигает 72,4% от общего числа выпускников, при этом уровень профессиональной составляющей этой подготовки заметно выше общеобразовательной.

Анализ результатов мониторинга за 3 года показал, что благодаря организации системы мониторинга качества образовательного процесса, управлению, ориентированному на качество, подготовка выпускников колледжа приобрела устойчивую тенденцию не только к достаточным показателям, но и к оптимальным.

Особую актуальность проблема преодоления последствий кризисных явлений приобрела для учреждений среднего профессионального образования, так как именно в этой сфере сосредоточились противоречия между интересами нового рынка труда и устаревшей структурой профессиональной подготовки специалистов рабочих профессий. Проблема управления качеством образования в завершенном исследовании получила конкретное разрешение в аспекте теоретического обоснования и опытной проверки созданной и апробированной педагогической модели образовательного мониторинга в управлении качеством подготовки студентов средней профессиональной школы.

Качество образования - это не только результат, но и условие, и процесс (образовательный). Решение проблемы качества профессионального образования предполагает: исходное изучение готовности выпускников школ к обучению в данном профессиональном образовательном учреждении, предполагающее дальнейшее наблюдение, использование полученных данных при выборе образовательных программ, методик обучения; проведение изменений в учебном плане в целях его наибольшего соответствия концепции колледжа, индивидуальным потребностям и возможностям обучающихся; применение многобалльных шкал для оценки знаний студентов при условии разработки соответствующих критериев и процедуры оценивания; использование учебных тестов как способа проверки уровня усвоения студентами материала; разработку и внедрение интегрированных учебных программ.

В целом, использование мониторинга в управлении качеством образовательного процесса в колледже показал, что внедрение его в практику обеспечивает качественный рост конечных результатов обучения, воспитания и развития студентов. Мониторинг становится основой для совершенствования образовательных программ, поиска инновационных технологий обучения, стимулирования личностного и профессионального развития обучающихся.

Определены процедуры внутреннего контроля. Требования к системе внутреннего контроля: конкретные (выстраиваться с учетом потребности образовательного учреждения в контрольной деятельности); современные (опираться на идеи, теории разных наук, изучающих вопросы социального управления, в том числе управления педагогическими системами). Требования, предъявляемые к современному специалисту, заставляют преподавателей колледжа обращать особое внимание на научно-исследовательскую работу студентов: научное творчество студентов, их исследовательская работа должны находиться в тесной взаимосвязи с учебным процессом и тем самым активизировать творческие способности студентов. Модель управления образовательным процессом имеет широкий спектр функций, положительно влияющих на экономическую устойчивость и самодостаточность учреждения СПО, на формирование и сохранность контингента студентов, и трудоустройство выпускников.

Полученные выводы не исчерпывают рассматриваемую проблему. В рамках одного исследования весьма сложно рассмотреть все аспекты проблемы мониторинга качества образовательного процесса. Поставленные перед нашим исследованием цели и задачи, открывают дальнейшие перспективы разработки этой актуальной проблемы современной педагогической теории и практики.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Эльдяева, Эльза Эрдниевна, 2007 год

1. Андреев А.Н., Самойленко П.И. Проблема оценивания качества образования при переходе от средней к высшей школе // Среднее профессиональное образование. — 2003, № 7. - С. 19-21.

2. Анисимов П.Ф., Сосонко В.Е. Управление качеством среднего профессионального образования: Монография Казань: Институт среднего профессионального образования РАО, 2001. - 256 с.

3. Анисимов В.В., Грохольская О.Г. Проблема целеполагания как основа образовательной стратегии России / Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе. М.: МПУ, 2000. - С. 6-14.

4. Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Коробецкий И.А. Управление процессом развития современной образовательной системы. М., 2000.- 105с.

5. Арсентьева Е.В. Моделирование в процессе обучения // Среднее профессиональное образование. 2003, № 5. - С. 15-16.

6. Асмолов А.Г. Три грани интериоризации. // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология: Тез. докл. Всесоюзн. Конференции 23-25 июня 1981 г.-М: Б.и.,1981. 189с.

7. Ашлапова Т.В., Есенков Ю.В, Система внутреннего контроля // Среднее профессиональное образование. № 11, 2003. - С.39-43.

8. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Просвещение, 1982. - 167 с.

9. Байденко В.И. Образовательный стандарт. М., 1999.

10. Батышев С.Я. Производственная педагогика. М., 1999. - 672 с.

11. Бацын В.К., Кузьмин М.Н. Национальные проблемы образования в Российской Федерации. М., 1994. - 186 с.

12. Беляева А.П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования. СПб., 1995. - 64 с.

13. Березина Л.Ю., Глазунов А.Т. и др. Структурные и целевыекомпоненты единой образовательной программы начального профессионального образования. М., 1998. - 136 с.

14. Беспалько В.П. Педагогическое обеспечение государственного стандарта образования. М.: ИнтерЭВМ, 1994. - 80 с.

15. Борисенков В.П. Важная отрасль педагогического знания. -Педагогика, №2, 2004. 96 с.

16. Борликов Г.М. Университет в современном образовательном пространстве: ориентация на личность специалиста: Монография. Волгоград: Перемена, 2001 -346 с.

17. Борликов Г.М., Панькин А.Б. Формирование системы непрерывного педагогического образование в Республики Калмыкия. Оренбург, 1998 ЧЛУ. С. 109-111.

18. Бочкарев В.И. Директору школы о самоуправлении: Пособие для руководителей общеобразовательных школ. М., 2001. - 192 с.

19. Буржуазная педагогика на современном этапе // Под. ред. З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона. М., 1984. - 120 с.

20. Бутко Е.Я. Методологические основы эффективного профессионального образования, обеспечение социальной адаптации и занятости молодежи. Сборник докладов Международного конгресса занятости 2000 г. М., 1996.

21. Бутко Е.Я. Особенности функционирования и развития системы профессионального образования России в условиях перехода к рыночной экономике // Профтехобразование России: Итоги XX века и прогнозы: В 2 т. Т. 1.М, 1999,9 п.л.

22. Валиева Ф.М. Место средних специальных учебных заведений в социализации личности // Среднее профессиональное образование. 2003, № 9. с. 40-44.

23. Войтович Л.В. Шкала оценок школа новых отношений // Среднее профессиональное образование. - № 7, 2003. - С. 21-22.

24. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: История и современные проблемы. М.: Издательство У РАО, 2003. - 104 с.

25. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999 г. - 208 с.

26. Гайнанова О.В., Ткаченко Е.В. Педагогический колледж в региональной системе образования. М., 2002. - 192 с.

27. Кумекая И.А. Подходы к разработке методических комплексов для проведения практик // Среднее профессиональное образование. -2003, №9.- С. 36-37.

28. Кязимов К.Г. Безработица пути повышения качества рабочей силы на рынке труда. М, 2001. - 216 с. - 192 с.

29. Кязимов К.Г. Профессиональная подготовка и переподготовка безработных. М., 1998. 12 п.л.

30. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к со держанию педагогического образования // Педагогика. 2000. № 3. С.27-34.

31. Леднев B.C. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству. М.: МГАУ, 2001. 120 с.

32. Лейбович А.Н. Совершенствование профессионально-квалификационной структуры подготовки рабочих и служащих. М.: ИРПО, 1992.- 144с.

33. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М., 1996. - 228 с.

34. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

35. Лецких Л.А. Управление процессом изучения и обобщения передового педагогического опыта // Среднее профессиональное образование. -2003, №7. -С. 32-33.

36. Лукин Г.И. Методические основы сбалансированного функционирования рынков труда и образовательных услуг. СПб., 1994.-274с.

37. Лушников A.M. История педагогики. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1994. - 368 с.

38. Макаренко A.C. Книга для родителей (Педагогические сочинения Т-5.М.: 1985).-586 с.

39. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

40. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей. -М., 1956.-250с.

41. Днепров Э.Д. Три источника и три составные части нынешнего школьного кризиса. М., 1999, - 74 с.

42. Довжко Ф.Е. Научные основы современных реформ в НПО. М., 2000. - 284 с.

43. Дубров A.M., Мхитарян B.C., Трошин Л.И. Многомерные статистические методы. М.: «Финансы с статистика», 2000 г. — 352 с.

44. Европейская профессиональная школа/ Под ред. И.П. Смирнова. -М., 1996.-96с.

45. Жаринова Н.Д. К вопросу об авторской педагогической технологии как основе развития студентов // Среднее профессиональное образование. 2003, № 9. - С. 11-13.

46. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995. - 98 с.

47. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертации по педагогике. -М., 1998.- 191 с.

48. Зборовский Г.Е. Социология образования: В 2 ч. Социология профессионального образования: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1994. - 188 с.

49. Зуев В.М., Новиков П.Н. Мониторинг и прогнозирование профессионального образования. Научно-практическое пособие. М.: РГАТиЗ, 1999. -80 с.

50. Ибрагимов Г.И. Качество подготовки специалистов среднего звена: проблемы формирования критериев оценки // Среднее профессиональное образование. № 6,2003. - С. 9-12.

51. Иванцевич Дж. М., Лобанов А.А. Человеческие ресурсы управления. М.: Дело, 1993.-304 с.

52. Ингемкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991.-238с.

53. Иродов М.И., Степанова Т.А., Рожкова О.Ф. Управление НПО на основе данных мониторинга // Профессиональное образование. 2000, №11.

54. Калицкий Э.М. Научные основы управления качеством профессионального образования. Минск, 2001. 85 с.

55. Квалиметрия человека и образование: методология и практика. -Восьмой симпозиум национальной системы оценки качества образования в России. В трех частях. Под ред. Н.А. Селезневой. М., 1999. - 583с.

56. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследований, игр, дискуссии. Анализ зарубежного опыта / Международная ассоциация «Развивающее обучение». Рига: Эксперимент, 1995. -176 с.

57. Кобелев О.И., Лякина О.В. Повышение качества подготовки специалистов // Среднее профессиональное образование. № 2, 2002. -С. 41-42.

58. Кодекс Российской Федерации об образовании (проект). М.: ИПР СПО, 2003.-23 с.

59. Козлов A.B. Формирование исследовательской творческой активности студентов в технических колледжах автомобильного профиля // Среднее профессиональное образование. 2004, № 2. - С. 33-34.

60. Колмыкова Е.А. Использование методических комплексов в практическом обучении // Среднее профессиональное образование. 2003, № 9. -С. 35-36.

61. Коломиец Б.К., Анищева Л.И., Ашеулов Ю.Б. Качество полученного среднего профессионального образования глазами выпускников // Среднее профессиональное образование. 2003, № 7. - С. 4-6.

62. Концепция модернизации российского образования до 2010 г. -ИПР СПО, 2004.- 17 с.

63. Корнфорт М. Открытая философия и открытое общество. М: Прогресс, 1972.-264с.

64. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -Самара: Изд-во САМГПИ, 1994. 164 с.

65. Кривошеев В.Ф. Концепция новой общеобразовательной школы. -М, 1995.-368 с.

66. Кузнецов В.В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения. Екатеринбург, 1999. - 183 с.

67. Кузнецов Ю.Ф., Ячейке O.A. Развитие единой региональной образовательной информационной среды с использованием технологий дистанционного образования // Среднее профессиональное образование. 2003, № 9. - С. 7-8.

68. Кузьмин М.Н. Национальная школа России: традиции и современность в контексте модернизации /Труды ИНПО. Вып. 1. М., 1993.- 163с.

69. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М.: Прогресс, 1970.

70. Кумекая И.А. Подходы к разработке методических комплексов для проведения практик // Среднее профессиональное образование. -2003, №9. С. 36-37.

71. Кязимов К.Г. Безработица и пути повышения качества рабочей силы на рынке труда. М, 2001. - 216 с. - 192 с.

72. Кязимов К.Г. Профессиональная подготовка и переподготовка безработных. М., 1998. 12 п.л.

73. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к со держанию педагогического образования // Педагогика. 2000. № 3. С. 27-34.

74. Леднев B.C. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству. М.: МГАУ, 2001. 120 с.

75. Лейбович А.Н. Совершенствование профессионально-квалификационной структуры подготовки рабочих и служащих. М.: ИРПО, 1992.- 144с.

76. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М., 1996. - 228 с.

77. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

78. Лецких Л.А. Управление процессом изучения и обобщения передового педагогического опыта // Среднее профессиональное образование. -2003,№7.-С. 32-33.

79. Лукин Г.И. Методические основы сбалансированного функционирования рынков труда и образовательных услуг. СПб., 1994. - 274с.

80. Лушников A.M. История педагогики. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1994. - 368 с.

81. Макаренко А.С. Книга для родителей (Педагогические сочинения Т-5.М.: 1985).-586 с.

82. Макарова И.К. Совершенствование экономического механизма профессионально-технического образования. М., 1990. - 274 с.

83. Макуха И.А. Педагогчиеский мониторинг как фактор повышения качества успеваемости студентов СПО.- Автореферат диссер. к.п.н. Майкоп, 2006-28 с.

84. Малькова З.А. Современная школа США. М.: Педагогика, 1971. - 368 с.

85. Мигаль В.И., Смирнов И.П. Региональная модель профессионального образования. М.: Издательский дом «Ореол-лайн», 1998. - 160 с.

86. Михайлова H.H. Технология моделирования содержания образования. М., 2001. - 128 с.

87. Мкртычан Г.А. Параметры педагогической экспериментальной деятельности // Педагогика. 2001. № 5. С.45-50.

88. Моисеенко В.М., Смирнов И.П. Рынок труда и профессиональное образование. М., 1999. - 86 с.

89. Мошер, Ральф и др. Воспитание гражданина: демократические школы: Пер. с англ. /Мошер, Ральф, Кении Р., Гаррод Э.; Под общей ред. Т. Э. Балуян и др. М.: Народное образование, 1996. - 231 с.

90. Мухаметзянова Г.В. Стратегия реформирования системы среднего профессионального образования. М.: Магистр, 1995.-222 с.

91. Муравьева A.A. Модульные программы, основанные на компетенциях // Среднее профессиональное образование. 2004, № 2. - С. 28-30.

92. Муслимова А.Ф. Развитие стремлений к самосовершенствованию и творческой самореализации // Среднее профессиональное образование. -2003, № 9. С. 24-26.

93. Назаров Ю.А. Реализация идей личностно-ориентированного подхода к профессиональному образованию в условиях его интеграции // Среднее профессиональное образование. 2003, № 5. - С. 2-5.

94. Назарова O.JI. Новые информационные технологии в профессионально-педагогическом колледже. Магнитогорск, 2003.

95. Назарова O.JI. Теория и практика управления качеством образовательного процесса в профессионально-педагогическом колледже // Среднее профессиональное образование. № 11, 2003. - С. 29-31.

96. Назарова O.JI. Управление качеством образовательного процесса в учебных заведениях среднего профессионального образования Челябинск, 2002.

97. Наин А.Я. Какой быть новой педагогике. Челябинск: Юж,-Урал. кн. изд-во, 1993.—213с.

98. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика. 1998. № 4. С. 3-5

99. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран (основные вопросы дидактики). М, 1978. - 80 с.

100. Никитин М.В. Модернизация управления развитием образовательных организаций. М., 2001. - 221 с.

101. Никитин М.В. Попечительский совет как институт демократизации профессионального образования. М., 1999. - 138 с.

102. Новиков A.M. Профтехшкола: стратегия развития. М., 1991. -111с.

103. Новиков П.Н. Опережающее образование. М., 1997. - 341 с.

104. Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее образование: гипотезы и реалии.-М., 1996.- 136с.

105. Новикова Т.В. Самостоятельная работа студентов // Среднее профессиональное образование. 2003, № 7. - С. 43-44.

106. Новое качество образования Материалы международной конференции «Мониторинг и аудит», Петрозаводск, 2001. 120 С.

107. Новые модели финансирования профессионального образования

108. Под науч. ред. И.П. Смирнова. М., 1996. - 152 с.

109. Орлов В.И. Система методов обучения // Среднее профессиональное образование. 2004, № 2. - С. 39-43.

110. Оселечек Ю.С., Самойленко П.И., Филиппенко И.И., Модельная технология обучения и контроль результатов учебной деятельности // Среднее профессиональное образование. 2003, №6.

111. Оселедчик Ю.С., Филиппенко И.И., Швец Е.Я. Статистическая оценка достоверности компьютерного тестирования знаний: Сборник научных трудов Международной конференции Украинской ассоциации дистанционного образования. Харьков; Ялта. 2003.

112. Павлов Н., Артемов А., Сидорова Т., Фролов В. Контроль знаний студентов // Высшее образование в России. 2000. № 1.

113. Панасюк В.П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса. СПб.; М. 1997.

114. Переверезев В.Ю. Качество среднего профессионального образования: проблемный аспект // Среднее профессиональное образование. № 7, 2003.-С. 2-3.

115. Петров H.H. Проблемы качества рабочей силы в Европе. Бюллетень № 16, 2001.-38 с.

116. Повестка дня в целях развития, Нью-Йорк, Организация Объединенных Наций, 1997 г. 24 с.

117. Поляков В.А. Проблемы профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования /Материалы научно-практической конференции, Кемерово, 1995, с. 13-16.

118. Поташник М.М. Управление качеством образования. Монография и методическое пособие. М.: 2000. - 448 с.

119. Право на образование. Всемирный доклад по образованию. Изд-во Магистр. М., 2000. - 42 с.

120. Проблемы повышения качества профессионального образования на основе Государственного стандарта // Основные материалы всероссийских педагогических чтений. Саратов, 1993 / Под ред. И.П. Смирнова. М., 1994. -192 с.

121. Проблемы качества образования. Актуальные задачи обновления и развития образовательных стандартов высшего образования: Материалы 12 Всероссийского совещания. М. 2002.

122. Программа развития СПО России на 2000—2005 г. ИПР СПО, 2001.-31 с.

123. Профессиональное образование и профсоюзы. М., 1997. - 72 с.

124. Профориентация и проблемы занятости. /Под ред. Е.В. Ткаченко. -М., 1994.-362с.

125. Профтехобразование России: итоги XX века и прогнозы: В 2 т. /Под научной ред. И.П. Смирнова. М.: ИРПО, 1999. - I том - 424 е., II том - 816 с.

126. Прохорова Г.Е. Еще раз о методической работе, или Почему у нас не получается? // Среднее профессиональное образование. 2003, №9.- С. 3740.

127. Радинская Н.А. Учебно-методическое обеспечение учебного процесса с использованием дистанционных образовательных технологий // Среднее профессиональное образование. 2004, № 2. - С. 18-20.

128. Радионов В.Е. Проектирование образовательных систем. М., 2000.-162 с.

129. Реформы образования. Аналитический обзор. (Под общей редакцией В.М. Филиппова). - М., 2003. - 303 с.

130. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М., 1995. С. 345.

131. Рожкова Г.А. Творчество как составная часть профессионального мастерства // Среднее профессиональное образование. 2003, № 7. -С.13-14.

132. Розанов В. В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. - 212с.

133. Роль профессионально-технического образования в образовательной системе Российской Федерации // Бюллетень ЮНЕСКО /Под научной ред. И.П. Смирнова. М., 1995. - 32 с.

134. Рыжиков С.Н. Введение в психологию управления // Среднее профессиональное образование. 2003, № 7. - С. 46-48.

135. Семушина Л.Г. Разработка методики контроля готовности к профессиональной деятельности студентов ссузов // Среднее профессиональное образование. №10,2003. - С. 45-49.

136. Скамницкий A.A. Формирование системы обеспечения качества подготовки специалистов среднего звена как основное направление модернизации среднего профессионального образования // Среднее профессиональное образование. № 6, 2003. - С. 3-8.

137. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной подготовки. М: Просвещение, 1976. - 242 с.

138. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1984. - 793 с.

139. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Современный учащийся НПО. (Всероссийское социологическое исследование). М., 2002. - 46 с.

140. Смирнов И.П. Начальное профессиональное образование: современные реформы. М., 1998. - 102 с.

141. Смирнов И.П. Человек. Образование. Профессия. Личность. Монография. М., 2002. - 420 с.

142. Смирнов И.П. Новые модели финансирования профессионального образования. М., 1996. - 126 с.

143. Смирнов С.А., Котова И.Б., Шиянов E.H., Бабаев Т.Н. и др. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. пед. учеб, заведений / Под ред. С.А. Смирнова. Изд. 2-е, испр. и доп. М., 1999.

144. Соломко Л.Г. Модель многоуровневого учреждения профессионального образования. М.: 2000. 376 с.

145. Сокольникова Э.И. Самостоятельная работа студентов. М.,2000.

146. Сокольников Ю.П. Теория и логика педагогической деятельности. М. - Белгород, 2000.

147. Стец А.П., Целищева A.B. Технология мониторинга качества образовательного процесса: социально-психологическая сфера модели специалиста // Среднее профессиональное образование. №2, 2002. С. 46-48.

148. Суслова Н.Ф. Система моделирования и планирования образовательной деятельности колледжа как основа реализации государственного стандарта // Среднее профессиональное образование. 2003, № 9. - С. 8-11.

149. Сюзяева E.H. Инновационные формы и методы аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов // Среднее профессиональное образование. 2003, № 7. - С. 33-35.

150. Талызина Е.В. Управление процессом усвоения знаний. М.: 1975.-282 с.

151. Ткаченко Е.В. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр.: Екатеринбург, 1996, Вып. 2.

152. Ткаченко Е.В., Глазунов Е.В. Базовое профессиональное образование. Проблемы регионализации и развития. Чебоксары, 2001. - 253 с.

153. Ткаченко Е.В. Российское образование. Дороги реформ. Махачкала: Юпитер, 1994. - 232 с.

154. Тхагапсоев Х.Г. О проблематике и тенденциях развития философии образования. Проблема регионального в философии образования. -Нальчик, 1997.-461 с.

155. Тюрин Ю.Н., Макаров A.A. Статистический анализ данных на компьютере. М., 1998. 528 с.

156. Фаркасова В. Организация и финансирование профессиональной школы в Словакии. Новые модели финансирования профессионального образования (Под научн. ред. И.П. Смирнова). М., 2000. - 112с.

157. Фисин Ю.М. Какая оценка выше единица с плюсом или двойка с минусом // Среднее профессиональное образование. - 2003, № 7. - С. 18.

158. Фонд развития профессионализма Сингапура. Из официального доклада Фонда. Новые модели финансирования профессионального образования (Под науч. ред. И.П. Смирнова). - М., 2000. - 112 с.

159. Федотова Л.Д. Оценка качества профессионального образования Методические рекомендации. М.: 2000. 82.

160. Фролова Г.В. Опыт и проблемы реализации модели специалиста // Среднее профессиональное образование. 2003, № 5. - С. 5-6.

161. Шаронин Ю.В. Роль государственно-общественного управления в системе среднего профессионального образования // Среднее профессиональное образование. 2004, № 2. - С. 6-9.

162. Хакен Г. Информация и самоорганизация. М., 1985, - 84 с. 160.

163. Хамада М. Финансирование профессионального образования и подготовки страхованием занятости. Новые модели финансирования профессионального образования (Под научн. ред. И.П. Смирнова). М., 2000. - 112с.

164. Харитоненкова О.Г. Подготовка студентов к профессиональной деятельности // Среднее профессиональное образование. 2003, № 5. - С. 1315.

165. Хершбах Д. Децентрализованное общественное финансирование профессионального образования в США. Новые модели финансирования профессионального образования (Под ред. И.П. Смирнова). - М., 2000. - 112 с.

166. Хирви В. Реформа содержания и финансирования профессионального образования в Финляндии. Новые модели финансирования профессионального образования (Под научн. ред. И.П. Смирнова). - М., 2000. - 112 с.

167. Хуторской A.B. Современная дидактика. СПб, 2001.

168. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебнойдеятельности в младшем школьном возрасте// Вопросы психологии обучения и воспитания/ Под ред. Г.С. Костина, П.Р. Киев, 1961.

169. Ярошенко Н.Г. Проблемы проектирования содержания среднего профессионального образования в условиях введения нового поколения ГОС СПО // Среднее профессиональное образование. -2004, № 2. с. 2-6.