Модульное обучение как дидактическая основа формирования здравоведческой компетентности студентов педагогического колледжа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Малова, Татьяна Семеновна

• Малова, Татьяна Семеновна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Малова, Татьяна Семеновна

ВВЕДЕНИЕ . 3

ГЛАВА I. Теоретические основы современного педагогического процесса.14

1.1. Сущность, назначение и структура модульного обучения .14

1.2. Модульное обучение как интеграция гуманистических идей и принципов индивидуализированного личностно развивающего обучения .33

1.3. Здоровье и здоровьесбережение как педагогическая цель.42

1.4. Здравоведческая компетентность будущего учителя.59

1.5. Экспериментальная модель модульного обучения, направленная на формирование здравоведческой компетентности студентов педагогического колледжа.83

ГЛАВА II. Реализация и определение эффективности экспериментальной модели модульного обучения в аспекте формирования здравоведческой компетентности студентов педколледжа.96

2.1. Организация экспериментальной работы на основе здоровье-направленного модульного обучения.96

2.2. Методы и средства формирования здравоведческой компетентности студентов .116

2.3. Определение эффективности модели модульного обучения в ходе экспериментальной работы в условиях педагогического колледжа .148

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Модульное обучение как дидактическая основа формирования здравоведческой компетентности студентов педагогического колледжа»

Актуальность проблемы. В педагогических исследованиях сегодня уделяется большое внимание проблеме технологизации личностно ориентированных образовательных процессов (В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, М.В. Кла-рин, М.М. Левина, Г.К. Селевко и др.). В ходе этих исследований обнаружена ставшая типичной закономерность: чем более выражена в какой-либо образовательной модели, форме, системе личностно ориентированная сущность, тем рельефнее в ней технологическая тенденция (В.В. Шоган). В то же время наметилась потребность в повышении гуманистического потенциала технологических моделей, что обусловлено политической и социально-экономической нестабильностью в стране. В последнее время исследователи уделяют особое внимание анализу различных аспектов гуманизации образования, поиску путей и форм реализации личностно ориентированных и гуманистических идей в учебно-воспитательной практике (В.П. Бедерханова, М.Н. Берулава, Р.А. Ва-леева, В.В. Горшкова, М.Т. Громкова, М.А. Молчанова и др.).

Некоторые авторы отмечают чрезмерное увлечение идеями психологизации и гуманизации учебно-воспитательного процесса, выражающееся в несбалансированности педагогического воздействия, заключающейся, в одних случаях, в гипертрофированном воспитании сферы «потребности», в других - негармоничном развитии сферы «способности», что, в конечном итоге, возводит барьер обособленности, неуважения к нормам, недооценку общения, общности, общества (М.Т. Громкова). Небрежение к ценностям социума, культивируемое в процессе такого усеченного педагогического воздействия, не может способствовать формированию социально здоровой личности, ставит вопрос о снижении возможностей адаптации учащихся к требованиям общества (Т.Г. Ивоши-на, Е.А. Ямбург), может приводить к инфантилизации, а в ряде случаев и к ин-валидизации (М.М. Безруких, Д.И. Фельдштейн). Если учесть, что социальное здоровье, наряду с физическим и психическим, является неотъемлемым условием здоровья как такового, возникает необходимость нормализации педагогических моделей.

Необходим поиск путей разработки педагогических моделей, способных сочетать в себе лучшее технологическое, лучшее личностно развивающее и гуманистическое в соответствии с реалиями современности. Другими словами, необходимо создавать такие педагогические инструменты, которые могут с большой долей вероятности гарантировать и адекватно организовывать этапы обучения, воспитания, поступательного развития и саморазвития личности на основе здоровьецентрических позиций.

Процесс такого рода должен быть обоснован теоретически, последовательно определена его теоретико-практическая база: принципы, закономерности, основные компоненты технологии целеполагания, система методов, средств, форм (В.В. Шоган). Выявленные инвариантные структуры могут стать основой для разработки теории личностно развивающего индивидуализированного гуманистического здоровьецентрического образования, решающего проблему становления позитивной здравоведческой концепции творческой личности. Последнее особенно важно в аспекте формирования здравоведческой компетентности будущего учителя в области здоровьесберегающей, здравотворческой, воспитательно-оздоровительной деятельности в школе.

Общеизвестно, что на развитие, здоровье, формирование мировоззрения учащихся оказывают влияние множество факторов: школа, семья, детские и юношеские организации, книги, окружающая социальная среда и др. Но, поскольку учебно-воспитательная работа школы представляет собой целенаправленную систему, ей и принадлежит ведущая роль. Общеобразовательное учреждение, являясь местом активной деятельности ребенка в течение 9—11 лет — наиболее интенсивного периода его развития - должно создавать условия, гарантирующие охрану и укрепление здоровья учеников. Однако, современная, сложившаяся система школьного обучения не соответствует требованиям сохранности здоровья школьников (В.Ф. Базарный). Несмотря на многочисленные попытки, в основном директивными методами, изменить сложившееся положение, замечено, что положительной динамики изменений в состоянии здоровья школьников за последние 10 лет не наблюдается (В.М. Филиппов; 2001).

Наблюдается противоречие между реальным состоянием школьной жизни и острой необходимостью создания здоровьесберегающей школьной среды.

Исследователи отмечают низкий уровень сформированности у современного учителя педагогической компетентности в здравоведческой сфере деятельности, недостаточное развитие конструктивных, организационных и коммуникативных способностей, навыков саморегуляции, самовоспитания и др. Это приводит к тому, что значительная часть педагогов страдает многочисленными соматическими и нервно-психическими болезнями (JI.A. Китаев-Смык).

Из положения, что в воспитании все должно основываться на личности воспитателя (К.Д. Ушинский), следует вывод, что современной школе необходим учитель нового типа. Это должен быть деятельностный субъект, концентрирующий в себе множество разнообразных ценностей (Е.А. Дегтерев), умеющий на высоком уровне профессионализма осуществлять здравотворче-скую, воспитательно-оздоровительную деятельность с детьми. Такой учитель должен быть способен к фасилитирующему общению (К. Роджерс), обладать саногенным мышлением (Ю.М. Орлов), развитыми педагогическими способностями, сформировавшейся профессионально-нравственной концепцией «Я-педагог» (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская). Он должен быть носителем идеи здорового образа жизни, уметь проводить практические мероприятия здравотворческой и воспитательно-оздоровительной направленности, вооружать учащихся умениями и навыками конкретных действий по укреплению и оздоровлению организма, оптимальным образом сводя друг к другу сферы деятельности человека «знать», «хотеть» и «уметь» (С.Д. Дерябо, М.Ю. Кондратьев, В.В. Марков).

Опыт многих исследований различных педагогических технологий указывает на то, что модульная технология является тем педагогическим инвариантом, технологическим конструктом, буквально универсальной оболочкой для других современных методик и технологий (И.Б. Сенновский), концепций и теорий, способной оптимальным образом сочетать их в себе на основе органичного взаимодействия (A.M. Матюшкин, П.И. Третьяков, В.В. Шоган и др.). Подобная интеграция может способствовать минимизации выраженной социоцен-тричности модульного обучения в соответствии с парадигмой педагогического воздействия «модель - норма» (М.Т. Громкова) для формирования позиции «человек» на основе ценностно- смысловых, здоровьецентрических ориента-ций. Именно эта позиция оптимальным образом соответствует идее формирования учителя, обладающего здравоведческой компетентностью.

Применение модульного обучения как дидактической основы формирования здравоведческой компетентности будущего учителя является неразработанной в педагогической науке проблемой.

Объект исследования. Модульное обучение как составляющая целостного образовательного процесса в педагогическом колледже.

Предмет исследования. Направленность модульного обучения на формирование здравоведческой компетентности студентов педагогического колледжа.

Цель исследования. Разработка теоретической модели модульного обучения и ее экспериментальная проверка как дидактической основы формирования здравоведческой компетентности студентов.

Гипотеза. В основе рабочей гипотезы содержится предположение, что формирование здравоведческой компетентности будущих учителей в условиях педагогического колледжа будет эффективнее, если:

- оно осуществляется на основе модульного подхода к обучению;

- содержание обучения выявляется и реализуется в соответствии с основными компонентами здравоведческой компетентности будущего специалиста;

- модель модульного обучения включает идеи гуманистической педагогики и этапы реализации принципа индивидуализации антропоцентрической и натурцентрической моделей образования.

Задачи исследования:

1. Установить сущность и структуру здравоведческой компетентности студентов.

2. Выявить особенности процесса формирования здравоведческой компетентности будущего учителя в условиях педагогического колледжа.

3. Разработать нормализованную модель модульного обучения, направленного на формирование здравоведческой компетентности будущего учителя в области воспитательно-оздоровительной деятельности с детьми школьного возраста.

4. Внедрить экспериментальную модель модульного обучения будущих учителей в педагогический процесс в условиях педагогического колледжа.

5. Раскрыть цели, содержание, структуру, формы, методы и средства инновационного модульного обучения.

6. Определить эффективность экспериментальной модели модульного обучения.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют концепция модульной технологии как дидактической системы (В.П.Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, М.М. Левина, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, Т.И. Шамова); теоретические положения в области модульного обучения (Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, Т.И. Шамова, В.В. Шоган, П.Я. Юцявичене); парадигма педагогического воздействия «модель-норма» (М.Т. Громкова); концепция основных образовательных моделей: социоцентрической, теоцентрической, натурцентри-ческой и антропоцентрической (А.Л. Беляева, П.С. Гуревич, К.Н. Любутин); идеи гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса (А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, А.Г. Маслоу, К.Р. Роджерс).

Методологические основы разработки проблем учебной деятельности в условиях модульного обучения базировались на концепции поэтапного усвоения умственных и практических действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); концепции проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, Н.А. Мен-чинская, С.Л. Рубинштейн); теории личности и мотивации (Б.Г. Ананьев, С.Г. Рубинштейн); идее личностно ориентированного образования, положении об обучаемом как о субъекте образовательной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, В.П. Бедерханова, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). В исследовании учитывались современные представления о физической активности и физической культуре как о важном факторе, определяющем состояние здоровья человека (Л.П. Матвеев, В.М. Выдрин, Г.Г. Наталов), о здоровом образе жизни и необходимости его формирования у детей и подростков (В.К. Бальсевич, В.Е. Турин, Е.А. Дегтерев, Г.К. Зайцев, В.В. Колбанов, В.И. Осик, Л.Г. Татарникова и др.), о закономерностях и принципах построения процесса физического воспитания, воспитательно-оздоровительной и физкультурно-оздоровительной работы (М.Я. Виленский, В.И. Дубровский, Л.М. Куликов и др.).

Методы и база исследования. Для реализации поставленных задач в исследовании использовались следующие методы: общенаучные (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, моделирование); конкретно-научные (анкетирование, тестирование, наблюдение, интервьюирование); педагогический эксперимент (поисковый, констатирующий, формирующий); частнонауч-ные (метод экспертных оценок, метод семантического дифференциала, контент-анализ, математические методы статистической обработки результатов (определение коэффициента эффективности технологии по Л.Б. Ительсону; нахождение величины средней оценки уровня обученности учащихся; анализ достоверности полученных различий по Стьюденту). Использованный исследовательский инструментарий обусловлен теоретической концепцией исследования, апробированностью методик, использованием параллельных измерений, что увеличивает надежность полученных данных и позволяет анализировать как качественные, так и количественные результаты. Методы исследования подобраны в соответствии с уровнем развития испытуемых и профилем их деятельности.

В исследовании приняли участие 434 студента Ейского педагогического колледжа, 27 выпускников педагогического колледжа 1999-2000, 2000-2001, 2001-2002, 2002-2003 уч.гг., 18 методистов по практике - учителей общеобразовательных школ № 4, 7, 20, специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната №1 г. Ейска, а также методистов детского психоневрологического санатория «Ейск».

Исследование проводилось в период с 1996 по 2003 годы и включало 4 этапа.

На первом этапе (1996-1998) - ориентировочном, поисково - диагностическом - проводилось изучение научно-методической литературы: философской, психолого- педагогической и медико-педагогической; официальных документов и диссертационных исследований по проблемам технологизации и, одновременно, гуманизации учебного процесса, а также был осуществлен анализ концепций и проблем по данной теме, что позволило сформулировать исходные позиции настоящей работы. Проведено определение состояния педагогической подготовки будущих учителей физической культуры и начальных классов в области воспитательно-оздоровительной и физкультурно-оздоровительной деятельности; разработан понятийный аппарат и определена рабочая гипотеза.

На втором этапе (1997-1999) - поисково- экспериментально- констатирующем - осуществлялся анализ новых теоретических и концептуальных подходов к проблеме исследования, разрабатывалась программа исследования.

Экспериментальная часть данного этапа включала в себя конструирование и апробацию отдельных блоков технологии (пилотажное исследование); была разработана и внедрена целостная модель технологии модульного обучения по нескольким дисциплинам дополнительной подготовки, проводилась рабочая корректировка ее содержания, определение цели, структуры, форм, методов и средств обучения, а также особенностей осуществления технологической подготовки будущих учителей. Производилась проверка и уточнение научно-методических выводов, полученных в ходе проводимого эксперимента, оценка его итогов, совершенствование и анализ результативности процесса исследования, наблюдение за учебным процессом и его участниками; проводился констатирующий этап эксперимента.

На третьем этапе (1999-2002) - опытно-экспериментальном - проводился формирующий этап эксперимента, этап дальнейшего развития и реализации технологической модели, осмысление процесса исследования и его результатов, выявление педагогических условий формирования здравоведческой компетентности будущего учителя в процессе обучения в рамках модульной системы; анализ, систематизация, обработка и проверка полученных результатов исследования; уточнялись теоретико-экспериментальные выводы по оценке эффективности реализуемой экспериментальной технологии.

На четвертом этапе (2002-2003) - обобщающем - проводилось обобщение, систематизация, описание исследования, подведение итогов и внедрение полученных результатов в практику работы педагогического колледжа, общеобразовательной школы и специализированного интерната.

Научная новизна исследования заключается в разработке двух сопряженных моделей: здравоведческой компетентности и модульного обучения, направленного на ее формирование у будущих учителей в среднем специальном учебном заведении для осуществления воспитательно-оздоровительной деятельности с детьми школьного возраста. Определены педагогические условия формирования здравоведческой компетентности на основе профессионально-нравственной концепции «Я — педагог» в рамках нормализованной модульной дидактической системы. Установлена и экспериментально обоснована функциональная модель поэтапной реализации принципа индивидуализации, построенная с учетом социо-, антропо- и натурцентрических особенностей индивидуализации и дифференциации обучения и воспитания на модульной дидактической основе.

Теоретическая значимость. Авторская модульная технология обогащает педагогическую деятельность по формированию здравоведческой компетентности студентов педагогического колледжа новыми методами, приемами, средствами и содержанием, обеспечивающими ее индивидуализацию и направленность на широкое использование субъективного опыта будущего учителя в воспитательно-оздоровительной сфере деятельности с детьми школьного возраста.

Выдвинута идея инвариантности принципа индивидуализации процесса формирования здравоведческой компетентности с учетом его социоцентриче-ской, антропоцентрической, натурцентрической и здоровьецентрической ориентации. Методологически обоснован здоровьецентрический принцип индивидуализации как метапринцип в данной совокупности. Раскрыты дидактические основы и особенности процесса формирования здравоведческой компетентности.

Результаты настоящего исследования дополняют представления о возможностях применения нормализованных технологически обеспеченных моделей обучения и воспитания в профессиональной подготовке будущих учителей, об интегративных тенденциях в области теоретико-практических разработок образовательных моделей.

Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке авторских модульных программ и содержания дисциплин курса дополнительной подготовки студентов педагогического колледжа «Физкультурно-оздоровительная работа с детьми школьного возраста»: «Основы здорового образа жизни», «Основы медицинских знаний», «Основы физической реабилитации», «Лечебная физическая культура и массаж», «Методика оздоровительной работы», «Физиология физвоспитания»; комплекса контрольно- измерительных материалов по данному курсу; учебного пособия «Игровая оздоровительная физкультура для детей школьного возраста»; методических рекомендаций по организации педагогической практики студентов; системы творческих заданий исследовательской направленности по воспитательно- оздоровительной работе в школьной практике; методических рекомендаций по осуществлению исследовательской работы с учетом индивидуальных интересов студентов. Настоящая работа дополняет дидактические возможности образовательных моделей в практико-прикладном аспекте: методика формирования рефлексивно-оценочного компонента позволяет добиться высоких показателей сформированное™ данного компонента компетентности; модель поэтапной реализации принципа индивидуализации способствует становлению индивидуальности будущего учителя и развитию педагогических способностей; методики рейтинговой оценки сформированности конструктивного, организационного и коммуникативного компонентов обеспечивают своевременность коррекции учебно-воспитательного процесса; идея использования метода семантических фракталов в интеграции с контент-анализом способствует повышению показателей сформированности конструктивного компонента педагогической компетентности.

Формирование здравоведческой компетентности будущего учителя в рамках модульного обучения способно детерминировать успешность применения и средств и методов физической культуры через их реализацию в общеобразовательной школе, специализированном интернате, санатории и других заведениях педагогического и медико- педагогического профиля.

Конкретный личный вклад автора в получение научных результатов заключается в разработке, исследовании и апробации модели-нормы модульного обучения, направленного на формирование здравоведческой компетентности будущего учителя в воспитательно-оздоровительной деятельности с детьми школьного возраста; модели здравоведческой компетентно'""" """трття: модели поэтапной реализации принципа индивидуализации в процессе обучения и воспитания по модульному принципу; методики развития и диагностики рефлексивно-оценочного компонента компетентности учителя, саногенного мышления; рейтинговых карт оценки конструктивного, организационного, коммуникативного компонентов здравоведческой компетентности будущего педагога; алгоритмов учебной деятельности и др.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены методологической базой исследования; опорой на результаты современных исследований в философии, педагогике, психологии, медицине; использованием комплекса методов и средств, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; реализацией системного подхода в исследовании; достаточным объемом и репрезентативностью экспериментальных материалов; завершенностью опытно-экспериментальной работы по определению эффективности нормализованной технологии модульного обучения в процессе формирования здравоведческой компетентности будущего учителя в области воспитательно-оздоровительной деятельности; корректной статистической обработкой. Основные положения, выносимые на защиту:

1. Здравоведческая компетентность учителя — это знания, умения и способности учителя к осуществлению здоровьесберегающей, здравотворческой и воспитательно- оздоровительной деятельности, базирующиеся на общих принципах методологии научного познания.

2. Сущность здоровьесберегающей деятельности учителя заключается в работе, направленной на сбережение здоровья здоровых детей с учетом возрастных особенностей организма; здравотворческой - в осуществлении специально организованной, методологически обоснованной работе, направленной на укрепление здоровья здоровых детей; воспитательно-оздоровительной - в осуществлении специально организованной, методологически обоснованной работе, направленной на оздоровление детей, имеющих отклонения в состоянии здоровья.

3. В качестве дидактической основы формирования здравоведческой компетентности будущего учителя целесообразно применение технологии модульного обучения.

4. Технология модульного обучения, нормализованная за счет ориентации на идеи индивидуализации обучения антропоцентрической и натурцентриче-ской образовательных моделей, а также идеи гуманистической педагогики, несет в себе личностно развивающий, учебно-воспитательный потенциал, адекватный целям и задачам формирования здравоведческой компетентности студентов педагогического колледжа.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, его результаты обсуждались на кафедре педагогики Кубанского государственного университета; И-й Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Актуальные проблемы профессиональной подготовки кадров для регионов» (Тихорецк, 27-28 марта 2003 г.); Шестой международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 18-20 сентября 2003 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста» (Тамбов, 21 ноября 2003 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы и перспективы подготовки учителя в современных условиях» (Славянск-на Кубани, 9-10 октября 2003 г.); межкафедральном семинаре КубГУ (Краснодар, 26 марта 2004 года). Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись путем проведения учебно- практических занятий для учителей г. Ейска и Ейского района Краснодарского края в ходе проведения курсов повышения квалификации на базе Ейского педагогического колледжа (2001-2003 уч. гг.); выступлений на методических конференциях, тематических педагогических советах, заседаниях предметно-цикловых комиссий естественно-научных дисциплин, участия в конкурсе методических проектов Ейского педагогического колледжа; в виде участия в краевом конкурсе «На лучший инновационный проект» среди преподавателей средне-профессионального образования (1999-2000 гг.) в г. Краснодаре, а также выступления на краевом семинаре для заместителей директоров по научно-методической работе «Формы научно-исследовательской работы в условиях колледжа» (24.02.2000 г.) в г. Ейске. Результаты исследования внедрены в практику учебно-воспитательного процесса Ейского педагогического колледжа, Государственной общеобразовательной школы-интерната с первоначальной летной подготовкой г. Ейска; в практику воспитательно-оздоровительной работы Муниципального специализированного (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №1 города Ейска» и учебно-воспитательного процесса средней общеобразовательной школы №7 г. Ейска.

Структура и объем диссертации. Диссертация изложена на 233 страницах машинописного текста, включает в себя введение, две главы, методические рекомендации, заключение, список использованной литературы (251 источник), 17 приложений, 37 таблиц, 43 рисунка, отражающих количественные и качественные результаты исследования.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Малова, Татьяна Семеновна

Выводы по 1-й главе.

Современной школе необходим учитель нового типа - «деятельностный субъект», способный на высоком уровне профессионализма осуществлять ВОД с детьми. Учитель должен быть способен к фасилитирующему общению, обладать саногенным мышлением, эмпатией, развитыми ПС и ПК в здравоведческой сфере деятельности, сформировавшейся профессионально-нравственной Я-концепцией.

Идее подготовки учителя - «деятельностного субьекта» в области ВОД с детьми адекватна ТМО на основе алгоритмизации учебного процесса. Модульное обучение обладает выраженной социоцентричностью. Именно эта особенность является ценной при использовании модульного обучения в качестве дидактической основы формирования педагогической компетентности в здравоведческой сфере деятельности с детьми - той области, где биопсихофизическая плата ученика за ошибку учителя может быть неизмеримо большой. Регламентированность циклов модульного обучения на основе своевременного контроля и коррекции в соответствии с требованиями этапного целеполагания, гарантированность знаний и умений снижают риск развития подобной ошибки до минимума. Способность модульного обучения органично сочетать в себе различные (комплементарные) идеи, методы, приемы - реальный путь ее нормализации. Таким образом, нормализация модульного обучения - это способ усиления ее гуманистического, воспитательного, личностно развивающего потенциала как дидактической основы.

Под нормализацией (франц. normalisation — упорядочение от normal -правильный, положенный) педагогической модели мы понимаем упорядочение, сбалансирование, гармонизацию педагогического воздействия в учебно-воспитательном технологически организованном процессе. Нормализация осуществляется посредством тщательно продуманного подбора, органичного сочетания приемов, методов, форм, средств индивидуализированного личностно развивающего гуманистического обучения, дидактической основой которого является технология.

В экспериментальной модели модульное обучение - социоцентрическая дидактическая основа - с целью повышения личностно развивающего гуманистического потенциала ориентирована на идеи индивидуализации, имеющие разную выраженность в социо-, натур- и антропоцентрических образовательных моделях; субъект-субъектного (реципрокного) и фасилитирующего общения; развития эмпатии, саногенного мышления.

С целью усиления дидактического потенциала модульное обучение интегрировано с теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), концепцией проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, Н.А. Менчинская, C.JI. Рубинштейн), идеями дифференциации и индивидуализации обучения (Ю.К. Бабанский, В.А. Крутец-кий, Н.С. Лейтес, В.М. Монахов), педагогикой сотрудничества (Ш.А. Амо-нашвили, В.В. Сериков).

Формирование здравоведческой компетентности, становление индивидуальности, гуманистической направленности личности, деятельностной профессионально-нравственной Я-концепции педагога в учебно- воспитательном процессе будут осуществляться эффективнее на основе использования экспериментальной модели модульного обучения, включающей: модель поэтапной реализации принципа индивидуализации; методику развития саногенного мышления на основе рефлексивно-оценочного компонента ПК (методика «СНО»); методику использования опросника К. Роджерса с целью становления гуманистической профессионально-нравственной позиции учителя и развития способности к фасилитирующему общению; алгоритмы учебной деятельности, пошаговой процедуры подачи учебной информации, оптимальных обучающих последовательностей, «первоначального выбора»; модификацию метода семантических фракталов (в сочетании с контент-анализом); методику диалогизированной передачи информации; приемы и методы развития эмпатии; методы совместной деятельности на этапах реализации принципа индивидуализации; метод инструктажа в ходе групповой работы и др.

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ И ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ МОДЕЛИ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В АСПЕКТЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЗДРАВОВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДКОЛЛЕДЖА.

2.1. Организация экспериментальной работы на основе здоровьенаправ-ленного модульного обучения.

Исследование проводилось в период с 1996 по 2003 гг. на базе Ейского педагогического колледжа, средней общеобразовательной школы - лицея №7 и специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната №1 г. Ейска в 4 этапа.

Структура, задачи и методологическая основа экспериментальной работы по реализации экспериментальной модели МО представлены в приложении 7.

В ходе организации и проведения исследования учитывались объективные неварьируемые и варьируемые условия эксперимента (см. табл. 3).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

1. В ходе проведенного исследования выполнены поставленные задачи:

A) проверена научная гипотеза, подтверждено значение модульного обучения как дидактической основы формирования здравоведческой компетентности студентов;

Б) разработана нормализованная модель модульного обучения, направленная на формирование здравоведческой компетентности будущего учителя в воспитательно-оздоровительной деятельности с детьми школьного возраста, доказана ее высокая эффективность;

B) раскрыты цели, содержание, структура, формы, методы и средства инновационного модульного обучения, направленного на формирование здравоведческой компетентности студентов;

Г) разработана модель здравоведческой компетентности учителя, установлены ее сущность и структура, выявлены дидактические основы и особенности формирования здравоведческой компетентности студентов в педагогическом колледже;

Д) получены данные об интегративной способности идей 1) развивающего обучения; 2) гуманистической педагогики и технологии модульного обучения;

Е) разработаны основные положения нормализации модели модульного обучения для компенсации ее выраженной социоцентричности;

2. Разработана модель поэтапной реализации принципа индивидуализации в процессе учебно-воспитательной деятельности по модульному принципу. Выявлены педагогические условия ее реализации в практико-прикладном аспекте формирования здравоведческой компетентности будущего учителя. Установлена взаимосвязь, преемственность и последовательность этапов: социо-, антропо- и натурцентрического принципов индивидуализации.

3. Разработана и апробирована развивающая, диагностическая методика формирования саногенного мышления на основе рефлексивно-оценочного компонента здравоведческой компетентности будущего учителя.

4. Разработаны и апробированы методики рейтинговой оценки уровня подготовленности студентов к проведению практических занятий оздоровительного характера, а также оценки конструктивных, организационных и коммуникативных компонентов здравоведческой компетентности будущего учителя.

5. Показаны пути алгоритмизации учебно-воспитательного процесса, организованного путем модульного подхода.

В процессе экспериментальной работы выдвинута идея инвариантности принципа индивидуализации процесса формирования здравоведческой компетентности с учетом его социоцентрической, антропоцентрической, натурцен-трической и здоровьецентрической ориентации. Методологически обоснован здоровьецентрический принцип индивидуализации как метапринцип в данной совокупности.

Определена обусловленность ускорения образовательных состояний, смены позиций «обучаемый» - «учащийся» - «обучающий» воздействием модульного принципа, с одной стороны, являющегося ассимилятором различных гуманистических и развивающих идей, а с другой - своеобразным катализатором образовательных состояний. Такая двунаправленная способность модульной технологии дает основание считать ее адекватной идее модели-нормы.

Исследование модульного обучения с точки зрения его способности создавать педагогические условия для субъект- субъектных, реципроктных отношений между учителем и учащимся позволило предположить: такие отношения в процессе совместной деятельности, групповой работы на основе конструктивности, рефлексии и реалистичности являются детерминантами «самости» (самоактуализация, самоопределение, самоорганизация) как суть отражение идей синергизма в педагогических системах.

Исследование подтвердило, что процессу воспитания сферы «потребности» в педагогическом воздействии адекватно применение модели поэтапной реализации принципа индивидуализации, разработанной автором.

Воздействие на сферу «способности» как путь становления духовности, человечности успешно осуществлено в ходе исследования применением совместной деятельности на основе субъект - субъектных, реципроктных отношений. Аспект «способности» является проявлением, воплощением и результатом идеи «со» (сотворчество, сотрудничество, содействие) как отражение проблемы педагогической интеграции, благодаря которой ученик встает на более высокую ступень в понимании учителя: является не только субъектом взаимодействия, но и субъектом самовоспитания, самообразования, саморазвития, самопознания (экстрафункциональные способности).

Проведенное исследование позволило сделать предположение о возможности решения педагогического противоречия между растущей технологической тенденцией в образовательных системах и острой необходимостью гуманизации учебно-воспитательного процесса. Такая возможность кроется в идее нормализации педагогической модели при интегративном подходе как исследовательском средстве, требующем целостного рассмотрения фактов, при котором отдельные совокупности раскрываются не в дисперсионном состоянии, а как сложное, взаимопроникающее, взаимодействующее вплоть до «изменения своих функций» единство частей - суть проявление органицизма.

Количественными методами измерения подтверждена эффективность опытной модели поэтапной реализации принципа индивидуализации с целью формирования конструктивных, организационных и коммуникативных компонентов здравоведческой компетентности будущего учителя.

В процессе реализации экспериментальной модели, наполнения ее адекватным содержанием выявлено соответствие идее модульной организации метода семантических фракталов, базирующегося на принципе модульной организации нейро-физиологической природы мозга. Положительные сдвиги в процессе формирования конструктивных способностей, здравоведческой компетентности будущего учителя обусловлены применением и данного метода, как показало измерение. В ходе эксперимента доказана эффективность применения метода семантических фракталов как для повышения уровня усвоения учебного материала, развития конструктивных способностей, так и с целью контроля знаний.

Рефлексивно-оценочный компонент здравоведческой компетентности будущего учителя успешно формируется применением методики «СНО», процесс освоения которой тесно связан с рефлексивными способностями. Подтверждена взаимосвязь формирования рефлексивно-оценочного компонента и саноген-ного мышления.

Переход на IY этап модели реализации принципа индивидуализации соответствует эвристическому уровню подготовленности студентов и свидетельствует о наличии определенной степени сформированности здравоведческой компетентности педагога, готовности к осуществлению профессиональной деятельности. На этом этапе становления концепции «Я-педагог» выявлен перцептивно-рефлексивный компонент педагогической компетентности — чувство правомочности. Появление субъективного чувства (ощущения) правомочности педагогической деятельности хронологически совпадает со сменой позиций «учащийся» - «обучающий». Оно выражается в повышении самооценки своей подготовленности, уверенности в своих способностях, чувстве собственного достоинства, спокойствии и доброжелательности. Предположительно, в этот период прогрессия педагогической компетентности значительно ускоряется.

179

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Малова, Татьяна Семеновна, 2004 год

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. - 141с.

2. Абульханова К.А. Психология и сознание личности: проблемы методологии, теории и исследования реальной личности: Избранные психологические труды / Акад. пед. и соц. наук., Моск. психолого-соц. ин-т.-М.; Воронеж, 1999.- 216 с.

3. Айдаралиев А.А., Баевский P.M., Берсенева А.П. Комплексная оценка функциональных резервов организма. Фрунзе, 1988. - 195 с.

4. Актуальные проблемы общего и профессионально-педагогического образования: Межвуз. сб. научн. тр. / Отв. ред. С.И. Брызгалова. -Калининград: Калинингр. ун-т, 1999. Вып. 1. - 112 с.

5. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. М.: Просвещение, 1983. 208с.

6. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям / Акад. пед. и соц. наук, Моск. психолого-соц. ин-т.- М.; Воронеж. : Ин-т практ. психологии: МОДЭК, 1998.- 539 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т., Т. 2. М.: Педагогика, 1980. - 283с.

8. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: «Академия», 1999.- 160с.

9. Ашмарин Б.А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании: Пособие для студентов, аспирантов и преподавателей институтов физической культуры. М.: «Физкультура и спорт», 1978. 233с.

10. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. 192 с.

11. И. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной школе. М.: Педагогика, 1985.-208 с.

12. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Педагогика, 1988.- 479 с.

13. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М: Педагогика, 1989.- 558 с.

14. Баевский P.M. К проблеме оценки степени напряжения регуляторных систем организма // Адаптация и проблемы общей патологии. Новосибирск, 1974.-С. 88-111.15.