Моделирование экологичной образовательной среды в инновационном учебном заведении тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Крайнева, Елена Ивановна

• Крайнева, Елена Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Крайнева, Елена Ивановна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

В ИННОВАЦИОННОМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ.

1.1. Актуализация проблемы формирования экологичной образовательной среды в инновационном учебном заведении.

1.2. Психолого-педагогические основы формирования экологичной образовательной среды и оценки ее эффективности.

1.3. Принцип "совместности" как концептуальная основа проектирования экологичной образовательной среды.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ИННОВАЦИОННОМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ И ИССЛЕДОВАНИЕ ЕЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ.

2.1. Психолого-педагогические проблемы организации образовательного процесса в инновационном учебном заведении.

2.2. Совместное проектирование и моделирование экологичной образовательной среды в инновационном учебном заведении.

2.3. Критериальная оценка педагогической эффективности реализуемой модели экологичной образовательной среды в инновационном учебном заведении.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Моделирование экологичной образовательной среды в инновационном учебном заведении»

Актуальность исследования. Внедрение в практику образовательных учреждений приоритетных направлений модернизации образования, реализация учебными заведениями инновационных программ требует построения особой образовательной среды. Актуальность и специфика формирования такой среды в инновационном учебном заведении обусловлена тем фактом, что использование в них педагогических технологий, стимулирующих развитие личности, часто приводит к возникновению у учащихся внутреннего дискомфорта (К.А.Альбуханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, И.А.Колесникова, Н.И.Непомнящая, М.М.Решетников, Р.Х.Шакуров, ИА.Щедровицкий). Образовательная среда при этом выполняет не только развивающую, но и компенсаторную функции, способствует выработке навыков адекватного реагирования на учебные трудности.

Вопросы конструирования образовательных сред рассмотрены в исследованиях Г.Ю.Беляева, О.С.Газмана, В.Н.Дружинина, И.В.Дубровиной, М.В.Кларина, Н.С.Лейтеса, ИЛ.Лернера, В.И.Панова, В.В.Рубцова, И.Д.Фрумина, М.А.Холодной, Б.Д.Эльконина, И.С.Якиманской, В.А.Ясвина и др. Анализ этих исследований показал, что, несмотря на разработанность общей проблематики их формирования, вопросы, связанные с построением образовательной среды инновационного учебного'заведения, работающего с одаренными детьми, остаются перспективной областью изучения.

В практике работы инновационных общеобразовательных учреждений, реализующих программы повышенного уровня сложности, возникают противоречия между:

- высоким уровнем ожидания детей и их родителей по поводу результатов учебно-воспитательного процесса и их неудовлетворенностью условиями организации этого процесса, связанными с реализацией развивающих технологий;

- специфическими трудностями, возникающими перед одаренными детьми в процессе их познавательной деятельности, общения со взрослыми и сверстниками, в самоконтроле и саморегулировании поведения, и не-сформированностью диагностического инструментария для разработки коррекционных педагогических мер с целью преодоления этих трудностей;

- использованием в учебных заведениях, работающих с одаренными детьми, идеи "развивающего дискомфорта" и недостаточной научно-практической разработанностью форм сопровождения образовательного процесса, построенного в соответствии с этой идеей.

Указанные противоречия могут быть разрешены, на наш взгляд, путем конструирования в учебном заведении экологичной образовательной среды, в которой у обучающихся будет формироваться аутоэкологическая компетентность как особое ценностное отношение к себе и способность эффективно решать проблемы, возникающие в. процессе учебно-познавательной деятельности и во взаимодействии с окружающими людьми.

Необходимость создания подобной среды и неразработанность данного вопроса в педагогической науке определили тему данного диссертационного исследования - «Моделирование экологичной образовательной среды в инновационном учебном заведении».

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная разработка модели экологичной образовательной среды в инновационном учебном заведении.

Объект исследования: условия организации учебно-воспитательного процесса в инновационном учебном заведении.

Предмет исследования: процесс формирования экологичной образовательной среды в инновационном общеобразовательном учреждении, работающем с одаренными детьми.

Гипотезой исследования выступило предположение о том, что эффективное формирование экологичной образовательной среды в общеобразовательном учреждении, работающем с одаренными детьми, возможно путем:

- поэтапного проектирования мер, направленных на совершенствование образовательной среды: выявление экопсихологических проблем, возникающих у учащихся в учебно-воспитательной, деятельности, построение диагностических гипотез, разработка соответствующих этим гипотезам моделей и оформление проектного решения в виде конкретных задач;

- разработки и реализации учебно-воспитательных программ, направленных на освоение учащимися экопсихологических критериев и учитывающих специфику проблем, возникающих у детей с разным типом одаренности;

- совместной деятельности участников образовательного процесса (учителей, учащихся, классных руководителей, администрации) в ходе проектирования экологичной образовательной среды.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1.На основе анализа философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования разработать концепцию моделирования образовательной среды, а также уточнить сущность понятий "экологичная образовательная среда", "аутоэкологическая компетентность учащегося".

2. Разработать и экспериментально апробировать технологию совместного проектирования экологичной образовательной среды в инновационном учебном заведении.

3. Разработать критерии оценки эффективности экологичной образовательной среды, сформировать комплект соответствующих диагностических методик и осуществить экспериментальную проверку этой эффективности.

Методологическую основу исследования составили:

- теории формирования экологического сознания и экологичной личности (А.В.Гагарин, С.Д.Дерябо, Н.И.Кужанова, В.И.Панов, М.В.Рыбакова, В.А.Ясвин и др.);

- педагогика обучения и воспитания одаренных детей (Ю.Д.Бабаева, Д.Б .Богоявленская, А.С.Гормин, В.Н.Дружинин, И.В.Дубровина, И.И.Ильясов, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.И.Панов, Д.С.Рензули, Ю.Г.Тамберг, М.А.Холодная, Г.А.Цукерман, В.С.Юркевич и др.);

- основы педагогической инноватики (Л.А.Иванова, В.П.Кваша, М.В.Кларин, В.С.Лазарев, Б.П.Мартиросян, А.Я.Найн, М.М.Поташник,

A.И.Пригожин, П.И.Третьяков, Р.Х.Шакуров, Р.М.Шерайзина и др.);

- исследования, посвященные общим проблемам проектирования и моделирования, в том числе моделированию образовательных сред (Е.Ю.Агаркова, В.С.Безрукова, В.Г.Воронцова, Т.А.Каплунович, М.В.Кларин, Г.А.Костецкая, Д.Г.Левитес, Т.А.Маловидченко, А.Е.Марон,

B.И.Панов, О.Г.Прикот, Е.Н.Степанов, В.АЛсвин и др.);

- педагогика сотрудничества (И.А.Зимняя, Н.Ю.Посталюк, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман, Т.И.Шамова и др.);

- теория компетентностного подхода в образовании (Д.А.Иванов, К.Г.Митрофанов, М.Н.Певзнер, Дж.Равен, Н.Ф.Радионова, О.В.Соколова, А.П.Тряпицына, И.Д.Фрумин, А.В.Хуторской, Р.М.Шерайзина и др.).

Методы исследования: анализ и синтез теоретических источников философской, экологической, педагогической и психологической направленности; моделирование; методы психологических исследований (опрос, анкетирование, тестирование, наблюдение); констатирующий и формирующий эксперимент; методы математической статистики.

База исследования: МОУ «Первая университетская гимназия имени академика В.В.Сороки» Великого Новгорода, а также МОУ «Гимназия» города Боровичи Новгородской области. На разных этапах эксперимента в нем приняли участие 536 учащихся, 27 педагогов, 3 педагога-психолога и 8 руководителей.

В исследовании можно выделить ряд взаимосвязанных этапов:

I этап (2000-2001гг.) - анализ литературы по проблеме, определение исходной теоретической позиции, разработка концептуальных основ моделирования.

II этап (2001-2005гг.) - осуществление констатирующего и формирующего эксперимента; накопление содержательного материала, включающего учебно-воспитательные программы работы с одаренными подростками.

III этап (2005-2006гг.) - обобщение теоретических и экспериментальных материалов исследования. Оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые:

• разработана и апробирована модель экологичной образовательной среды в инновационном образовательном учреждении, реализующем идею "развивающего дискомфорта" в обучении и воспитании одаренных детей;

• разработаны концепция моделирования и авторская технология "совместного проектирования" экологичной образовательной среды, определены его этапы, субъекты и особенности их взаимодействия;

• научно обоснованы критерии анализа эффективности экологичной образовательной среды, разработаны показатели оценки "аутоэкологиче-ской компетентности" как одного из таких критериев.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• уточнена сущность понятий "среда", "образовательная среда", "моделирование образовательной среды" в контексте субъектной парадигмы;

• выделены и теоретически обоснованы особенности формирования образовательной среды в инновационном учебном заведении, работающем с одаренными учащимися;

• сформулированы психолого-педагогические проблемы профильного обучения одаренных детей и обоснованы возможности их решения путем формирования экологичной образовательной среды.

Практическую значимость исследования представляют:

• разработанные интегрированные программы, направленные на формирование у учащихся аутоэкологической компетентности, которые могут быть использованы в инновационных образовательных учреждениях (гимназиях, лицеях, школах с углубленным изучением предметов);

• методы оценки "комфортности" образовательной среды и уровня удовлетворенности организацией учебно-воспитательного процесса в школе, которые могут быть применены при аттестации образовательных учреждений и педагогов;

• показатели для выявления уровня аутоэкологической компетентности учащихся, которые можно использовать при оценке результативности при обучении в системе дополнительного образования.

Кроме того, положения и выводы теоретико-экспериментального исследования могут быть использованы во внутришкольной системе обучения педагогического персонала, а также в системе повышения квалификации педагогов.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялась с 2001 по 2006 год. Содержащиеся в диссертации положения и выводы нашли отражение в выступлениях автора на международной научно-практической конференции «Европейская наука XXI века: стратегии и перспективы развития - 2006» (Белгород, 2006); на межрегиональной научно-практической конференции «Стратегическое управление профессиональным педагогическим образованием как фактор развития педагогическим образованием как фактор развития региональной образовательной системы» (Великий Новгород, 2004); на межвузовских конференциях (Великий Новгород, 2004, 2005); на областной научно-практической конференции «Актуальные проблемы содержания и форм деятельности психолога в образовательном учреждении» (Великий Новгород, 2003). Материалы исследований были внедрены в практику инновационных учебных заведений Великого Новгорода, г.Боровичи, г.Лиски Воронежской области, г.Сургута.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались их содержательным анализом и соответствием теоретическим положениям, разработанным в педагогической науке; подтверждались комплексным использованием апробированных методов обработки данных исследования; выверялись методами математической статистики, многолетним личным опытом работы в должности педагога-психолога инновационного учебного заведения.

На защиту выносятся:

Концепция моделирования экологичной образовательной среды инновационного учебного заведения, работающего с одаренными детьми, раскрывающая методологические и теоретико-педагогические основы, уровни и этапы моделирования; сама модель и отдельные ее составляющие: диагностический анализ исходного состояния; характеристика организации взаимодействия субъектов образовательной среды в процессе проектирования модели; учебный компонент среды; критерии и методы оценки ее эффективности.

2. Технология совместного проектирования экологичной образовательной среды в учебном заведении, основу которой составляют совместные действия участников образовательного процесса по рефлексивному анализу существующих в этом процессе проблем, выдвижению гипотез о путях их решения, построению моделей этих решений, анализу данных моделей с точки зрения выдвинутых гипотез неоформлению проектного решения в виде конкретных задач.

3. Интегративный критерий эффективности экологичной образовательной среды - аутоэкологическая компетентность учащегося, проявляющаяся в его способности эффективно взаимодействовать с другими людьми; в умениях принимать решения и прогнозировать их последствия для себя; в умениях адекватно оценивать себя, осуществлять самоконтроль и саморегуляцию. Самостоятельными параметрами оценки эффективности реализуемой модели являются также "комфортность" образовательной среды и уровень удовлетворенности учащихся организацией образовательного процесса.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Крайнева, Елена Ивановна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Во второй главе представлены модели различных объектов, раскрывающих учебный и организационный аспекты среды, приведены доказательства эффективности предлагаемого нами подхода к формированию ау-тоэкологической компетентности учащихся. На основании обобщения полученных результатов можно сделать следующие выводы:

1. Рефлексивный диагностический анализ психолош-педагогических проблем, возникающих при организации образовательного процесса в инновационном учебном заведении, показал, что у учащихся преобладает повышенный уровень тревожности и недостаточно высокий уровень удовлетворенности образовательным процессом при средне выраженной познавательной мотивации учебной деятельности, и высокой оценке своего личностного потенциала. Кроме того, для них характерна низкая социальная эмоциональность и социальная пассивность, трудности в межличностных отношениях. Исходя из психологических особенностей детей, выделено три сферы кор-рекционного воздействия - познавательная, коммуникативная и регулятивная. Результаты диагностики обозначили общую проблематику работы, проявляющуюся: в неадекватной оценке гимназистами своих способностей и потенциальных возможностей; отсутствии экологически оправданных способов регуляции поведения; неумении эффективно и гармонично взаимодействовать с окружающими людьми; неуверенности в себе; неспособности к саморегуляции своего внутреннего состояния; высоком уровне тревожности. Была выдвинута гипотеза о том, что решение этих проблем возможно путем совместного проектирования экологичной образовательной среды в учебном заведении.

2. Организационный компонент проектируемой модели связан с идеей совместного проектирования "экологичной образовательной среды. Ключевая роль отводится ученикам, изучающим специальные курсы психологической направленности. Выраженность их аутоэкологическая компетентности связана, прежде всего, с практическим использованием освоенных в ходе курсов экопсихологических критериев во время специально организованной практики в учреждениях (детских садах, центрах и т.д.), их включением в патронажную работу с учащимися младших классов: разработку проектов диагностической работы с учетом разных профилей; проведение совместно с педагогом-психологом тренинговых развивающих занятий по решению обнаруженных в ходе диагностики экопсихологических проблем; осуществление микроисследований по этим проблемам. В реализации технологии совместного проектирования экологичной образовательной среды значительную роль играют классные руководители, деятельность которых приобретает особую специфику по сравнению с "традиционными" формами педагогических воздействий. Эта специфика связана с оказанием учащимся индивидуальной помощи, а также с проектированием воспитательных программ с учетом профиля класса. Неоспорима роль учителей-предметников и методической службы образовательного учреждения в проектировании условий формирования у учащихся ауто-экологической компетентности.

3. Наряду с организационным компонентом, экологичная образовательная среда должна содержать учебный компонент. Он может быть представлен блоками интегративных учебно-воспитательных программ, целью которых является освоение обучающимися экопсихологических критериев и формирование у них умений решать возникающие в образовательном процессе проблемы с использованием этих критериев. Содержание психологического блока включает пять основных разделов: организация и самоорганизация познавательной деятельности; основы коммуникативной культуры; внутренний потенциал личности и основы саморегуляции; возрастные индивидуальные особенности школьников; "самопрезентация". Предметный блок в качестве обязательного элемента содержит организацию рефлексии учащимися образовательного процесса в школе с использованием экопсихологических критериев, рассматриваемых в рамках каждого модуля: в гуманитарных дисциплинах вводятся понятия "экология души", "экологические принципы общения"; в экономических -"экономический эффект экологического поведения" и т.д. Профильный блок содержит программы, связанные со спецификой типовых проблем, возникающих у обучающихся по разным профилям. С учетом результатов диагностического анализа этих проблем разрабатываются программы сопровождения.

4. Процедура оценки эффективности реализации модели экологичной образовательной среды послужила объектом самостоятельного моделирования. Полученные в ходе исследования данные, подтвердили рост удовлетворенности уровнем преподавания предметов, предъявляемыми педагогами требований отношениями с учителями и сверстниками, степенью соответствия учебной нагрузки реальным и потенциальным возможностям учеников были получены с помощью специально разработанных опросников, предлагавшихся как обучающимся, так и их родителям. Обобщение результатов опросов, проведенных в разные годы, и их сравнение показало, что экологичная образовательная среда является эффективной для инновационного образовательного учреждения, реализующего на практике идею "развивающего дискомфорта". В целях обеспечения достоверности полученных данных использовались и стандартизированные методики: опросник Г.Айзенка на определение таких индивидуально-психологических черт личности как нейротизм, экстраверсия, интроверсия и психотизм; опросник самоотношения С.Р.Пантелеева - на установление степени открытости подростка (преобладание критичности или выраженной мотивации социального одобрения, уверенность в себе, внутренняя конфликтность, тревожность). Полученные с их помощью результаты были подвергнуты статистической обработке с использованием критерия (р* угловое преобразование Фишера), сопоставительному анализу. Обобщение полученных результатов подтвердило выдвинутую нами гипотезу о "комфортности" экологичной образовательной среды.

5. О динамике уровня сформированности аутоэкологической компетентности свидетельствуют показатели: умение принимать обоснованные решения, способность преодолевать преграды, умение осуществлять саморегулирование. При изучении указанных показателей были использованы специально разработанные анкета и методика ситуационных задач. Анкетирование позволило судить об отношении учащихся к участию в экологических акциях, поддержке экологических организаций, о мере ответственности за свое здоровье и за отношения с другими людьми. Результаты выполнения ситуационных задач анализировались с помощью "метода экспертов". В процессе анализа эксперты (одноклассники, классный руководитель, родители и сам ребенок) оценивали проявленность выделенных выше показателей. О хорошем уровне качества образования свидетельствует тот факт, что учащиеся гимназии показывают высокие результаты в разнообразных олимпиадах как городского и областного, так и Российского уровня, а также другие объективные данные (успешная сдача ЕГЭ, 100% поступления в ВУЗ).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность разработки и внедрения в практику инновационного учебного заведения экологичной образовательной среды обусловлена рядом противоречий, в том числе использованием в учебных заведениях, работающих с одаренными детьми, идеи "развивающего дискомфорта" и недостаточной научно-практической разработанностью форм сопровождения образовательного процесса, построенного в соответствии с этой идеей.

В результате проведенного теоретического исследования и апробации на практике модели экологичной образовательной среды были получены результаты, подтверждающие в целом выдвинутую гипотезу.

Концепция моделирования экологичной образовательной среды базируется на рефлексии инновационной образовательной практики и выдвижении рефлексивных гипотез. Методологическими и теоретико-педагогическими основами моделирования служат: теории субъектности и компетентностного подхода, экологическая психопедагогика и другие. Объектом моделирования выступают: процесс проектирования ЭОС; содержание и организация совместной деятельности в процессе проектирования; диагностический анализ исходного состояния образовательной практики; учебный компонент среды; критериальный анализ и оценка эффективности ЭОС. Субъекты моделирования: учащиеся, педагоги, представители администрации, работники методической и психологической службы.

Модель представлена как интегративная характеристика учебно-воспитательного процесса инновационного заведения, то есть, она включает в себя два компонента: учебный и организационный, а также совокупность условий и систему программ.

Исходными ценностно-концептуальными идеями, заложенными в основу модели являются: ч

- в учебном компоненте - интегративность и вариативность учебных и воспитательных программ; обеспечение субъектной позиции учащихся в образовательном процессе; обеспечение индивидуально-ориентированного образования;

- в организационном компоненте: организация совместного моделирования программ всеми участниками образовательного процесса; специальное сопровождение реализации программ; мониторинг программ в соответствии с показателями развития аутоэкологической компетентности учащихся.

Процесс проектирования включает: рефлексивный анализ образовательной практики инновационного учебного заведения, выдвижение проектной гипотезы, разработку и рефлексию модели, на заключительном этапе - выдвижение проектного решения. Особенностью рефлексивного анализа исходного состояния модели является выдвижение проектной гипотезы, осуществляемое субъектами образовательной практики в процессе диагностического анализа проблем в познавательной, коммуникативной, регулятивной сферах.

В качестве критериев диагностического анализа выступают уровень сформированности аутоэкологической компетентности учащихся и уровень комфортности образовательной среды. Проектная гипотеза направлена на моделирование организационно-педагогических условий совершенствования образовательной среды учебного заведения.

Основополагающим принципом процесса проектирования экологичной образовательной среды выступает принцип совместности. Организация совместной деятельности определяется:

- целями (состоящими из распределения функций и задач каждого субъекта взаимодействия в соответствии с этапами проектирования и мониторинг эффективности среды);

- условиями (планирование совместной деятельности, сопровождение взаимодействия, стимулирование участников совместной деятельности и продуктивному взаимодействию);

- факторами (рефлексивные семинары, общешкольные творческие дела, тематические совещания, проблемные творческие группы, исследовательские практикумы).

Содержание совместной деятельности по проектированию экологичной образовательной среды включает реализацию соответствующих этапов:

1. Изучение уровня удовлетворенности содержанием и организацией учебно-воспитательного процесса, выявление проблем в познавательной, коммуникативной и регулятивной сферах учащихся.

2. Проведение диагностического анализа выявленных проблем, выдвижение проектных гипотез относительно мер по совершенствованию среды.

3. Построение специальных занятий по выявленным проблемам, направленных на моделирование ЭОС с использованием экопсихологических критериев.

4. Осуществление рефлексивного анализа моделей с учетом проектных гипотез.

5. Определение конкретных задач для каждого субъекта совместной деятельности по преодолению обнаруженных на первом этапе проблем.

Учебный компонент экологичной образовательной среды представлен предметным, психологическим и профильным блоками, объединенными общей идеей: решение ситуационных задач когнитивного, коммуникативного и регулятивного характера.

В качестве интегративного критериев оценки эффективности экологичной образовательной среды выступают следующие:

- аутоэкологическая компетентность учащихся, показателями которой выступают умения принимать обоснованные, с точки зрения экопсихологических критериев, решения по поводу проблем в учебно-познавательной деятельности и прогнозировать их последствия для себя и для окружающих (познавательная сфера); способность преодолевать преграды, появляющиеся при взаимодействии с другими людьми, на основе привлечения знаний из области экопсихологии (коммуникативная сфера); умение адекватно оценивать свои достижения в решении экопсихологиче-ских проблем, осуществлять самоконтроль и саморегулирование поведения (регулятивная сфера);

- удовлетворенность образовательным процессом;

- удовлетворенность качеством образования.

Таким образом, совместное проектирование экологичной образовательной среды в инновационном учебном заведении обладает значительным развивающим потенциалом и может рассматриваться в качестве основного механизма ее формирования.

Дальнейшее исследование проблемы может быть связано с уточнением управленческой составляющей в проектировании данной среды и организацией сопровождения проектной деятельности. Вместе с тем, процесс исследования выделил некоторые проблемы, которые могут стать предметом дальнейших исследований.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Крайнева, Елена Ивановна, 2006 год

1. Абасов 3. Подготовка учителей к работе в инновационной среде // «Высшее образование в России». - 2002. - № 6. - С. 151-155.

2. Абрамов Ю.Ф., Алешкевич М.П., Буровский A.M., Костин А.К. Лицей эколого-информационных технологий. Иркутск, 1998.

3. Агаркова Е.Ю. Экологическое образование как фактор формирования экологической культуры и оптимизации социоприродного взаимодействия: Автореф. дис. . канд. философ наук. Бурятский государственный университет, 2002.

4. Алексеев H.A. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Екатеринбург, 1997.

5. Альбуханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.

6. Альманах психологических тестов. М.: КСП, 1995.

7. Алямовская В.Г. Современные подходы к оздоровлению детей в дошкольном образовательном учреждении. Режим доступа: http // dob. 1 september.ru/2004/17/10

8. Ананьев Б.Г.Человек как предмет познания // Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. - Т. 1.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1989.

10. Анисимов О.С. Метод работы с текстами и интеллектуальное развитие.-М., 2001.-461 с.

11. И.Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., 1974. - С. 144-145.

12. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования.-М.: МГУ, 1984.-105 с.

13. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности. М.: Молодая гвардия, 1998.

14. М.Баева И.А. Психологическая безопасность образовательной среды (теоретические основы и технологии создания): Дисс. . докт. психол. наук.-СПб., 2002.-386 с.

15. Башмаков М., Поздняков С., Резник Н. Информационная среда обучения. СПб., 1997.

16. Безрукова B.C. Проективная педагогика: Учеб. пособие для инж.-пед. ин-тов и индустр.-пед. техникумов. Екатеринбург: Деловая книга., 1996.

17. Бельковец Л.П. Психолингвистическая, нейропсихологическая и психофизиологическая модель для объективной оценки среды обучения // Школьные технологии. - 2003. - № 4. - С. 73-77.

18. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 2000.

19. Биджиева Р.У. Диалектика формирования экологического сознания в условиях развитого социализма: Дисс. . канд. философ, наук. -1981.

20. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. -М.: Совершенство, 1997.

21. Бобылева Л.О. О воспитании экологической культуры // Высшее образование в России. 2003. - № 5.

22. Богоявленская Д.Б.Ильясов И.И. Психологические условия для дифференцированного обучения одаренных детей // Вопросы психологии. -1987.- №6.

23. Бояринцева H.H. Психолого-терапевтическая функция учителя в формировании адаптивной образовательной среды ученика: Дисс. . канд. пед. наук. МПГУ, 2001.

24. БрушлинскийА.В., Воловикова М.И. О взаимосвязях процессуального (динамического) и личностного (мотивационного) аспектов мышления // Психологические исследования познавательных процессов личности.-М., 1983.

25. Васильева О.С., Филатов Ф.Р. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М. Издательский центр «Академия», 2001. - 352 с.

26. Вачков И.В. Сказкотерапия: Развитие самосознания через психологическую сказку. М.: Ось - 89,2001. - 144 с.

27. Вопрсы воспитания: системный подход / Под общ. ред. д.п.н. Л.И.Новиковой. -М.: Прогресс, 1981. -136 с.

28. Воробьева И.Л. Основные тенденции формирования экологической культуры: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 2000.-22 с.

29. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997.-421 с.

30. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова М.: Педагогика - Пресс, 1996. - (Психология, классические труды) - 536 с.

31. Выготский Л.С. Педология подростка // в кн.: Собрание сочинений в 6-ти т. М., 1984. - Т. 4.

32. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. -М., 1988.

33. Гирусов Э.В. Экологическая культура и образование. М., 1989.

34. Глазичев С.Н., Козлова О.Н. Экологическая культура. М., 1989.

35. Говорушина Т.К. Особенности формирования здоровьесберегаю-щей среды в учреждении дополнительного образования детей: Дисс. . канд. пед. наук. Великий Новгород, 2005. -208; с.

36. Гончарова Д.А. Педагогическое проектирование среды экологического образования средствами исследовательской деятельности: Дисс. канд. пед. наук. Липецк: Липецкий государственный педагогический университет, 2000.

37. Гормин A.C. Теоретические основы обучения и воспитания одаренных детей в парадигме барьерной педагогики: Монография Великий Новгород: НРЦРО, 2002. - 108 с.

38. Даль В. Толковый словарь живого Великорусского языка. М.: "Русский язык", 1979. - Т. IV. - 779 с.

39. Даль В. Толковый словарь живого Великорусского языка. М.: "Русский язык", 1979. - Т. VI. - 820 с.

40. Де Калуве Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения / Пер. с англ. Калуга, 1993.

41. Дерябо С.Д., Левин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону. - М.: Изд-во «Феникс», 1996. - 480 с.

42. Дружинин В.Н. Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений // Основные концепции творчества и одаренности / Под. ред. Д.Б.Богоявленской М.: Молодая гвардия, 1997.

43. Зимняя И.А., Боденко JI.A., Радионова О.Р. Структура, предметный план и воспитательный потенциал образовательной среды // 2-я Российская конференция по экологической психологии. М.: Экопсицентр РОСС 2000. -С.81-85.

44. Зимняя И.А. Воспитательный потенциал образовательной среды // Проблема качества образования, его нормирования и управления М: ИЦ 1999.

45. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: Учеб.-метод. пособие. М. АПК и ПРО., 2003. - 101 с.

46. Иванова JI.A. Организационно-педагогические условия стимулирования инновационной деятельности в муниципальной системе образования: Дисс. канд. пед. наук. Новгород, 1998. - 189 с.

47. Ильина А.Н. Теоретические проблемы воспитания у старшеклассников экологической культуры как части их мировоззрения: Дисс. канд. пед. наук. М., 1998.

48. Ильясов И.И. Структура и процесс обучения. М., 1986.

49. Инновации в школе: характер и результаты // Народное образование-1993.-№ 6.

50. Кавтанадзе Д.Н. Основные направления исследований рабочей группы по образованию и подготовке специалистов по программе «ЮНЕСКО» «Человек и биосфера». Пущено. - НЦБИ, 1988. - 37с.

51. Де Калуве Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и измерения / Пер с англ. Луга., 1993.

52. Каплунович Т.А. Методология и методика проектного управления образовательной системой. Великий Новгород: НовГУ. - 2003. - 64 с.

53. Кваша В.П. Управление инновационным процессом в образовании: Дисс. канд. пед. наук. Минск, 1994. - 184 с.

54. Киселев В.Н. Основы экологии: учебное пособие. Мн.: Высшая школа., 2002.-383 с.

55. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига., 1995.

56. Климов Е.А. О среде обитания человека глазами психолога. Выступление на пленарном заседании Первой Российской конференции по экологической психологии (Москва, 3-5 декабря, 1996). -М., 1996.

57. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. -№ 1.

58. Козырев В.А. Построение модели гуманитарной образовательной среды // Педагог. 1999. - № 7.

59. Козырев В.А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета. М.: ИОВ РАО., 2000.-387 с.

60. Колесникова И.А., НогавкинаЛ.С., Барышников E.H. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция. СПб., 1994.

61. Коннычева Г, Симдянкина Н. Информационная образовательная среда средство повышения эффективности обучения // Директор школы (87). - 2004. - № 1. - С. 18-22.

62. Корчак Я. Как любить ребенка // Педагогическое наследие. М., 1990.-С. 19-174.

63. Корчак Я. Право ребенка на уважение // Педагогическое наследие М., 1990.-С. 175-194.

64. Корчак Я. Правила жизни // Педагогическое наследие. М., 1990 -С. 195-232.

65. Костецкая Г.А. Педагогические условия развития ценностных ориентаций учащихся в системе школьного экологического образования: Дисс. канд. пед. наук. СПб., 1999. - 18 с.

66. Красиков C.B. Психолого-педагогические и организационные условия создания адаптивной образовательной среды в школе: Дисс. . канд. пед. наук. М.: МПГУ. - 2000. -151 с.

67. Краткая философская энциклопедия / Под ред. Е.Ф.Губский, Г.В.Кораблева, В.А.Лутченко. М.: Прогресс, 1994. - 576 с.

68. Кужанова Н.И. Формирование экологической культуры будущего специалиста, выпускника высшей технической школы в образовательной среде Вуза: Автореф. докт. пед. наук. Псков: ПГУ., 2004.

69. Куракин А.Т. Воспитательный коллектив и среда его жизнедеятельности. М.: Просвещение, 1980. - 472 с.

70. Лазарев B.C., Мартиросян Б.П. Нормативный подход к оценке инновационной деятельности школы // Педагогика. 2003. - № 3. - С. 17-25.

71. Лазарев B.C., Мартиросян Б.П. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия // Педагогика. 2004. - № 4. - С. 11-21.

72. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодиагностические аспекты развивающего образования // Педагогика.- 1996. № 6. - С. 25-30.

73. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж НПО «МОДЭК», 1998. - 288 с.

74. Лейтес Н.С. Возрастной подход к феноменам детской одаренно-сти//Основные современные концепции творчества и одаренности / Под. ред. Д.Б.Богоявленской. -М.: Молодая гвардия, 1977.

75. Леонтьев А.Н. Учение о Среде в педагогических работах Л.С.Выготского // Психологическая наука и образование. 1998. - № 1.

76. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучении. М., 1981.

77. Лийнетс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Просвещение.,1975.

78. Лихачев Б.Т. Экология личности // Педагогика. -1993. № 2. - С. 60.

79. Лукина А.К. Проектирование пространства развития подростка в современных условиях // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 23-27.

80. Ломакина O.E. Проектирование в образовании: необходимость и реальность // Школьные технологии. 2003. - № 4. - С. 86 - 93.

81. Максимова Л.В. Опыт выявления каркаса основных понятий общей антропоэкологии // Эволюционная и историческая антропоэкология. -М., 1994. — С.77-88

82. Маловидченко Т.А. Формирование экологической воспитанности старших подростков в школе: Дисс. канд. пед. наук. М.: Институт молодежи, 2000. -154 с.

83. Мамедов Н.М. Теоретические основы экологического образования // Экологическое образование и устойчивое развитие. М., 1995.

84. Мансуров Н.С. Теоретические предпосылки построения модели образа жизни // Социологическое исследование. 1974. -№ 1.

85. Мануйлов Ю.С. Аксиоматика средового подхода в воспитании. Опыт построения // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. -М.: УРАО, 1996. 126 с.

86. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития: Учеб. пособие для студ. сред пед. учеб. заведений М.: «Академия», 2002. - 256 с.

87. Маркович Д.Ж. «Социальная экология». М., 1991.

88. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982.

89. Марон А.Е., Шерайзина P.M. Педагогический анализ и экспертиза инновационной деятельности учителя: в помощь руководителям городских и сельских образовательных учреждений. Великий Новгород: НовГУ, 1994.-58 с.

90. Марон Е.А. Моделирование самостоятельной деятельности школьников в информационно-дидактической среде: Автореф. . дисс. канд. пед. наук. Великий Новгород. - 2002. - 21 с.

91. Моделирование и экспертиза инновационного педагогического опыта. Монография / Каплунович Т.А. и др. Великий Новгород: НРЦРО 2001-152 с.

92. Методическое сопровождение персонала школы: педагогическое консультирование и супервизия: Монография / Под ред. М.Н.Певзнера, О.М.Зайченко. Великий Новгорбд: НовГУ, 2002. - 316 с.

93. Модернизация общего образования: оценка образовательных результатов: Книга для учителя / Авферонок JI.C., Акулова О.В., Гладкая И.В., Илюшин JI.C., Лаптев В.В., Писарева С.А., Тряпицына А.П. / Под общ. ред. В.В.Лаптева, А.П. Тряпицыной. СПб., 2002.

94. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995.

95. Назаренко В.М. Система непрерывного экологического образования в средней и высшей педагогической школе: Дисс. докт. пед наук. -М., 1994.

96. Наставник 8. Экологические аспекты барьерной педагогики / Авт.-сост. А.С.Гормин. - Великий Новгород: НРЦРО, 2004 - 72 с.

97. Непомнящая Н.И. Понятия развития и научения в теории Ж.Пиаже // Обучение и развитие: материалы симпозиумов. М., 1969.

98. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. М.: Мысль, 1965.-335 с.

99. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985. - 80 с.

100. Новые ценности образования: культурные модели школ / Ред. серии Н.Б.Крылова, ред. выпуска Р.М.Люснер, Т.В.Анохина, М.М.Князева. -М.: ИЛИ РАО, 1997.

101. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Ред. Н.Б .Крылова. М.: ИЛИ, 1995.

102. Ожегов С.И. Словарь русского языка. -М., 1998.

103. Очергин А.Н., Марков Ю.Г., Васильев Н.Г. Экологическое знание и сознание: особенности формирования. Новосибирск, 1987.

104. Онушкин В.Г. Словарь терминологии1 образования взрослых. -СПб., 1993.-193 с.

105. Панов В.И. Некоторые подходы к методологии развивающего образования // Психологическая наука и образование. 1998. - № 3-4.

106. Панов В.И. Экопсихология 2000: состояние и перспективы: 2-ая Российская конференция по экопсихологии. М., 2000. - С. 12-30.

107. Педагогика открытости и диалога культур / Под. ред. М.Н.Певзнера. М.: Исследовательский центр пролем качества подготовки специалистов, 2000. - 265 с.

108. Петров K.M. Экология человека и культура: Учеб. пособие. -СПб.: Химиздат, 1999. 384 с.

109. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М.: Высшая школа, 1984. 174 с.

110. Пономарева И.Н. Экология. М.: Вентана-Графф, 2001. - 272 с. (библиотека учителя)

111. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. -Казань, 1992.

112. Поташник М.М. Управление качеством образования в вопросах и ответах // Народное образование. 2001. - № 9. - С. 36-42.

113. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. -М., 1995.

114. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М.,1989.

115. Прикот О.Г. О ценностном подходе к педагогическому проектированию // Наука и школа. 1999. - № 4 - С. 35.

116. Профильное обучение. Эксперимент: совершенствование структуры и содержания общего образования / Под ред. А.Ф.Киселева. М.: ВЛАДОС, 2001.-512 с.

117. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, В.Г.Мещерякова. 2-е изд. - М.: Педагогика-Пресс, 1997.

118. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. М.: Ког-нито - центр, 2002.

119. Реймерс Н.Ф. Основные биологические понятия и термины: книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 319 с.

120. Реймерс Н.Ф. Экология. Теории, законы, правила, принципы и гипотезы. М., 1994.

121. Рензули Д.С. Модель обогащающего школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренности детей // Основные современные концепции творчества и одаренности. -М.: Молодая гвардия, 1997.

122. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб. пособие. М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.

123. Российская педагогическая энциклопедия: В 2. -М., 1993. -Т. 1.

124. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

125. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК» 1996.-384 с.

126. Рубцов В.В., Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Образовательная среда школы и интеллектуальное развитие детей // Экспериментальные площадки в московском образовании. Вып 2. -М.: МИПКРО, 1998.

127. Рубцов В.В., Улановская И.М., Яркина О.В. Психологический климат как характеристика образовательной среды школы // Экспериментальные площадки в московском образовании. Вып. 2. - М.: МИПКРО, 1998.

128. Рыбакова М.В. Экологическая культура как фактор формирования профессиональной культуры специалистов XXI века в технологическом университете. СПб.:Изд-во СПб ГПУ, 2003. - С. 379-385.

129. Семенов П.П. Развитие инновационного образовательного учреждения как открытого социального воспитательного института: Авто-реф. дисс. канд. пед. наук. М., 1999.

130. Семыкина Г. Чтоб не распалась связь времен.: Интервью с А.Асмоловым // Народное образование. 1993. -№ 5.

131. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Социально-психологический центр, 1996.

132. Ситаров В.А., Пустовойтов В.В. Социальная экология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений М.: «Академия», 2000. - 28 с.

133. Сластенина Е.С. Экологическое образование в подготовке учителя.-М., 1984.

134. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования // 2-ая Российская конференция по экологической психологии: Тезисы (Москва 12-14 апреля 2000). М: Экопси-центр РОСС, 2000. -С. 172-176.

135. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып 7. - М.: Инноватор —Bennet colledge, 1997. -С. 177-184.

136. Совместная деятельность: методология, теория, практика // Под ред. Головнина А.С. М., 1998.

137. Степанов E.H. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения. Псков: ПОИПКРО, 1998. - 263 с.

138. Стратегия модернизации содержания общего образования. М.: Мир книги, 2001.

139. Сухомлинский В.А. О воспитании / Сост. и авт. вступ. очерков С.Соловейчик). изд 2-е. - М.: Политиздат, 1975. - 272.

140. Тамберг Ю.Г. Как научить ребенка думать. М.: «Михаил Сизов», 2002.

141. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 2001. - 320 с.

142. Федоров В.Д., Гильманов Т.Г. Экология. М.: Изд-во МГУ, 1980.-464 с.

143. Философия. Часть вторая: Основные проблемы философии: Учеб пособие для вузов / Под ред. проф. В.И.Кириллова. изд. 2-е пере-раб. и доп. - М.: Юристъ, 2002. - 304 с.

144. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практической конференции. Красноярск, 2003. - С. 55.

145. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. № 1.

146. Улановская И.М., Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? // Вопросы психологии 1998.-№ 6.-С. 18-24.

147. Управление школой: теоретические основы и методы: Учеб. пособие / Под ред. В.С.Лазарева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997.-336 с.

148. Учебный словарь сочетаемости слов русского языка / Под ред. П.Н.Денисова, В.В.Марковкина. М.: Изд-во «Русский язык», 1978. - 686 с.

149. Ушаков K.M. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М., 1995.

150. Хасан Б.И. Сергоманов П.А. Ситуация обучения как продуктивный конфликт // Вопросы психологии. 2000. - № 2.

151. Холодная М.А. Интеллектуальная одаренность, как проявление особенностей организации индивидуального ментального опыта // Основные концепции творчества и одаренности / Под. ред. Д.Б.Богоявленской -М.: Молодая гвардия, 1977.

152. Хромова Т.В., Юркевич В. Одаренный подросток нуждается в. дискомфорте. Режим доступа: http // www. 11524. Narod. Ru/ statia/ttm/

153. Хуторской A.B. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения. М.: ВЛАДОС, 2000.

154. Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и творческой педагогики РАО 23 апреля 2002 года. М.: Центр «Эйдос». Режим доступа: www.eidos.ru.

155. Цукерман Г.А. Совместная учебная . деятельность как основа формирования умения учиться. М., 1992.

156. Цукерман Г.А., Мастеров Е.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995.

157. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика.-1982.

158. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности// вопросы психологии. 2001. - № 1. - С. 23.

159. Шейнис Г.В. Развитие отношений подростков с природой как условие нравственного становления личности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М. 1993.

160. Школа 2100 Образовательная программа и пути ее реализации. Вып. 3 / Под ред А.А.Леонтьева. - М.: Баласс, 1999.

161. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования: Статьи и лекции. -М.: Педагогический центр «Эксперимент», 1993.

162. Юркевич B.C. О «наивной» и «культурной» креативности // // Основные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б.Богоявленской М.: Молодая гвардия, 1997.

163. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании М., 1991.

164. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в средней школе. М.: «Сентябрь», 1996.

165. Левин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: ЦКФЛ РАО, 1997 - 248 с.

166. Левин В.А. Особенности личностного отношения к природе в подростковом и юношеском возрасте // Вопросы психологии. 1995. - № 4.-С. 19-28.

167. Левин В.А. Психолого-педагогическое проектирование образовательной среды // Дополнительное образование. 2000. - № 2.

168. Левин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды // Библиотека журнала «Директор школы» / Отв. ред. к.п.н. М.А.Ушакова. -Вып. 32. М.: Изд-во «Сентябрь» 2002.

169. Лхонцева В.И. Здоровьесберегащаая технология. Практика обучения. Воронеж, 1999. - 158 с.

170. Dunkan O.D., Schnore L.F. Cultural, behavioral and ecological perspectives in the study of social organization // Amer. J. Socilogy. N.-Y., 1969.-№2.-Vol. 65.-P. 132-136.

171. Ellis A., Dryden W. The practice of Rational Emotive Therapy (RET) - N.-Y.: Spinger Publishing Company, 1987. - P. 18-20.