Моделирование дистанционного образования как системы интегрированных обучающих технологий тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Сергиенко, Иван Викторович

• Сергиенко, Иван Викторович
• доктор педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Сергиенко, Иван Викторович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ЭВОЛЮЦИЯ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В НАУКЕ И ОБРАЗОВАНИИ.

1.1. Организационно-педагогические предпосылки, факторы актуализации и этапы развития дистанционного образования.

1.2. Тенденции и особенности развития дистанционного обучения в России.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Принципы конструирования и реализации системы дистанционного обучения.

2.2. Принцип системности к моделированию дистанционного образования.

2.3. Моделирование образовательного процесса в условиях дистанционного обучения.

Выводы по главе 2.

ГЛАВА 3. ИНТЕГРАЦИЯ ОБУЧАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ В СИСТЕМЕ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ СФЕРЫ «ЧЕЛОВЕК-ЧЕЛОВЕК».

3.1. Специфика подготовки специалистов к сфере деятельности «человек-человек» в условиях дистанционного обучения.

3.2. Типы, организационные формы и методы дистанционного обучения.

Выводы по главе 3.

ГЛАВА 4. ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО И ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ.

4.1. Технологическое обеспечение образовательного процесса и методика расчета потребности средств технического обеспечения.

4.2. Общепедагогическая и технологическая подготовка педагогических кадров для системы дистанционного образования.

Выводы по главе 4.

ГЛАВА 5. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛЕЙ

ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ.

5.1. Экспериментальная апробация моделей дистанционного обучения в условиях современного гуманитарного вуза.

5.2. Анализ результатов экспериментальной работы по конструированию и реализации моделей дистанционного обучения.

5.3. Результаты социологических исследований формирования спроса на систему дистанционного образования.

Выводы по главе 5.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Моделирование дистанционного образования как системы интегрированных обучающих технологий»

В годы перестройки в отечественной системе образования произошли существенные изменения, обусловленные развитием рыночных отношений и изменением социально-экономической ситуации в стране. Вуз стал одним из институтов рыночной экономики, о чем свидетельствует взаимообратная связь между высшим образованием и экономикой. Преобразования в экономике, существенные изменения условий работы, необходимость подготовки высококвалифицированных специалистов для новых или модернизирующихся сфер деятельности оказывают непосредственное влияние на институциональные структуры и учебные планы, усиливая связи между областями производства специалистов и их потребления.

Изменения в общественной и промышленной сфере, взглядах и приоритетах являются основополагающими для направленности сферы образования. Так, до 1950-х годов, образование в мире, в основном, использовалось для подготовки "белых воротничков" - элиты высококвалифицированных государственных служащих. Затем оно переориентировалось на удовлетворение потребностей промышленности. Существенные изменения в экономике потребовали значительного повышения образовательного уровня работающих, расширения подготовки специалистов высокой квалификации, отвечающих требованиям современного производства.

Увеличилось число молодежи, ориентирующейся на получение высшего образования. Значительно расширились потребности в подготовке специалистов, ранее выпускаемых профессиональной школой, но имеющих в недавнем прошлом ограниченное применение: психологи, юристы, экономисты, бухгалтера, преподаватели родного и иностранного языков, литературы, истории родного края, риторики, ритмики и др. Недавний опыт массового введения в школы суверенных республик широкого национально-регионального компонента, при отсутствии необходимого кадрового состава преподавателей, создал ряд острых проблем адаптации преподавателей к новым предметам.

Смена приоритетов в обществе и экономике привела к падению спроса на выпускников ранее престижных технических вузов, проблемы подготовки специалистов в которых интенсивно исследовались в профессиональной педагогике, повышению конкурсов на экономические, юридические, экологические и гуманитарные факультеты. Вводя новые специальности, современные вузы оказались материально и методически не готовыми обеспечить учебный процесс адекватными учебными инфраструктурами, специализированными библиотеками и учебными технологиями, что сократило возможности набора нужного контингента обучаемых.

Таким образом, в XXI веке общество столкнулось с массой новых проблем: миграция, эмиграция, быстрая смена информационных потоков, экономическая нестабильность и др. Поэтому необходимыми условиями выживания для каждого человека становятся умения быстро адаптироваться в новой обстановке, ориентироваться и принимать самостоятельные решения, общаться с людьми, принадлежащими к различным социальным, профессиональным группам.

Многие профессии морально устаревают на рынке труда, в связи с чем работники этих сфер вынуждены в процессе ротации менять область приложения, содержание и качество своих знаний и навыков или приобретать их заново, адаптируясь к новой профессиональной сфере. Появляются новые профессии, требующие быстрого реагирования сферы образования с целью заполнения расширяющегося номенклатурного вакуума.

Одновременно стало освобождаться значительное количество рабочих, инженерно-технических и других кадров в связи с сокращением оборонно-промышленного комплекса, закрытием нерентабельных предприятий, изменением структуры потребностей населения, переходом на рыночные отношения [70; 81; 116; 207]. Возникли проблемы занятости потерявшего работу населения в новых производственных сферах; переподготовки специалистов. Появилась острая потребность в новых специальностях, таких как маркетологи, финансисты, налоговые инспектора, работники таможенных служб, менеджеры, гувернеры, социальные педагоги, школьные психологи, и другие. И процесс этот с развитием рыночной экономики будет продолжаться. Исследование показало, что часть вузов оказалась не готова переориентировать учебный процесс на подготовку специалистов с учетом рыночных отношений. Это обусловлено и тем, что с изменением научно-технической и информационной архитектоники современного общества, изменились и технологии образования, а соответственно, и формы его реализации.

Справиться со всеми этими проблемами можно только занимаясь постоянным самообразованием, регулярно повышая свою квалификацию.

Компьютеризация вносит дополнительное ускорение в этот процесс, поскольку техническое и программное обеспечение устаревает молниеносно, что требует постоянного обновления соответствующих квалификаций. По оценке американских специалистов, в ближайшие семь лет каждому из нас, для того чтобы остаться в русле конъюнктуры рынка труда, придется освоить объем профессиональной информации, сравнимый с получением очередного высшего образования [48; 198].

В этих условиях пошел лавинообразный рост количества негосударственных образовательных учреждений, который также не решил потребностей жителей «глубинки» в образовании, но, в свою очередь, создал ряд проблем качества подготовки специалистов и десинхронизацию потребностей производства в специалистах определенного вида и количества выпускников этих учреждений.

Возрастание необходимости срочной подготовки специалистов для новых областей экономики и промышленности, переподготовки специалистов тех сфер, которые или отмирают, или существенно повысили уровень наукоемко-сти и технологичности, усиливает роль дистанционного образования в общей системе подготовки кадров.

Сегодня мы наблюдаем еще один поворот в нацеленности образования: направленность на приоритеты личности и ее благосостояния, а также направленность на нужды промышленности и экономики завтрашнего дня. В то же время само образование перестало быть приоритетом, а превратилось только в средство достижения первой ступени карьеры. К сожалению, статус наличия диплома оказался выше статуса полноценных общеобразовательных и профессиональных знаний.

В настоящее время дистанционное образование рассматривается государствами многих стран как подающая большие надежды форма образования, так как она может подойти всем желающим, а плата за нее намного меньше, чем при очной форме обучения [220]. Помимо этого можно выбрать определенные учебные курсы, т.е. получать так называемое "образование по заказу", которое также дает некоторое преимущество в цене по сравнению с существующей моделью очного образования.

В дополнение к экономическим факторам такая форма обучения предполагает увеличение числа таких учащихся, как, например, пожилых или уже работающих людей, беременных женщин [118; 120].

Осознание этого обстоятельства привело к тому, что расходы в мире на образование в целом возросли более чем в четыре раза, а в развитых странах -более чем в десять раз [136; 151; 179], Изменилось отношение к образованию со стороны государств, правительств, обществ. Образование стало рассматриваться в качестве важнейшего фактора экономического роста и социального развития стран, решения ряда глобальных проблем, связанных с выживанием человечества. В процессе послевоенного развития соревнование государств в экономической области превратилось в соревнование в области науки и техники, а последнее переросло в соревнование в сфере образования. В силу этого во многих промышленно развитых странах мира образование отнесено к приоритетным областям в инвестиционной политике государств [179].

Нарастающие темпы морального устаревания технического и программного обеспечения, а также рост числа граждан, нуждающихся в профессиональной переориентации и переподготовке, вызывают необходимость поиска новых форм профессионального образования. Не теряя в качестве по сравнению с традиционным образованием, они должны быть более ориентированы на конкретного человека с его индивидуальными особенностями.

По данным зарубежных экспертов, в ближайшее десятилетие каждый работающий будет нуждаться в высшем образовании. Обучение такой массы студентов по очной (дневной) форме вряд ли выдержат бюджеты даже самых благополучных стран. Поэтому неслучайно за последние десятилетия численность обучающихся по инновационным технологиям растет быстрее числа студентов дневных отделений [54; 58; 238; 281].

Имеет место противоречие между новыми потребностями общества в высококвалифицированных специалистах и невозможностью современной профессиональной школы их удовлетворить; между скоростью экономических и социальных преобразований в обществе и инертностью образовательной системы, не успевающей своевременно и адекватно адаптироваться к этим преобразованиям. Динамичный генезис дистанционного образования, позволивший ему в исторически кратчайшие сроки трансформироваться из простого использования в образовательном процессе технических средств в специфический дидактический подход, а затем и специфическую систему организации этого процесса, приостановлен в последние годы. •

Выявленные противоречия доказывают существование проблемы исследования: каковы концептуальные основы вариативного моделирования процесса дистанционного обучения в специфических условиях дистанционного образования будущих специалистов сферы «человек-человек»?

Решение проблемы обусловлено необходимостью определить целесообразные границы применимости этого вида обучения для решения тех или иных педагогических задач, конструирования вариативных моделей, оптимизирующих его сочетания с другими способами обучения. Сегодня методологические основы дистанционного образования базируются целиком и полностью на принципах информатизации образования и широком использовании новых телекоммуникационных технологий. Дидактические принципы, обеспечивающие интенсификацию дистанционного обучения, требуют своего обоснования.

Существующая проблема вызывается необходимостью не просто рассмотреть изолированную проблему организации дистанционного обучения в механистических традициях исследования технических способов его осуществления, а выявить его концептуальные основы и целесообразные границы применимости этого вида обучения для решения тех или иных педагогических задач, возможности оптимизации его сочетаний с другими способами обучения.

Это, в свою очередь, поставило проблему создания таких гибких адаптивных систем обучения, которые могли бы адекватно реагировать на эти изменения не только в качественном, но и в количественном плане, обеспечивая своевременную подготовку нужного числа специалистов соответствующего профиля и уровня без больших дополнительных затрат и подготовительно - перестроечных процедур.

К таким адаптивным обучающим системам относится дистанционное обучение, близкое по форме к заочному, однако, в отличие от традиционного заочного, объединяющее последние технологические достижения в области телекоммуникаций с новейшими методиками самообразования и самоконтроля.

Проблема дистанционного обучения приобрела особую актуальность в условиях кардинальных изменений потребностей общества в различных видах профессий и требований к выпускнику современного образовательного учреждения. Этот вид обучения в сочетании с расширением областей применения информационных технологий позволяет достаточно эффективно решать проблемы подготовки специалиста и его непрерывного образования на протяжении всей жизни человека.

Таким образом, применение дистанционного обучения в практике высшей школы снимает ряд проблем, но порождает новые. Например, этот вид обучения не позволяет формировать отдельные навыки, требующие специального оборудования или диалогового режима, так как невозможно заложить в обучающую программу все виды и вариации ошибок и затруднений обучаемого. Оно не всегда позволяет обучаемому задать нужный вопрос, пояснить свою позицию, которая может быть близка к истинной, но некорректно выражена, своевременно получить необходимую помощь, преодолеть разницу тезаурусов обучаемого и средства дистанционного обучения.

Конечно, эта проблема частично решается при наличии единых компьютерных сетей, которые позволяют оперативно осуществить нужные связи обучаемого с консультантом в режиме электронной почты, но существующий уровень компьютеризации образовательных учреждений и участников дистанционного образовательного процесса сводит возможности такого образования к использованию печатных средств. Тесная поэлементная связь обучаемого с консультантом, при которой необходимые коррективы и помощь осуществляются своевременно, не давая обучаемому заходить в глубокий содержательный тупик, подменяется тривиальной почтовой пересылкой готового результата. Нарушается синхронность деятельности обучающего и обучаемого. Преподаватель не консультирует и не корректирует ход обучения, а выступает только как оценщик конечной продукции. Обучаемый получает формализованную оценку своей деятельности в виде экзаменационной отметки или зачета, а допущенные им ошибки становятся его образовательным достоянием и профессиональной составляющей. К тому же адаптивность обучающей программы ограничена содержанием заданной программы, и незапланированные отклонения в результатах деятельности обучаемого или их словесном оформлении нарушают контакт в системе "учебное средство - обучаемый", требуя вмешательства преподавателя - консультанта. Эта система не предоставляет достаточных возможностей для развития специальных, в том числе и творческих способностей, поскольку результаты творческой деятельности отличаются оригинальностью и непредсказуемостью.

Особенно остро, по нашему мнению, эти проблемы возникают при использовании дистанционного обучения в подготовке педагогов, медицинских и социальных работников, юристов, деятелей культуры.

Во-первых, потому, что количество непредсказуемых ситуативных связей и возможных решений по каждой из возникающих профессиональных проблем значительно больше, чем может предусмотреть любое обучающее техническое средство.

Во-вторых, к необходимым профессиональным качествам представителей этих профессий относятся и такие, которые могут формироваться только в свободном неалгоритмическом диалоге в условиях особого эмоционального микроклимата, возникающего в процессе общения двух и более индивидов. Связующие их эмоциональные нити не являются стандартно заданными для всех ситуаций подобного рода. Их характер и сила зависят от особенностей самих контактирующих личностей, их настроя, отношения друг к другу и общей задаче, то есть того, что также не может обеспечить обучающее печатное или техническое средство.

В-третьих, кроме формализованного вербального языка в процессе учебной коммуникации задействуется и невербальная речь (мимика, интонации, позы, жесты), посредством которой, по утверждению специалистов, человек получает до 85% информации [11; 14; 24; 35]. Когда речь идет о подготовке специалистов сферы "человек - человек", направленность деятельности которых -живой мыслящий и активно воспринимающий субъект, этот аспект делового общения играет особенно значительную роль.

Исследование показало, что работа в сфере "человек - человек" имеет ряд кардинальных отличий, заключающихся в том, что:

- объект профессиональных воздействий в то же время является активным участником процесса профессионального взаимодействия, внося значительные коррективы в план деятельности специалиста и неопределенность в ожидаемые результаты;

- в сфере деятельности, направленной на неодушевленные предметы, выбор способов профессиональных воздействий определяется их рациональностью с точки зрения характера предметной ситуации, владением специалиста профессиональной техникой, объективной сложностью и состоянием объекта (три составляющие переменные); в сфере же "человек-человек" на этот выбор влияет и эмоциональная составляющая самого объекта педагогического воздействия, его желание или нежелание реагировать на них, индивидуальные особенности реагирования;

- сам объект педагогического воздействия отличается множественностью, неоднородностью и нестабильностью по всем параметрам: он растет, меняет свои взгляды и намерения, отношения, информированность, обучаемость, работоспособность, убеждения, личностные качества, интересы, мотивы и потребности.

Поэтому дополнительной, но не второстепенной целью подготовки специалиста для сферы "человек - человек" является обучение воздействию на человека: информационному, внушающему, успокаивающему, активизирующему, настраивающему на определенные действия или результаты. А этому можно обучить только путем демонстрации образца и проведения специального тренинга. Образец может быть продемонстрирован аудиовизуальными средствами, но тренинг должен проходить только в системе непосредственного информационно - эмоционального взаимодействия и реагирования [165; 178; 224; 236].

Анализ литературы [173; 230; 296; 298] показал, что, во многом, решение проблем организации дистанционного обучения ведется, исходя из возможностей применения электронного учебника или его печатных аналогов, не достаточно опираясь на результаты исследований других видов обучения. Но электронный учебник и его печатный аналог опираются на конкретное содержание учебного материала. Отбор, компоновка и способ подачи этого содержания определяется закономерностями процесса усвоения знаний, а не только техническими возможностями используемого средства. Необходимо исследовать, в какой мере эти возможности обеспечивают проявление этих закономерностей, а в каких случаях более результативным для решения определенных задач являются другие способы и средства обучения.

Проблема сочетаемости дистанционного обучения с другими его видами в подготовке специалистов области "человек-человек" важна не только для заочного обучения. Ее решение имеет непосредственную значимость и для обучения студентов дневных отделений, поскольку использование дистанционного обучения могло бы существенно расширить возможности самостоятельной работы студентов, дифференциации обучения.

К недостаткам дистанционного обучения исследователи [197; 229] относят и то, что в время конкурсного отбора молодых специалистов, при поступлении на предприятие или в учреждение, нередко, в первую очередь, учитывается наличие соответствующего диплома. Это позволяет осуществлять подмену обучаемого при выполнении предусмотренных программой заданий не только в условиях заочного, но и дневного обучения. Поэтому наиболее целесообразным является сочетание дистанционного обучения с контактными его формами, при котором достоинства того и другого варианта усиливаются, а недостатки компенсируются.

Требуют решения и вопросы соответствия учебных программ дистанционного обучения требованиям Государственного образовательного стандарта, расчета учебной нагрузки преподавателя в отсутствии реальных аудиторных занятий, выбора оптимальных форм текущей и итоговой аттестации в дистанционном обучении, обеспечивающей контроль качества образования, защиты выпускных работ, нормирования и регулирования нагрузки обучающегося.

Несмотря на выделенные нами проблемы дистанционного образования спрос на него в России сегодня оценивается как соизмеримый с потребностями образования по дневной форме обучения, то есть составляет примерно 1,5 млн. учащихся в год [48]. Кроме того, по оценкам Федеральной службы занятости населения в России ежегодно требуется переподготавливать около 2 млн. специалистов, вынужденных менять профиль работы вследствие закрытия или перепрофилирования предприятий, вынужденной миграции населения и других причин. Крупными потребителями системы дистанционного образования может стать русскоязычное население в зарубежных странах и лица, для которых русский язык является вторым основным языком. Как значительный оценивается и спрос на услуги дистанционного образования со стороны граждан зарубежных стран [48].

В отличие от причин появления такого направления на Западе, связанного с появлением и широким распространением современных средств информации и коммуникации, в России дистанционное образование, как одно из новых направлений совершенствования образовательной сферы, возникло в результате адаптации этой сферы к меняющимся социально-экономическим условиям. Его применение в России, в первую очередь, было продиктовано необходимостью быстрой подготовки кадров, востребованных новыми производственными отношениями и ситуациями, недостаточностью необходимых для решения этой задачи образовательных учреждений и педагогических кадров, а также его сравнительной экономичностью [220].

Поэтому внедрение дистанционного образования в практику высшей школы пошло по традиционному пути опережения, когда действия образовательной системы диктуются желаниями ее организаторов, а не возможностями самой системы. Опережение идей и технологий - закономерный двигатель прогресса, но когда внедрение опережает осмысление и проработку элементов системы, система или не работает, или выпускает не тот продукт.

Поэтому возникла еще одна проблема, базирующаяся на необходимости не просто рассмотреть изолированную проблему организации дистанционного обучения в механистических традициях исследования технических способов его осуществления, а выявить его концептуальные основы и целесообразные границы применимости этого вида обучения для решения тех или иных педагогических задач, возможности оптимизации его сочетаний с другими способами обучения.

Таким образом, востребованность системы дистанционного обучения, базирующейся на современных компьютерных технологиях, определилась необходимостью реализации принципа открытости образования, расширения прав личности на получение того образования и в том образовательном учреждении, которое будущему специалисту кажется более привлекательным.

Теоретической основой исследования явились работы российских и зарубежных педагогов, психологов, специалистов в области организации высшего образования с применением разнообразных дистанционных форм. Исследуемые теоретические разработки придерживаются позиции, что новые производственно-технологические требования и изменение социально-экономических условий предполагают иные формы обучения, в частности, связанные с новейшими достижениями в области информационно-телекоммуникационных средств передачи и обработки информации.

Исследованию различных видов обучения посвящено большое количество исследований. М.А. Даниловым, Дж. Брунером рассматривались общие вопросы организации процесса обучения. Вопросам организации проблемного обучения посвящены исследования М.И. Махмутова, И.Я. Лернера, М.А. Скат-кина, A.M. Матюшкина, Н.М. Мочаловой, В. Оконя, С.И. Брызгаловой. Проблемы программированного обучения изучались Б. Скинером, В. Краудером, У. Шраммом, В.П. Беспалько, С.М. Бондаренко, Н.Ф. Никандровым, И.М. Глыз-довым, Н.Ф. Талызиной и другими.

Исследованием технологических подходов, которые занимают значительное место в дистанционном обучении, занимались М.В. Кларин, В.П. Беспалько, Н.М. Мочалова, О.В. Долженко. Л.И. Гурье, Г.Г. Габдуллин. В области контекстных технологий обучения работал A.A. Вербицкий, в области блочно-модульных - Г.И. Ибрагимов, М. Чошанов.

Проблемы индивидуализации и личностно-ориентированного подхода в обучении исследовали A.A. Кирсанов, B.C. Мерлин, Ю.А. Самарин, И.С. Якиманская, Т.И. Шамова, О.Б. Мочалова, B.C. Леднев.

В результате этих исследований были созданы самые различные обучающие системы, обладающие своими достоинствами и недостатками в решении различных дидактических задач и достижении различных целей обучения.

Оптимизации и интенсификации процесса обучения посвящены работы С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Т.А. Ильиной, В.А. Сластенина и др. Учебный процесс в высшей школе исследовался С.И. Архангельским, A.A. Вербицким, Л.Б. Ительсоном, A.B. Петровским, Г.С. Трофимовой, В.Г. Каташевым, а проблемы управления этим процессом - В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызиной, Г.Г. Габдуллиным, Н.Б. Пугачевой и др.

Проблемы активизации, мотивации учения были рассматрены в трудах Л.П. Аристовой, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной, Т.В. Лопухова, А.К. Марковой, A.A. Новоселова, Л.М. Фридман.

Вопросам преемственности различных педагогических систем посвящены труды С.М. Годника, Ю.А. Кустова, И.П. Яковлева и др. Над исследованием обратной связи в учебном процессе работали Б.В. Володин, Л.А. Свешникова, Н.Ф. Талызина и др. Вопросам организации проблемного обучения посвящены работы В. Оконя, М.И. Махмутова, И.Я. Лернера, Н.М. Мочаловой, Д.В. Виль-кеева, В.М. Вергаева, программированного обучения - В.П. Беспалько, П.Я. Гальперина, Н.Д. Никандрова, Н.Ф. Талызиной, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухоб-ской, Г.Н. Кондратенко.

Методам оценки и способам диагностики обучения посвящены работы Б.П. Беспалько, Б.П. Битинас, Г.В. Воробьева, Б.С. Гершунского, Л.Я. Зориной, З.И. Калмыковой, A.A. Кузнецова, Н.В. Кузьминой, B.C. Леднева, В.М. Монахова, В.М. Полонского, Н.М. Розенберга, М.Н. Скаткина и др.

Относительно небольшое количество исследований посвящено проблемам заочного обучения. Состояние, проблемы и перспективы высшего заочного педагогического образования рассматриваются в диссертации Лазарева В.Н. Исследованиям по теории, методике, организации и другим проблемам высшего заочного образования посвящены работы Г.Г. Авдеенко, С.М. Арлазарова, Л.Г. Арчжникова, Е.П. Белозерцева, Т.В. Глюжеукене, А.П. Давыдова, С.А. Козлова, Ю.Г. Круглова, Г.И. Спижанкова, В.Н. Дармодехина, В.И. Трикоза, Н.В. Федорова, И.Г. Шамсутдинова.

Проблемы прогнозирования и развития заочного образования поднимались в работах В.И. Боголюбова, Б.З. Вульфова, Б.С. Гершунского, М.И. Кондакова, Н.Ф. Околелова, А.Я. Савельева, В.А. Трайнева A.B. Ушаковой, В.В. Цу-кермана, В.М. Юшковой, Я.А. Трепалина, В.Н. Вебер, Б.И. Саидина, B.C. Волкова, В.И. Трикозы, И.З. Зимаковой, В.Н. Ивановой, A.A. Петренко, В.М. Ше-пель, В.П. Елютина, В.А. Юдина, С.И. Зиновьева.

Зарубежный опыт заочного образования исследовался Е.Б. Беловым, В.П. Борисенковым, А.И. Галаганом, Т.С. Гергиевым, А.Н. Джуринским, Э. Г. Кузнецовой, Е.Ю. Левитской, В.А. Пеговым, А.Д. Филлиповым, К.А. Фемичевым.

Вопросы использования нетрадиционных подходов в заочном образовании поднимали Дж. Боат, С. Брайан, М. Беликова, А. Ведемеер, Г. Глисон, Р. Дел-линг, М. Дюбове, Д. Каугман, Д. Киган, С. Купер, Д. Ланг, Дж. Лимита, Л. Мишеда, К. Олер, Б. Холлеберг.

В последнее время стали появляться работы по проблемам организации дистанционного обучения. Сущность новых информационных технологий в инновационном обучении рассматривали Л. Алешин, Б. Бим-Бад, С.И. Змеев, Т.П. Воронина, В.П. Кашицын, О.П. Молчанова, В.В. Давыдов, В.Г. Домрачев, О.В. Долженко, A.A. Иванников, Т.В. Ковалева, А.Н. Тихонов, Т.О. Хубаев.

Концептуальное поле вопросов дистанционного образования исследовали A.A. Андреев, М.Е. Бершадский, Я.А. Ваграменко, В.В. Вержбицкий, А.Д. Иванников, B.C. Лазарев, С.Л. Лобачев, Э.А. Манушин, О.П. Молчанова, В.И. Овсянников, Е.С. Полат, Е.Е. Попов, В.А. Садовничий, В.И. Солдаткин, Л.Г. Титарев и др.

Проблемы организации дистанционного обучения изучают: Д.А. Богданова, Н.Ю. Волова, Т.П. Воронина, Д.А. Давыдов, В.Г. Домрачев, Ж.Н. Зайцева, A.C. Казаринов, О.М. Карпенко, В.П. Кашицин, А.О. Кривошеев, A.A. Мирошниченко, П.К. Петров, A.A. Поляков, И.В. Роберт, Т.О. Хубаев, A.B. Хуторской, Д.В. Чернилевский, С.А. Щенников и др.

Роль дистанционного обучения в реформировании системы образования исследовали М.П. Карпенко, В.Т. Волов, Е.Б. Сергиенко, E.H. Кулемина, В.П. Тихомиров, А.Н. Тихонов.

Опыт зарубежной педагогической мысли, нашедший отражение в работах Д. Кигана, Б. Холмберга, Р. Деллинга, А. Ведемеера, М. Мура, О. Петерса, Д. Даниэля, К. Смита, Р. Кларка, А. Батеса, Г. Рамбла содержит обширный материал для обобщений, поиска закономерностей и путей использования зарубежного опыта в российской педагогической практике.

Однако, в перечисленных выше исследованиях не обоснованы организационно-педагогические предпосылки, закономерности, особенности и основные тенденции развития дистанционного образования в России и за рубежом; не раскрыты принципы моделирования процесса дистанционного обучения, позволяющие создать специальную учебную среду в любом географическом пункте и обусловленные дидактическими задачами высшей школы; не разработана концепция вариативного моделирования системы дистанционной подготовки будущего специалиста; не сконструированы вариативные организационно-педагогические модели дистанционного обучения интегративного типа; не выявлены организационно-педагогические условия эффективного внедрения моделей дистанционного обучения в действующую систему подготовки специалистов высшей школы.

Таким образом, недостаточная научная и практическая разработанность проблемы определили ее актуальность и теоретическую значимость и обусловили выбор темы нашего исследования: "Моделирование дистанционного образования как системы интегрированных обучающих технологий".

Объектом исследования является процесс дистанционной подготовки будущих специалистов сферы "человек - человек" в высшей школе.

Предметом исследования является процесс моделирования дистанционного обучения будущего специалиста в профессиональной школе, ориентированной на сферу "человек-человек".

Цель исследования - разработать и теоретически обосновать концепцию моделирования вариантов дистанционного образования, создать и экспериментально проверить варианты его организационно-педагогических моделей, вычленить границы его целесообразного применения и условия эффективности.

Мы ограничиваем наше исследование вузами гуманитарного типа, осуществляющими подготовку специалистов к сфере деятельности «человек-человек», в которых применение этого вида обучения имеет свою специфику, базируется на дополнительных принципах и требует соблюдения ряда отличных для других сфер условий эффективности.

Гипотеза исследования основывается на том, что результаты действующей системы подготовки будущих специалистов с использованием дистанционного обучения могут быть существенно выше, если:

- модели дистанционного образования будут строиться на теоретико-методологических основах перспективного развития дистанционных технологий обучения, основанных на современных информационно-телекоммуникационных средствах передачи и обработки информации и интеграции разнотипных систем организации процесса усвоения знаний обучаемыми;

- модели обучения будут вариативны, многообразны и адекватны целевым установкам их применения;

- моделирование различных вариантов учебного процесса будет строиться на симбиозе принципов контактного и дистанционного обучения, позволяя создавать специальные учебные среды в любом географическом пункте с учетом специфики образовательного контингента;

- выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия внедрения моделей дистанционного обучения в действующую систему вузовского образования.

Задачи исследования определились из поставленной в нем цели и выдвинутой гипотезы:

1. Выявить и охарактеризовать организационно-педагогические предпосылки, закономерности, особенности развития дистанционного образования в России и за рубежом, проанализировать его роль в решении проблемы модернизации профессионального образования в России.

2. Исследовать основные тенденции развития дистанционного образования и новых технологий обучения в России и за рубежом, основанных на современных информационно-телекоммуникационных средствах манипулирования учебной информацией с целью обнаружения перспектив его дальнейшего развития.

3. Раскрыть принципы моделирования процесса дистанционного обучения, позволяющие создать специальную учебную среду в любом географическом пункте и обусловленные дидактическими задачами высшей школы.

4. Разработать и теоретически обосновать концепцию вариативного моделирования систем дистанционной подготовки будущего специалиста путем создания специальной учебной среды в любом географическом пункте.

5. Сконструировать и экспериментально проверить спектр вариативных организационно-педагогических моделей дистанционного обучения интегра-тивного типа и выявить способы их интеграции с действующими дидактическими системами.

6. Выявить организационно-педагогические условия эффективного внедрения моделей дистанционного обучения в действующую систему подготовки специалистов высшей школы.

Методологической основой исследования являются диалектические положения о взаимосвязи и детерминации одних явлений другими; материалистическое учение о ведущей роли деятельности в процессе формирования личности, объективных и субъективных факторах ее развития; наука о человеке как саморазвивающейся системе, активно взаимодействующей с социумом, способной к саморегуляции и совершенствованию; современные психолого-педагогические теории эффективной учебно-познавательной деятельности и организации образовательного процесса в целом.

Эмпирической основой исследования явились современные зарубежные и отечественные концепции по проблемам дистанционного образования, материалы социологических исследований, проведенных в филиалах и представительствах Современной Гуманитарной Академии республики Башкортостан. Также автор опирался на личный педагогический опыт работы в вузе, в том числе, в рамках дистанционного образования. В работе были использованы данные статистических исследований и официальных документов Министерства образования Российской Федерации.

В соответствии с поставленными задачами в процессе исследования использовались следующие методы: теоретический анализ, изучение управленческой и нормативной документации, анкетирование, интервьюирование и тестирование учащихся, наблюдение, вариативный педагогический эксперимент, педагогическое моделирование и конструирование.

Концептуальные идеи исследования складываются из спектра сформулированных нами концептуальных исходных положений, лежащих в основе нашей деятельности по вариативному моделированию целевых моделей организации учебного процесса в условиях дистанционного образования.

Исходное положение 1. Исходной посылкой исследования явилась идея о том, что концепция вариативного моделирования дистанционного обучения в высшей школе реализуется посредством создания специальных методических, дидактических и организационно-технологических сред обучения, использующих телекоммуникационные технологии, компьютерную технику, программные разработки и печатные средства в любом географическом пункте на основе вариативных педагогических моделей организации дистанционного образовательного процесса.

Исходное положение 2. Для эффективной реализации дистанционного образования как специфической дидактической системы нельзя использовать какую-то единую модель образовательного процесса. Характер труда будущего специалиста, требования к профессии, динамично изменяющиеся условия и приоритеты требуют гибкости и динамичности самих моделей, а также поведения всех участников образовательного процесса.

Исходное положение 3. Основные модели дистанционного обучения должны быть адекватны дидактическим задачам разного уровня, которые они решают, и отражать специфический для каждой модели характер и способ взаимодействия обучающего, обучаемого и технического средства их коммуникации в образовательном процессе.

Исходное положение 4. Механический перенос традиционных организационно-педагогических моделей дистанционного обучения в высшей школе в область подготовки специалистов к сфере деятельности «человек - человек» не обеспечивает требуемое качество подготовки без оптимизации сочетаний дистанционного обучения с контактным и использования дополнительных вариативных программ, моделирующих взаимодействие специалиста с субъектами его деятельности.

Исходное положение 5. Способы построения и формы реализации дистанционного обучения при подготовке специалистов к сфере деятельности «человек - человек» должны опираться на сочетания дидактических принципов с принципами информационно-телекоммуникационного подхода к построению технологий обучения; индивидуального учебного планирования, системы синхронной и асинхронной поэлементной аттестации знаний, дозированной обратной связи преподавателя, обучаемого и обучающего средства; сочетания дистанционного варианта обучения с контактным обучением; включения в содержание дистанционных занятий мероприятий, построенных на основе диалоговой и полилоговой методик.

Исходное положение 6. Эффективное внедрение моделей дистанционного обучения в действующую систему вузовского образования обеспечивается при соблюдении следующих организационно-педагогических условий:

- базирование моделей дистанционного обучения на сочетании общедидактических принципов со специфическими, их творческая интерпретация в процессе адаптации к новым задачам обучения специалистов в профессиональном образовательном учреждении;

- интегрирование разнотипных систем организации процесса усвоения знаний обучаемыми;

- эффективное использование информационных технологий и компьютерной техники, преодолевающих социально-географические факторы удаления обучаемого от обучающего.

Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации:

1. На основе системного анализа выявлены предпосылки и факторы, обусловливающие характер и особенности развития дистанционного образования в России.

В качестве предпосылок расширения сфер применения дистанционного образования выступают:

- процессы демократизации и гуманизации современного российского общества, которые позволили проникнуть в отечественное образование новейшим влияниям мировой педагогики, новым телекоммуникационным образовательным системам и образцам зарубежных компьютерных технологий, обеспечить встречи специалистов международного уровня не только на основе прямых контактов, но и на основе тех же технологий и телекоммуникационных средств;

- освобождение большого количества рабочих мест в связи с их устареванием и свертыванием многих производств;

- рост потребности страны в новых специальностях, отражающих новый уровень научно-технического прогресса;

- увеличение стремления к высшему образованию все большего количества населения страны, в том числе и ранее лишенного возможности его получить по причине удаленности от учебных заведений и ограниченности возможности самих вузов и другие.

Факторами, обусловливающими характер и особенности развития дистанционного образования, являются:

- появление в стране новых систем технического обеспечения образовательного процесса, позволяющих организовывать подготовку специалистов в любой географически удаленной точке страны; расширение информационного образовательного и научно-педагогического поля за счет привлечения мирового опыта создания специальных компьютерных технологий; интенсификации интегративных процессов „.развития внешнеэкономических связей; вхождения России в мировое экономическое и образовательное пространство;

- смещение нацеленности глобальных концептуальных образовательных позиций с "образования на всю жизнь" на "образование на протяжении всей жизни";

- смена приоритетов с милитаристической доктрины закрытого общества на общества открытого типа, взаимодействующие в едином мировом пространстве;

- появление общемировой парадигмальной установки на непрерывность образования.

2. Обоснована хронология истории становления дистанционного образования в стране и за рубежом с периодизацией основных этапов его развития. Этот процесс прослеживается в контексте развития дистанционного обучения в высшей школе как диалектического процесса от возникновения заочного обучения до сформированности в цельное педагогическое явление современного этапа развития общества.

3. Выявлены закономерности дистанционного образования:

- возможность предоставления широкого комплекса образовательных услуг;

- охват широких слоев населения, в том числе и находящегося в разных географических точках страны и даже за ее пределами;

- значительное число одновременно обучающихся по программе, количество которых может исчисляться тысячами;

- предоставление значительно более широкого выбора программ обучения, чем традиционные системы;

- вариативность темпов и продолжительности обучения;

- опора на современные средства обмена учебной информацией на любом расстоянии;

- обучение без отрыва от производства, дома, семьи. Дистанционное образование создает уникальный прецедент, когда высококачественное образование становится предметом досуга, избавляя, таким образом, учащегося от необходимости ограничивать или вообще прекращать профессиональную деятельность, перемещаться куда-либо на время обучения, менять привычный режим частной жизни. Более того, в этом смысле дистанционное образование проявляет себя как инструмент синхронного или опережающего переобучения, что имеет особенно важное значение в связи с бурными преобразованиями на рынке труда;

- минимизация эмоционально-субъективного фактора в обучении и оценивании;

- индивидуализация уровня и темпа обучения, последовательности изучения учебных предметов;

- своевременное обеспечение доставки обучаемым основного объема изучаемого материала;

- предоставление студентам возможности самостоятельной работы по усвоению изучаемого материала;

- обеспечение возможностей интерактивного взаимодействия обучаемых и преподавателей в процессе обучения, а также оценку их знаний и навыков, полученных ими в процессе обучения;

- рациональность распределения времени обучающего и обучаемого;

- возможность заменять или обогащать определенные виды деятельности учителей и учащихся, интенсифицируя воздействие процесса обучения на индивидуальность учащегося;

- гибкость в выборе места и времени обучения. При дистанционном образовании нет жесткой привязки процесса обучения к работе в определенном месте в определенное время, поэтому обе стороны этого процесса (обучающая и обучаемая) имеют большую степень свободы при планировании обучения;

- возможность выбора для изучения любых дисциплин, в том числе, которые являются уникальными или преподаются особо выдающимися личностями;

- возможность пользования практически любыми базами данных и библиотек;

- демократичность. В системе дистанционного образования нет старых и молодых, богатых и бедных, больных и здоровых, а есть равноправные пользователи, которые учатся и общаются на уровне друзей или коллег. Это особенно важно для тех учащихся, которые испытывают психологическую напряженность в связи с какими-либо индивидуальными особенностями и материальными возможностями.

4. Определены принципы моделирования дистанционного образования, сочетающие общедидактические принципы с принципами информатизации: приоритетности педагогического аспекта при проектировании моделей образовательного процесса в системе дистанционного обучения; гибкости, динамичности и вариативности моделей дистанционного обучения; соответствия используемых преподавателем технологий обучения выбранным моделям и видам дистанционного образования, используемым данным преподавателем или образовательным учреждением; неантагонистичности используемых в дистанционном обучении моделей существующим формам образования; модульности, интерактивности, экономической эффективности и доступности различным категориям населения в конструировании моделей дистанционного обучения; системности.

5. Разработаны вариативные организационно-педагогические модели дистанционного обучения специалистов, работающих в сфере «человек-человек», опирающиеся на сформулированные нами теоретические идеи:

- модель синхронизированного обучения без обратной связи;

- модель синхронизированного обучения с обратной связью;

- модель асинхронного обучения с обратной связью;

- модель асинхронного обучения с вертикальной и горизонтальной обратной связью;

- диагностично - ассинхронная модель обучения с вертикальной и горизонтальной обратной связью;

- личностно-ориентированная модель дистанционного обучения, позволяющих осуществлять работу студентов в режимах от жестко управляемого, задающего исполнительскую деятельность обучаемого в строго определенных рамках информационно-тренинговой программы, до исследовательского, проводимого в условиях работы над единым групповым проектом или индивидуальным исследованием.

6. Представлена концепция вариативного моделирования дистанционного образования в высшей школе как системы интегрированных обучающих технологий, реализуемая посредством создания специальных методических, дидактических и организационно-технологических сред обучения, функционирующих на основе комплекса вариативных педагогических моделей организации дистанционного образовательного процесса, построенных на интеграции разнотипных систем организации процесса усвоения знаний обучаемыми, сочетании общедидактических и информационно-телекоммуникационных принципов и использовании информационных технологий и компьютерной техники, преодолевающей социально-географические факторы удаления обучаемого от обучающего, тем самым способствуя более результативному и эффективному протеканию процесса дистанционного обучения.

Теоретическая значимость исследования.

1. Обоснованы теоретико-методологические основы моделирования дистанционного образования как совокупности базовых подсистем, каждая из которых состоит из определенных компонентов и построена с учетом развития новых инновационных технологий и информационно-телекоммуникационных средств передачи информации.

2. Выявлены основные тенденции развития дистанционного образования, позволяющие создать для него теоретическую базу, обеспечивающую его дальнейшее развитие:

- глобализация (переход через дистанционное образование в стране к единому мировому образовательному пространству);

- сочетание дистанционных и контактных форм взаимодействия обучаемого и обучающихся, обеспечивающих полноту и разнообразие интерактивных коммуникаций;

- интегративность организационно-педагогических моделей дистанционного обучения с действующими дидактическими системами;

- направленность образования на приоритеты личности и ее благосостояние, а также на нужды промышленности и экономики завтрашнего дня;

- непрерывность образования на протяжении всей жизни человека.

3. Разработаны рекомендации по подготовке педагогических кадров для системы дистанционного образования.

4. Выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия внедрения моделей дистанционного обучения и подтверждена эффективность их применения на основе использования информационных технологий и компьютерной техники: а) базирование моделей дистанционного обучения на сочетании общедидактических принципов со специфическими, их творческая интерпретация в процессе адаптации к новым задачам обучения специалистов в профессиональном образовательном учреждении; б) интегрирование разнотипных систем организации процесса усвоения знаний обучаемыми; в) эффективное использование информационных технологий и компьютерной техники, преодолевающих социально-географические факторы удаления обучаемого от обучающего.

Практическая значимость исследования. Предлагаемая автором концепция создания дистанционной модели обучения, включающая комплекс описаний алгоритмов организации учебного процесса, схему его организации и технологическое обеспечение, используется в учебных заведениях системы среднеспециального и высшего профессионального образования республики Башкортостан (филиалы и учебные центры Современной Гуманитарной Академии в городах Уфа, Октябрьский, Стерлитамак,

Туймазы, Благовещенск, Белорецк, Давлеканово, Дюртюли, Красноусольский, Учалы, Янаул, Приютово; Уфимский гуманитарный колледж; Центр дистанционного обучения РНТИК «Баштехинформ» Академии наук РБ; Башкирский институт развития образования), Республики Удмуртия (Центр дистанционного обучения института повышения квалификации и переподготовки работников образования), Челябинской области (филиалы и учебные центры Современной Гуманитарной Академии в городах Челябинск, Троицк, Еманжелинск, Куса, Кыштым, Миасс, Нязепетровск, Пласт, Снежинск, Усть-Катав, Чебаркуль, Чес-ма, Октябрьское, Южноуральск); Алтайского края (филиалы и учебные центры Современной Гуманитарной Академии в гг. Бийск, Заринск, Новоалтайск, Алейск, р.п. Алтайское, с. Тальменка, Шульгинка).

Результаты исследования создают базу для модернизации учебных программ дистанционного обучения, создания новых учебных пособий и применения более экономичной в учебном, организационном и технологическом плане системы подготовки специалистов.

Результаты и выводы исследования способствуют использованию при разработке и реализации современных концепций дистанционного образования, определении его дальнейших перспектив. Научно-практические результаты исследования могут применяться при разработке специальных нормативно-правовых документов Минобразования Российской Федерации по оптимальному управлению процессом дистанционного образования, при подготовке спецкурсов и программ дистанционного обучения для студентов.

Достоверность и объективность результатов исследования обеспечивается соответствием базовых методологических позиций предмету исследования; применением комплекса методов, адекватных поставленным исследовательским задачам; глубоким теоретическим анализом проблематики диссертации; комплексным подходом и системным анализом изучаемой проблемы; разносторонностью и детальностью анализа утверждаемых в гипотезе зависимостей; длительностью эксперимента и многократной повторяемостью полученных результатов; репрезентативностью исследовательских выборок, валидностью используемых экспериментальных приемов и методик; а также длительной и широкой проверкой основных идей, результатов и выводов, полученных в ходе исследования и сформулированных затем в изданных работах автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Организационно-педагогические предпосылки, этапы ("заочное обучение", "дистанционное образование", "гибкое обучение") и тенденции оптимального развития системы дистанционного образования в России, на основе интеграционных процессов, созданы с учетом переноса в отечественную практику зарубежных моделей, их адаптации к отечественным условиям и их интеграции в новую систему отечественного дистанционного образования. Выявленные в ходе исследования принципы дистанционного обучения позволяют создать специальную учебную среду в любом географическом пункте, обеспечивая тем самым возможность получения качественного высшего образования людям любого возраста в местах их проживания или профессиональной деятельности. Основными из них являются: принцип приоритетности педагогического подхода при проектировании моделей образовательного процесса в системе дистанционного обучения; принцип гибкости, динамичности и вариативности моделей дистанционного обучения; принцип соответствия используемых преподавателем технологий обучения выбранным моделям и видам дистанционного образования, используемым данным преподавателем или образовательным учреждением; принцип неантагонистичности используемых в дистанционном обучении моделей существующим формам образования; принципы модульности, интерактивности, экономической эффективности и доступности различным категориям населения в конструировании моделей дистанционного обучения.

2. Комплекс организационно- педагогических моделей организации дистанционного обучения, решающих разноуровневые задачи подготовки специалистов в сфере «человек-человек», включает модели: а) синхронизированного обучения без обратной связи; б) синхронизированного обучения с обратной связью; в) асинхронного обучения с обратной связью; г) асинхронного обучения с вертикальной и горизонтальной обратной связью; д) диагностично - ассинхронную модель обучения с вертикальной и горизонтальной обратной связью; е) личностно-ориентированную модель дистанционного обучения.

Использование указанных моделей в дистанционном процессе позволяет осуществлять работу студентов в режимах от жестко управляемого, задающего исполнительскую деятельность обучаемого в строго определенных рамках ин-формационно-тренинговой программы, до исследовательского, проводимого в условиях работы над единым групповым проектом или индивидуальным исследованием.

3. Авторская концепция вариативного моделирования дистанционного образования в высшей школе как системы интегрированных обучающих технологий реализуется посредством создания специальных методических, дидактических и организационно-технологических сред обучения, функционирующих на основе комплекса вариативных педагогических моделей организации дистанционного образовательного процесса, построенных на интеграции разнотипных систем организации процесса усвоения знаний обучаемыми, сочетании общедидактических и информационно-телекоммуникационных принципов и использовании информационных технологий и компьютерной техники, преодолевающей социально-географические факторы удаления обучаемого от обучающего, тем самым способствуя более результативному и эффективному протеканию процесса дистанционного обучения.

4. Организационно-педагогические условия эффективного внедрения моделей дистанционного обучения в практику высшей школы заключаются: в базировании моделей дистанционного обучения на сочетании общедидактических принципов со специфическими, их творческой интерпретации в процессе адаптации к новым задачам обучения специалистов в профессиональном образовательном учреждении; в интегрировании разнотипных систем организации процесса усвоения знаний обучаемыми; в эффективном использовании информационных технологий и компьютерной техники, преодолевающих социально-географические факторы удаления обучаемого от обучающего.

Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе исследования (1997-1998 годы) рассмотрены концепции и подходы к организации дистанционного обучения, прослежена эволюция очного и заочного обучения в современные формы дистанционного обучения, выявлены особенности его применения в зарубежной и отечественной высшей школе; в результате была сформулирована проблема, цель и гипотеза исследования.

На втором этапе исследования (1998-1999 годы) были соотнесены содержательные и технические элементы дистанционного обучения с различными обучающими системами. Результатом этого этапа явилось создание авторской концепции, экспериментальной системы и вариантов моделей.

На третьем этапе исследования (1999-2004 годы) осуществлялась экспериментальная проверка эффективности различных моделей дистанционного обучения посредством последовательного использования усложняющихся и дополняющихся вариантов дистанционного обучения, корректировка отдельных положений, оформление полученного теоретического и практического материала в диссертационную работу.

База исследования - юридические, экономические факультеты, факультеты менеджмента и психологии 3-х филиалов и 10-ти учебных центров Современной Гуманитарной Академии в Республике Башкортостан. В эксперименте принимало участие 504 студента. К различным видам исследования аспектов проблемы привлекались студенты других вузов и преподаватели Современной Гуманитарной Академии.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях, организованных Министерством образования Российской Федерации,

Институтом научной информации по общественным наукам РАН, Российской ассоциацией негосударственных образовательных учреждений, Международной педагогической академией, Министерством образования и науки Республики Казахстан, Министерством образования и науки Республики Украина, Современным Гуманитарным Университетом, Новгородским государственным университетом, Министерством образования Республики Башкортостан, Башкирским институтом развития образования, Башкирским государственным университетом, Челябинским институтом дополнительного профессионально-педагогического образования, Уфимским технологическим институтом сервиса и др., на международных (город Москва - 1999 год, 2000 год; город Астана -2000 год; город Самара - 2002 год; город Днепропетровск — 2005 год), всероссийских (город Уфа - 1999 год, 2000 год; город Челябинск - 2003 год, 2005 год; город Москва - 2003 год, 2004 год) и региональных (город Октябрьский - 1998 год, 2001 год; город Уфа - 2003 год, 2004 год, 2005 год) конференциях и симпозиумах.

По теме исследования опубликовано более 45 научных работ, общим объемом около 100 печатных листов.

Основные результаты исследования внедрены в практику работы филиалов и учебных центров Современной Гуманитарной Академии, учебных заведений и Центров дистанционного обучения институтов повышения квалификации и переподготовки работников образования республики Башкортостан, Удмуртия и Челябинской области.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы. Содержание работы изложено на 360 страницах, сопровождается 15 таблицами, 5 рисунками, 16 приложениями. Список используемой литературы включает 380 источников и научных публикаций.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Сергиенко, Иван Викторович

13.Заключение.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Сергиенко, Иван Викторович, 2005 год

1. Хрестоматия (дайджест) по дисциплине, содержащая выдержки из учебников, научных и журнальных статей, методик и др. учебных материалов по тематике курса.

2. Ориентация системы образования на реализацию общенациональных интересов России, ее конкурентоспособности на мировых рынках труда и цивилизованной конкурентоспособности ее населения в структурах становящегося глобального миропорядка.

3. Привитие учащимся навыков современной технологии работы. >

4. Равенство возможностей получения и использования образования на всех этапах жизненного пути человека, независимо от его социального положения и избранной им на данный момент сферы профессиональной деятельности.

5. Возможность предоставления комплекса образовательных услуг, а не просто отдельных из них.

6. Опора на современные средства обмена учебной информацией на любом расстоянии.

7. Минимизация эмоционально-субъективного фактора в обучении и оценивании.

8. Индивидуализация уровня и темпа обучения, последовательности изучения учебных предметов.

9. Своевременное обеспечение доставки обучаемым основного объема изучаемого материала.

10. Предоставление студентам возможности самостоятельной работы по усвоению изучаемого материала.

11. Обеспечение возможностей интерактивного взаимодействия обучаемых и преподавателей в процессе обучения, а также оценка их знаний и навыков, полученных ими в процессе обучения.

12. Рациональность распределения времени обучающего и обучаемого.

13. Возможность заменять или обогащать определенные виды деятельности учителей и учащихся, интенсифицируя воздействие процесса обучения на индивидуальность учащегося.

14. Возможность выбора для изучения любых дисциплин, в том числе и тех, которые являются уникальными или преподаются особо выдающимися личностями.

15. Возможность пользования практически любыми базами данных и библиотек.

16. Возможность предоставления комплекса образовательных услуг, а не просто отдельных из них.

17. Опора на современные средства обмена учебной информацией на любом расстоянии.

18. Минимизация эмоционально-субъективного фактора в обучении и оценивании.

19. Индивидуализация уровня и темпа обучения, последовательности изучения учебных предметов.

20. Своевременное обеспечение доставки обучаемым основного объема изучаемого материала.

21. Предоставление студентам возможности самостоятельной работы по усвоению изучаемого материала.

22. Обеспечение возможностей интерактивного взаимодействия обучаемых и преподавателей в процессе обучения, а также оценки их знаний и навыков, полученных ими в процессе обучения.

23. Рациональность распределения времени обучающего и обучаемого.

24. Возможность заменять или обогащать определенные виды деятельности учителей и учащихся, интенсифицируя воздействие процесса обучения на индивидуальность учащегося.

25. Возможность выбора для изучения любых дисциплин, в том числе и тех, которые являются уникальными или преподаются особо выдающимися личностями.

26. Возможность пользования практически любыми базами данных и библиотек.

27. Целостность. Несводимость свойств целостной системы к сумме свойств образующих ее частей и невыводимость из какой-либо части системы ее свойств как целого; зависимость каждого элемента, свойства и отношения системы от его места и функции внутри целого.

28. Структурность. Связи и отношения системы упорядочиваются в некоторую структуру. Поведение системы обусловливается поведением ее элементов и свойствами ее структуры.

29. Взаимозависимость системы и среды, состоящая в том, что система формирует и проявляет свои свойства в процессе взаимодействия со средой, являясь ведущим, активным компонентом этого взаимодействия.

30. Иерархичность, которая требует, чтобы каждый элемент системы мог рассматриваться как система, а исследуемая в данном случае система представляла собой один из элементов более широкой системы.

31. Множественность описания каждой системы. Познание системы требует построения множества моделей, каждая из которых описывает лишь определенный ее аспект. Моделирование ведущий метод системного исследования.