Модель непрерывного профессионального развития студентов инженерно-педагогического института тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Велижанина, Анна Олеговна

• Велижанина, Анна Олеговна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Велижанина, Анна Олеговна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПОТРЕБНОСТЬ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ: ЛИЧНОСТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

1.1. Непрерывное профессиональное развитие студентов как 15 предмет теоретического исследования

1.2. Моделирование непрерывного профессионального развития 32 студентов инженерно-педагогического вуза

1.3. Педагогическое содействие в профессиональном развитии 63 студентов в условиях гуманизации образования

Выводы по первой главе .,, ,.

ГЛАВА 2. АПРОБАЦИЯ ОНТОЛОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ В ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЕ

2.1.Общая характеристика осуществления опытно-'4 экспериментального исследования

2.2. Методические основания процесса непрерывного 123 профессионального развития студентов

2.3. Обсуждение материалов опытно-экспериментальной 143 работы и их оценка

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Модель непрерывного профессионального развития студентов инженерно-педагогического института»

Актуальность проблемы и темы исследования. Современный этап общественного развития нашей страны характеризуется стремительными социально-экономическими и политическими изменениями. Ведущим фактором, определяющим перспективы развития общества, становится образование.

В условиях новой образовательной парадигмы, предусматривающей переориентацию содержания учебных дисциплин на личность, на человека, важнейшим условием становится подготовка профессиональных кадров новсго типа, что предопределяет позитивные изменения образовательного пространства, а в итоге - всей отечественной культуры, ее интеграции в общечеловеческую культуру. Именно система образования призвана обеспечивать расширенное воспроизводство основного общественного богатства - профессис налов высокого уровня, людей, способных творчески самоопределяться и самореализовываться в любых жизненных ситуациях и сферах деятельности.

Современному профессионалу недостаточно обладать только специальными знаниями, он должен брать на себя ответственность за свои действия и решения, уметь мыслить ситуативно и перспективно, определять цели, прогнозировать результат.

Социальная значимость подготовки кадров как составной части развития общества в наше время существенно возрастает. Формирование социально адаптированной творческой личности, готовой к созидательной качественной деятельности в условиях экономических изменений общества, выдвигает новые требования к образовательному процессу, направленному на развитие интеллектуального потенциала каждого человека, на профессиональную подготовку специалистов, способных к освоению новых технологий и специальностей.

Как отмечают многие ученые (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Э.Ф.Зеер, А.Я.Найн, А.М.Новиков, В.В.Шапкин и др.), сегодня человеку требуется «образование в течение всей жизни» взамен однажды полученного базового образования, являвшегося фундаментом всей профессиональной деятельности человека. Новый взгляд на образование полноправно и в первую очередь относится и к профессорско-преподавательскому составу высших учебных заведений профессионального образования. Таким образом приходит понимание концепции непрерывного профессионального развития как метода сопровождения карьеры каждого субъекта. Для педагогов, обучающихся образовательного учреждения - это возможность личного и профессионального самовыражения, самореализации, для общества - механизм воспроизводства и развития профессионалов.

Перед педагогическими коллективами, осуществляющими профессиональную подготовку будущих специалистов, стоят важные задачи, которые требуют глубокого методологического осмысления проблемы кардинального изменения системы обучения. Современное образование должно быть основано на новой парадигме, соответствующей перспективным общественным тенденциям (А.С.Белкин, А.П.Беляева, К.Я.Вазина).

Ориентация на непрерывное образование обусловливает необходимость технологизации учебного процесса, деятелыюстной организации обучения и разработки системы таких средств, которые обеспечивают развитие профессионально значимых качеств, способностей будущих специалистов.

Для создания модели «образования в течение всей жизни» необходимо осознавать ведущую творческую роль человека в развитии мира, выявить возможности непрерывного саморазвития на основе изучения природного, врожденного механизма изменения человека. Такая модель обусловливает функционирование высшего учебного заведения иа технологической основе, обеспечивающей непрерывное саморазвитие человека, его включенность в систему отношений как естественную среду творения, изменения человека.

Основной предпосылкой, базой создания модели образования в течение всей жизни должна стать новая мировоззренческая позиция, а именно рассмотрение человека как главной социально-духовной ценности, экономической и производительной силы, богатства, которое необходимо оберегать, множить, увеличивать. Однако, к сожалению, нормой обучения до сих пор остается сообщение знаний в информационном режиме, а не гармоничное развитие человека, его потребностей, способностей, сознания, проявление активности в собственном образовании, имеющем личностно осознанный смысл.

Актуальность данного исследования обусловлена объективной необходимостью поиска новых путей современного образования, способствующего интенсивному развитию общества. В обозначенной проблеме наиболее важными и актуальными являются противоречия между: а) потребностью в непрерывном профессиональном развитии студентов высших учебных заведений и реальным их запросом на рынке труда; б) особенностями и закономерностями непрерывного профессионального развития студентов и реально существующими педагогическими условиями обучения; в) необходимостью построения процесса образования на инновационных технологиях и традиционными способами, формами обучения в реальной образовательной практике.

Решение этих противоречий позволяет считать проблему непрерывного профессионального развития студентов психолого-педагогической и отнеси объект изыскания к области теории и методики профессионального образования.

Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. В российской педагогике профессионального образования проблема непрерывного развития разрабатывалась в социальном, экономическом, организационном и педагогическом аспектах. Это отражено в трудах С.Я.Батышева [17], Л.А.Беляевой [22], Б.С.Гершунского [54], А.Я.Найна [129], Ю.Н.Петрова [147], П.С.Хейфеца [187], А.Х.Шкляра [205] и др.

Ряд отечественных ученых, учитывая современные требования к образованию, обосновали необходимость изменения самой парадигмы образования. В качестве одной из соответствующих времени парадигм может быть предложено инновационное обучение, включающее в себя новые организационные формы и технологии, новое содержание (М.П.Барболин, А.С.Белкин, А.П.Беляева, Э.Ф.Зеер, И.Г.Пустильник, Н.Ф.Талызина).

Современное образование, по мнению многих отечественных и зарубежных ученых, должно строиться на системной основе (Г.М.Андреева, И.В.Блауберг, В.П.Зинченко, Н.В.Кузьмина, Г.Н.Сериков, В.М.Соколов, П.С.Хейфец, Дж. Хьюз, Г.П.Щедровицкий).

Инновационные процессы в образовании необходимо прогнозировать, моделировать (В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, В.А.Лисичкин) и технологизиро-вать (К.Я.Вазина, В.С.Збаровский, И.А.Калараш, М.В.Кларин).

Особого внимания от образования XXI века требует развитие интеллектуальных способностей (В.В.Давыдов, Э.Ф.Зеер, В.В.Соколова, Н.Ф.Талызина), социальной активности (Н.М.Анисимов, А.А.Вербицкий, М.К.Гмучин, А.Г.Ковалев), сознания обучаемых (Н.А.Алексеев, В.С.Лазарев, М.К.Мамардашвили, А.К.Маркова, А.Я.Найн).

Отечественными учеными ставятся проблемы развития человека, его уникальности (К.Я.Вазина, М.А.Галагузова, В.П.Зинченко, М.К.Мамардашвили).

На протяжении длительного периода в психолого-педагогической и методической литературе обсуждаются различные аспекты профессиональной подготовки специалистов (С.Я.Батышев, М.Е.Дуранов, В.Я.Дымерский, Е.А.Климов, С.П.Крегжде, А.Я.Найн, Г.Н.Сериков), рассматриваются методологические и теоретические вопросы развития профессиональной компетентности педагогов (В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, Н.В.Кузьмина, К.М.Левитан, А.К.Маркова, В.М.Соколов, Н.Н.Суртаева, Н.М.Таланчук).

На логику исследования оказали влияние работы по теории деятельностно-го подхода (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина).

Вопросы выявления образовательных потребностей педагогического коллектива профессиональной школы затрагивают в своих трудах С.Я.Батышев [17], Л.А.Беляева [22], К.М.Левитан [108], Ю.Н.Петров [145], И.М.Стариков [166], А.Х.Шкляр [205].

Весьма полезными оказались работы отечественных и зарубежных авторов, рассматривающих проблему профессионального самоопределения с точки зрения потребностей личности, ее саморегуляции, надситуативной активности, формирования профессиональной позиции, модели профессиональной карьеры и жизненного пути (П.Р.Атутов, Е.В.Баранова, В.Б.Бондаревский, В.Я.Дымерский, Е.А.Климов, А.А.Кыверялг, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, Н.Д.Никандров, Ю.Н.Петров, В.П.Симонов, В.К.Тебиев, И.Д.Фролов, Р.Штайнер и др.)

Вместе с тем в настоящее время и в теории, и в практике не получили должного научного обоснования проблемы организации непрерывного профессионального развития студентов и ее вариативности в образовательном процессе инженерно-педагогического института.

Новые тенденции в системе образования предполагают ценнсстную переориентацию образовательного пространства, формирование нового профессионального мировоззрения, основанного на личностно ориентированном обучении, развитии, воспитании.

Деятельностная организация учебного процесса и его непрерывное iъ обусловливают необходимость разработки и овладения педагогическими технологиями, которые обеспечивают непрерывное профессиональное развитие студентов. Как показывает практика, преподаватели зачастую не могут технологически организовать развитие у студентов их потребностей, способностей и рефлексии, обеспечивающей развитие сознания.

Непрерывное профессиональное развитие студентов становится целью и результатом образования. Как основной педагогический принцип, непрерывность предполагает, что успешность процесса профессионального развития обусловлена сведением к минимуму перерывов и неуправляемых моментов.

Для достижения целей формирования, «выращивания» личности будущего специалиста, обладающего готовностью к непрерывному профессиональному развитию, необходимо создать ряд условий, которые обеспечивают личностное включение каждого студента в процесс освоения профессиональной деятельности как части человеческой культуры, побуждают непрерывно развивать свои потребности-способности-сознание, обеспечивающие активную деятельность в меняющихся жизненных ситуациях, самореализацию и самовыражение.

Таким образом становится очевидно, что назрела потребность в подготовке педагогов высших учебных заведений, способных и готовых решать актуальные образовательные проблемы, качественно изменять педагогические условия непрерывного профессионального развития студентов.

Новая образовательная парадигма и необходимость инновационных подходов к ее внедрению обусловили выбор темы исследования: «Модель непрерывного профессионального развития студентов инженерно-педагогического института».

В тему исследования введены ограничения:

- непрерывное профессиональное развитие студентов ограничено обучением студентов в Волжском государственном инженерно-педагогическом институте;

- профессиональное развитие студентов осуществлялось в рамках курса «Речедеятельность - средство профессионального развития студентов».

Цель исследования: научное обоснование и экспериментальная проверка инновационной модели, способствующей непрерывному профессиональному развитию студентов.

Объект изыскания: образовательный процесс профессиональной подготовки студентов в инженерно-педагогическом институте.

Предмет исследования: педагогические условия профессионального развития студентов вуза в условиях гуманизации образования.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что непрерывное профессиональное развитие студентов будет успешным, если обеспечивается комплексом педагогических условий:

- модель непрерывного профессионального развития студентов сконструирована, исходя из принципов системности, гуманизации, позволяющих проектировать программы личностно-профессионального развития студентов;

- ©бучение студентов сопровождается педагогическим проектированием и мониторингом;

- осуществляется системо-деятельностная организация содержания обучения;

- образовательный процесс технологизирован.

Соответственно цели и гипотезе исследования были определены задачи исследования:

1. Изучить степень разработанности проблемы непрерывного профессионального развития в теории и практике образования.

2. Разработать и обосновать функциональную модель непрерывного профессионального развития студентов.

3. Экспериментально проверить эффективность педагогических условий, обеспечивающих непрерывное профессиональное развитие студентов.

4. Разработать технологическое обеспечение по курсу «Речедеятельность - средство профессионального развития студентов».

5. Разработать для студентов систему средств на уровне самообразования, самоорганизации, самоуправления.

Методологической основой исследования явились:

- философские положения теории познания (Р.Ф.Авдеев, В.И.Вернадский, В.В.Давыдов и др.);

- системный подход к непрерывной профессиональной подготовке кадров (И.В.Блауберг, Ф.И.Перегудов, Г.П.Щедровицкий, И.М.Юсупов и др-);

- теория деятельности, в том числе коммуникативной деятельности (Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, А.Турен и др-);

- методология и методы исследования профессионального образования, ведущие положения о взаимосвязи общего и профессионального образования (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Э.Ф.Зеер, А.Я.Найн, А.М.Новиков и др.);

- ведущие положения психолого-педагогической науки в области персонифицированного подхода к организации обучения, отражающие следующие проблемы: а) исследование педагогических систем и педагогическая прогностика (В.П.Беспалько, И.В.Бестужев-Лада, Б.С.Гершунский, Г.П.Щедровицкий); б) мотивация как источник активности личности в процессе обучения (Л.И.Божович, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова); в) педагогические инновации (В.И.Загвязинский, К.М.Левитан, Е.В.Ткаченко, Н.Н.Тулькибаева); г) личностно ориентированный подход к совершенствованию педагогической деятельности на основе научного анализа и обратной связи (Н.А.Алексеев, Д.А.Белухин, Э.Ф.Зеер, Н.Д. Никандров, И.Д.Фролов); д) моделирование как всеобщий метод педагогического исследования (В.П.Беспалько, В.В.Краевский, Н.Н.Суртаева); е) технологический подход к обучению (К.Я. Вазина, В.С.Збаровский, М.В.Кларин, М.П.Сибирская); ж) теория развития личности на основе единства компонентов общего, профессионального и социо-культурного образования (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, Н.Ф.Талызина, А.К.Уледов, Р.Штайнер).

База исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на кафедре профессиональных, педагогических технологий Волжского государственного инженерно-педагогического института.

Исследованием было охвачено 237 студентов IV курса, профессионально-педагогического факультета ВГИПИ, специальность - «Профессиональное обучение».

Основные теоретические положения проверялись в гимназии № 2 г.Нижнего Новгорода, дошкольных образовательных учреждениях АО «ГАЗ», технологическом лицее № 5 г.Нижнего Новгорода, а также в образовательных учреждениях гг. Пермь, Челябинск, Усть-Каменогорск (Казахстан) с общим охватом 364 студента дневного и заочного обучения.

Теоретико-методологические основы исследования и поставленные задачи определили процедуру опытно-экспериментального изыскания, которое проводилось в три этапа в период с 1996 по 2001 гг.

В зависимости от решаемых задач на каждом этапе применялись различные методы.

На первом этапе (1996-1997 гг.) изучались, анализировались и систематизировались отечественные и зарубежные литературные научные источники по методологии, теории и методике профессионального образования, инновационный опыт системы высшего профессионального образования, диссертационные работы, близкие к тематике диссертационного изыскания; уточнялись методологическая и теоретическая основы исследования.

Основные методы исследования первого этапа; изучение различны \ программ и подходов к проблеме инновационного обучения, непрерывного профессионального развития студентов; наблюдение; обобщение передового опыта по проблеме исследования; анкетирование, обработка исследовательских материалов.

На втором этапе (1998-1999 гг.) разрабатывалась функциональная модель непрерывного профессионального развития студентов; проверялись основные положения формирующего эксперимента, уточнялись педагогические условия, повышающие уровень профессиональной подготовки студентов.

Основные методы исследования: анализ профессиональной подготовки студентов, уровня их готовности к непрерывному профессиональному развитию; анкетирование; педагогический эксперимент; педагогическое моделирование.

На третьем этапе (2000-2001 гг.) осуществлялись анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы; корректировалась функциональная модель непрерывного профессионального развития студентов; была проведена и завершена апробация педагогических условий, повышающих уровень непрерывного профессионального развития студентов института.

На этом этапе применялись следующие методы исследования: анализ теоретических положений изыскания и их коррекция; наблюдение за повышением уровня готовности студентов к непрерывному профессиональному развитию; анализ и оценка результатов экспериментальной работы; формулирование общих выводов и разработка комплекта методического обеспечения непрерывного профессионального развития студентов.

Научная новизна исследования.

1. Определены концептуальные основы процесса непрерывного профессионального развития студентов, предусматривающего личностную, теоретическую и практическую готовность к профессиональной деятельности, проявляющуюся в различных жизненных профессиональных ситуациях.

2. Сконструирована онтологическая модель непрерывного профессионального развития студентов, отвечающая современным требованиям к содержанию образования.

3. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие эффективность непрерывного профессионального развития студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выводы, полученные в результате опытно-экспериментальной работы, вносят определенный вклад в развитие теории педагогики, в частности, уточняют и конкретизируют функцию речедеятельности в непрерывном профессиональном развитии студентов.

Практическая значимость работы состоит в том, что автором разработаны и внедрены в учебный процесс авторская программа «Речедеятельность средство профессионального развития студентов», система предметных и технологических средств.

Экспериментально проверена эффективность комплекта методического обеспечения обучения студентов речедеятельности.

Результаты исследования могут быть рекомендованы к внедрению в образовательный процесс средних и высших специальных учебных заведений. Ключевые понятия исследования: модель - образ объекта, процесса, явления; средство изменения отношения человека к миру; образец (стандарт) для тиражирования процесса или явления; непрерывность - философская категория, характеризующая как структуру материи, так и процесс ее развития. Выражает единство, взаимосвязь и взаимообусловленность элементов, составляющих ту или иную систему мира; всякий материальный объект есть единство прерывности и непрерывности; развитие - необратимый, целенаправленный, закономерный процесс изменения потребностей, способностей, сознания человека; речедеятельность - духовно-природная, когнитивно-рефлексивная способность, обеспечивающая взаимодействие человека с окружающим миром; педагогическая технология - целенаправленный, нормированный алго-ритмичный процесс, обеспечивающий непрерывное саморазвитие потребностей, способностей, сознания обучающихся с получением точного, прогнозируемого результата; профессиональное образование - система целей, средств, способов и форм непрерывного развития личностно-профессиональных потребностей, способностей, сознания.

На защиту выносятся:

1. Модель непрерывного профессионального развития студентов, состоящая из личностного, коммуникативного, онтологического и технологического уровней, выполняющих педагогическую, психологическую и организационную функции обучающего процесса.

2. Педагогические условия непрерывного профессионального развития студентов: а) личностно ориентированное самообразование (развитие потребностей - способностей - сознания человека); б) системо-деятельностная организация содержания обучения; в) развивающая технология как способ инновационной деятельности, которая включает в себя:

- новую функцию педагога;

- педагогическую позицию;

- целеполагание;

- систему технологических средств.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены применением современной методологии системных исследований с использованием философских, педагогических, психологических, методических и научно-технических источников; использованием разнообразных методов теоретико-экспериментального исследования проблемы; широкой апробацией и внедрением полученных результатов в практику образовательных учреждений; анализом динамики профессионального развития студентов в течение опытно-экспериментальной работы; личным участием в организации научно-методической деятельности в качестве педагога на протяжении всего исследования; рациональным сочетанием в учебном процессе теоретических и экспериментальных методов; применением методов математической обработки экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и окончательные результаты изыскания неоднократно докладывались на заседании кафедры профессиональных педагогических технологий Волжского государственного инженерно-педагогического института.

Результаты опытной работы внедрялись в практику деятельности образовательных учреждений в виде публикаций и выступлений, а также в ходе обмена методическими материалами и опытом работы ряда учебных заведений Нижегородской области, Волго-Вятского и Уральского регионов Российской Федерации.

Принимала непосредственное участие в работе: а) российских научно-практических конференций:

- «Непрерывное профессиональное саморазвитие педагогов и студентов (Н.Новгород, 1998 гг.);

Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н.Новгород,

2000 г.); б) ежегодных научно-практических конференций научной школы профессора К.Я.Вазиной, посвященных саморазвитию человека и технологической организации жизнедеятельности учебного заведения (Н.Новгород, 19992000 г.).

На основании изложенных теоретических положений и результатов исследования разработаны «Модель инновационного обучения», методические указания «Развитие речедеятельности у студентов», внедрение которых в работу различных учреждений высшего образования позволяет сделать вывод об их применимости и эффективности. Всего автором опубликовано 9 работ.

Диссертация состоит из введения, 2 частей, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, состоящего из 244 научных источников, из них 20 на иностранном языке.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Велижанина, Анна Олеговна

Выводы по второй главе

Разработанная модель непрерывного развития профессионального развития студентов, технологическая организация обучения курсу «Речедеятельность - средство профессионального развития студентов» обеспечили необходимое качество профессиональной подготовки студентов.

Результаты контрольных замеров на начало обучения достаточно объективно отражали состояние образовательного процесса в вузе и позволяли сде-^ лать следующие выводы:

- принципы личностно ориентированного подхода до сих пор не реализуются в высших учебных заведениях, отсутствует нацеленность на развитие личностных качеств, гармоничную самореализацию, в результате чего выращиваются носители предметных знаний, ощущающие дискомфорт, не умеющие строить отношения с системами окружающего социума, мира вообще;

- понятия «духовность», «природность» не рассматриваются в вузе, не реализуется задача воспитания личности прежде всего духовно-нравственной;

- культурные источники не являются необходимыми в учебном процессе предметными средствами, студенты лишены возможности духовного саморазвития посредством постижения сущности понятия, слова;

- традиционное обучение не создает условия для развития речедеятельноети и сознания студентов;

- отношениям как среде саморазвития студента и преподавателя не придается значение, поэтому не задаются нормы и способы построения равноправных отношений.

Результаты, полученные по наиболее значимым показателям развития профессиональных способностей в конце опытно-экспериментальной работы, свидетельствуют о целесообразности применения инновационной модели в подготовке специалистов.

Итоговые данные, представленные в сравнительных таблицах, графиках, отражают общую тенденцию к повышению уровня развития студентов экспериментальных групп и их качественные отличия по параметрам личностно-профессиональной подготовки относительно обычных групп.

Студентов экспериментальных групп отличает:

- наличие собственной профессиональной позиции, основанной на духовно-нравственных ценностях, убежденность, доказательность суждений;

- установка на непрерывное саморазвитие в течение всей жизни, ориентация на свое профессиональное соответствие нормам жизненно-профессионального контекста;

- высокий уровень самостоятельности, ситуативности, творчества, созидания на основе системы способностей;

- сознательное самоуправление и саморегуляция в системе общественных и межличностных отношений, проявление духовно-нравственных качеств в поведении и деятельности.

Педагогическими условиями непрерывного профессионального развития студентов являются:

- новое мировоззрение педагога на человека как уникальную, духовно-природную, саморазвивающуюся систему;

- система инвариантных средств, совокупность которых оказалась необходимой и достаточной для реализации стратегической мыследеятельности, создающая культурное пространство для неравнодушного, творческого овладения предметным содержанием, развития системы потребностей, способностей, сознания, профессиональной позиции, демократических и коллективистских качеств у студентов;

- технологическая организация образовательного процесса.

Реализовать эти условия в учебном процессе, обеспечить непрерывное профессиональное саморазвитие студентов может педагог-технолог, равноправно взаимодействующий со студентами, а не односторонне преподающий догматические знания, непрерывно саморазвивающий свою уникальность, главное - собственное сознание, поэтому и являющийся средой развития обучающихся.

Технологический режим обучения явился для студентов ориентиром их профессиональной деятельности, обеспечивал развитие у них системы управленческих способностей. Технологическая организация обучения студентов речедеятельности способствует развитию у студентов духовно-интеллектуально-сенсорных качеств и профессиональных способностей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Проведенное исследование позволило установить основополагающий принцип непрерывного развития профессиональных способностей студентов, а именно единство личностного и профессионального развития, в основе которых лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность превращать собственную профессиональную деятельность в объект практического преобразования, что открывает возможность для творческой самоорганизации, профессиональной самореализации.

2. Нами разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена онтологическая модель непрерывного профессионального развития студентов. Методологической основой модели явились принципы гуманизации, демократизации, системности, личностно ориентированного обучения, технологической организации процесса обучения, определившие разработку модульного содержания обучения студентов инженерно-педагогического института.

3. В соответствии с гипотезой и задачами исследования определены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия оптимально успешного развития профессионального развития студентов. Важнейшими из них являются:

- формирование новой мировоззренческой позиции студентов, в основе которой лежит осознанная потребность в непрерывном саморазвитии в течение всей жизни;

- актуализация потребности обучаемых в своем творческом становлении, профессиональной активности в условиях гуманизации социального пространства;

- проектирование процесса образования как способ инновационной деятельности педагога, соответствующий логике стратегической цели;

- структурно-целевая организация содержания образования как средство формирования субъективной концептуальной модели профессиональной деятельности специалиста;

- применение новых развивающих технологий, обеспечивающих создание развивающей среды обучения в контексте культуры;

- использование системы технологических средств, обеспечивающих личностно-профессиональное развитие студентов.

Комплекс выделенных условий позволяет добиться качественного личностно-профессионального развития студентов.

4. Природно-рефлексивная технология саморазвития человека:

- способствует функционированию внутреннего механизма саморазвития человека: потребностей-спосбностей-сознания;

- формирует готовность студентов к непрерывному саморазвитию, обеспечивая этот процесс методологическими средствами;

- развивает активность, самостоятельность, творчество будущих профессионалов;

- обеспечивает личностно-профессиональное развитие каждого студен /а;

- позволяет перейти с методического уровня преподавания на управлен-ческо-технологический, создающий реальные возможности интеграции дисциплин профессиональной подготовки;

- интенсифицирует учебно-воспитательный процесс через систему необходимых и достаточных средств, обеспечивающих студентам качественное овладение профессиональной культурой.

5. В процессе опытно-экспериментальной работы по профессиональному развитию студентов инженерно-педагогического института зафиксированы значительные качественные изменения по существенным параметрам личностно-профессиональной готовности студентов к практической деятельности в соответствии с полученной специальностью:

- развитие у студентов профессионального сознания: убежденности, доказательности суждений, четко выработанной позиции, - благодаря сформированному мировоззрению и вере в себя, в свои возможности и потенциал;

- возрастание познавательной мотивации студентов, появление тенденций к личностному росту, стремления к саморазвитию, что особенно важно в условиях непрерывного образования;

- повышение уровня развития системы способностей, особенно рефлексивных, обеспечивающих самостоятельность и творчество в решении поставленных задач;

- проявление духовно-нравственных, эмпатийных качеств, способствующих гармонизации внутреннего мира человека, как необходимое дополнение к интеллектуальным и физическим, которые ранее выделялись студентами как наиболее значимые в учебно-познавательной деятельности;

- изменение представления о необходимых личностных качествах, расстановка приоритетов в пользу гуманистических, демократических, альтруистских, а не авторитарных;

- развитие сплоченности студентов в коллективе, увеличение дружеских контактов, взаимных симпатий, исчезновение конфликтов, что явтяется проявлением саморегуляции и соответствующих качеств, необходимых для профессионала, деятельность которого носит общественный характер.

6. Результаты опытно-экспериментального исследования свидетельствуют, что курс «Речедеятельность - средство профессионального развития студентов» способен удовлетворить потребности студентов в современном непрерывном профессиональном развитии, реализует свою основную функцию - развитие сознания человека.

7. В процессе опытно-экспериментальной работы были определены личностные качества, позволяющие строить равноправные отношения, являющиеся внешним механизмом развития речедеятельности. К ним относятся толерантность, уважение, понимание другого человека, доброжелательность, ответственность, физическое здоровье.

8. Разработанная модель развития речедеятельности позволила выработать у студентов позицию на язык как объективное явление, отражающее закономерности окружающей действительности, на речедеятельность как на врожденную способность человека, обусловливающую развитие сознания.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу. Поставленная цель достигнута, задачи решены.

Однако проблема непрерывного развития профессиональных способностей студентов остается актуальной в связи с ощутимой духовно-нравственной напряженностью реформирующегося социума и его потребностью в гармоничной самореализующейся личности, в обращении к духовным ценностям, философской основе родного языка. Предпринятая нами попытка развития речедеятельности - один из возможных, но не единственный путь решения означенной проблемы. Она может служить, на наш взгляд, началом работы по следующим направлениям:

- разработка программ развития речедеятельности человека на протяжении всей его жизни;

- создание единой системы непрерывного развития профессиональных способностей студентов на основе интеграции всех предметов учебного плана по специальности в целом. У

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Велижанина, Анна Олеговна, 2001 год

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителей в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1984. -223 с.

2. Атватер И.Я. Я вас слушаю. М.: Экономика, 1984. - 111 с.

3. Авдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М.: Вла-дос, 1994. - 336 с.

4. Адлер Ю.П., Маркова Н.В. Планирование эксперимента при поиске оптимальных условий. М.: Наука, 1986. - 316 с.

5. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: ТГУ, 1997. - 216 с.

6. Амкин М.С. Управленческие умения и навыки: как их формировать? // Соц. труд, 1983. № 6. - С. 43-45.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990, - 559 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленигр. ун-та, 1969. - 339 с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ, 1980. - 416 с.

10. Анисимов Н.М. Обучение студентов решению инновационных задач // Педагогика, 1998. № 4. - С. 59-62.

11. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. -М.: Наука, 1980. 197 с.

12. Атутов П.Р. О системном подходе в социальном познании // Вопр. философии, 1973. № 6. - С. 99.

13. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика, 1996. №2,- С. 11-14.

14. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

15. Баранова Е.В. Проблема самореализации личности: философско-культурологический аспект: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Моск. ун-т. -М., 1992.- 17с.

16. Барболин М.П. Методические основы развивающего обучения / АПН СССР. НИИПТО. М.: Высш. шк., 1991. - 230 с.

17. Батышев С .Я. Реформа профессиональной школы: опыт, поиск, задачи реализации. М.: Высш. шк., 1987. - 343 с.

18. Безрукова B.C. Основные категории теории воспитания и функции в развитии педагогической науки: Автореф. дис. . д-ра пед. наук, Казань: НИИ ИТП АПН СССР, 1977. - 36 с.

19. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать? М: Просвещение, 1991.- 144 с.

20. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики (Курс лекций). М.: НПО «Модек», 1996. - 318 с.

21. Беляева А.П. Проблемы методологии и методики дидактических исследований в профтехобразовании. М: Высш. шк., 1978. - 168 с.

22. Беляева Л.А. Социокультурные основания педагогической деятельности: Автореф. дис. . д-ра философ. наук.-Екатеринбург: УрГППУ,1994. -45 с.

23. Бенин В.Л. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург: Ур-ГППУ, 1996. - 274 с.

24. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М.: ВГУ, 1970. - 408 с.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 191 с.

26. Бестужев-Лада И.В. Школа XXI века: размышления о будущем // Педагогика, 1990 № 8. - С. 103-113.

27. Блауберг И.В., Юдин Э.Г Становление и сущность системного подхода. М:Наука, 1993.- 270 с.

28. Божович JI. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии, 1976. № 6. - С. 45-53.

29. Большой энциклопедический словарь: В 2-х томах М.: Сов. энциклопедия, 1991. - 788 с. (1 т.), 768 с. (2 т.).

30. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М.: Просвещение, 1985. - 143 с.

31. Борисенко С.Б. Методы формирования и диагностика эмпатии учителей: Дис. . канд. пед. наук. Ворошиловград: ВГПИ, 1988. - 234 с.

32. Братченко СЛ. Межличностный диалог и его основные атрибуты //Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии.

33. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1997.

34. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека. Н.Новгород: НПН МОРФ, 1994.-268 с.

35. Вазина К.Я. Непрерывное профессиональное саморазвитие педагогического коллектива. Н.Новгород, 1993 - 24 с.

36. Вазина К.Я. Психологическая структура личности // Среднее специальное образование, 1987. № 1. - С. 19-21.

37. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства: концепция, опыт. Челябинск: ГУ ПТО, 1997.

38. Вайн В.М. О педагогике сотрудничества // Вести высш. шк., 1991. -№5.-С. 41-44.

39. Валицкая А.И. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика, 1998. № 4. - С. 12-18.

40. Введение в научное исследование по педагогике: Учебн. пособие для пед. ин-тов / Под ред. В.И. Журавлева.- М: Педагогика, 1988. 246 с.

41. Введение в психологию / Под общ. ред. А.В. Петровского. М.: Из-дат. центр «Академия», 1997. - 496 с.

42. Венделин А.Г. Подготовка и принятие управленческого решения: Методологический аспект. М.: Экономика, 1977. - 239 с.

43. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Методологический аспект. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

44. Вернадский В.И. О русской интеллигенции и образовании //Открытие и судьбы. М.: Современник, 1993. - 688 с.

45. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1978. - С. 175.

46. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.

47. Галагузова М.А. Теоретические основы формирования творческой личности школьника в процессе политехнической подготовки: Дис. .д-ра лед. наук.—М., 1987.—365с.

48. Гальперин П.Я. Мое мироведение: Курс лекций. М.: Изд-во Рос. Открытого ун-та, 1992. - 208 с.

49. Гарифуллин М.М. Дидактические условия формирования культуры учебной деятельности студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань: НИИПТО, 1987.- 19 с.

50. Генов Ф. Психология управления. М: МГУ, 1982. - 196с.

51. Герасимов И.Г. Научное исследование. М.: Наука, 1972. - 246с.

52. Гершунский Б. С. Педагогическая диагностика: методология, теория, практика. Киев: Высш. школа, 1986. - 200 с.

53. Гершунский Б. С. Прогностические проблемы развития педагогики и непрерывного образования // Новые исследования в пед. науках, 1988. -№2.- С. 3-6.

54. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее: Кризис образования в России на пороге XXI века / НПО. Челяб. фил. Челябинск, 1993. -240 с.

55. Гласс Д., Стенли Д. Статические методы в педагогике и психологии.- М.: Наука, 1976. 470 с.

56. Гмучин М.К. Обучение и переобучение кадров приоритетная проблема современности //Профессионал, 1992. - № 1-2. - С. 14-17.

57. Гончаров В.Н., Филлипов В.Н. Философия образования в условиях духовного обновления России. Барнаул: БГПУ, 1994. - 376 с.

58. Грибов B.C. К вопросу о понятийно-терминологическом аппарате // Сов. педагогика, 1983. № 6. - С. 14-19.

59. Гудзеев В.В. Лекции по педагогической технологии. М.: РИПКРО, 1992. -42 с.

60. Гуревич К.М. Воспитание воли в процессе производственного обучения. М: Высш. школа, 1966. - 64 с.

61. Гурченко В.Н. Стратегия развития образования: Сб. тр. // Проблемы и перспективы развития образования в Сибири. Новосибирск, 1982. - С. 101-123.

62. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М: Педагогика, 1986.- 239с.

63. Даль В. Толковый словарь великорусского языка. В 4-х т. (том 4). -М.: Гост, двор, 1882.-683 с.

64. Депсамес Л.П. Непрерывное профессиональное развитие студентов педагогического колледжа: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург: УГППУ,2000. - 168 с.

65. Деятельностный подход в обучении и формировании творческой личности: Тез., докл. и выступ, на Всесоюз. науч.-практ. конф. 28-30 мая 1990 г. / Отв. ред.: В.В.Давыдов; О-во психологов СССР. М.: Просвещение, 1990. - 193 с.

66. Дикунов A.M., Костихина Н.М. Педагогическое мастерство / Учебное пособие. Омск: ОГИФК, 1994. 124 с.

67. Дрыгин A.M. Системный подход к диагностике качеств взрослых обучающихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тула: ТГИИ, 1984. - 21 с.

68. Дуранов М.Е. Структурно-функциональный подход к направленности личности // Воспитание и профессиональная подготовка молодежи: Материалы региональной конференции / Под ред. М.Е.Дуранова. Магнитогорск: ЧГУ-МГПИ, 1994. - С. 71-78.

69. Дымерский В.Я. Некоторые вопросы формирования личности профессионала// Вопросы психологии, 1980. № 4. - С. 174-179.

70. Дьяченко В.К. Психологические проблемы готовности к деятельности.- Минск.: Изд-во Беларус. ун-та, 1976. 175 с.

71. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1992. - 192 с.

72. Жариков Е.С. Вступающему в должность. М.: Профиздат, 1985. -106 с.

73. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. М: Педагогика, 1990.- 168 с.

74. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. -80 с.

75. Збаровский B.C. Технология профессионального обучения / ВИПК инж.-пед. работников и специалистов ПТО. Спб., 1993. - 52 с.

76. Зборовский Г.Е. Социология образования: В 2 ч. 4.2: Социология профессионального образования. Учеб. Пособие. Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. проф. пед. ун-та, 1994. - С. 188.

77. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1988. - 120 с.

78. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург, 1997. - 245с.

79. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

80. Зинченко В.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования // Сов. педагогика 1991. - № 1. - С. 81-87.

81. Зинченко В. П. Проблемы гуманизации высшего технического образования// Вестн. Высш. шк. 1986. - № 10. - С.22-31.

82. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 207 с.

83. Ильина Т.А. Развитие концепции педагогической технологии в современной дидактике за рубежом. М.: Знание, 1984. - С. 34-68.

84. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

85. Инновационное обучение: стратегия и практика: Материалы I на-уч.-практ. семинара психологов и организаторов школ, образования, Сочи, 3-10 окт. 1993 г. / Под ред. В.Я.Ляудис. М.: 1994. - 203 с.

86. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. М.: Просвещение, 1984.-204 с.

87. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

88. Какой быть новой педагогике? Учеб. пособие / Сост. А. Я.Найн, А.Г.Гостев. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1993. - 212 с.

89. Калараш И.А. Формирование у будущих учителей умений педагогического целеполагания: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Волгоград, гос. пед. ун-т. Волгоград, 1994. - 18 с.

90. Кант И. Трактаты и письма. М.: Наука, 1980. - 709 с.

91. Канчева Л.Х. Организационно-педагогические условия непрерывного повышения квалификации преподавателей педучилищ: Автореф. дис. . канд. пед. наук / АПН ССР. НИИ ТИП М., 1991. - 16 с.

92. Карамуратова Р.Б. Психологическое исследование роли оценочной эмпатии в педагогическом процессе: Дис. . канд. псих. наук. Алма-Лта: АГПИ, 1984. - 213 с.

93. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине 20 века: Автореф. дис. .д-ра. пед. наук. - Ростов н/Д., 1994. - 46 с.

94. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Дис. . д-ра пед. наук. М.: РАО, 1994. -346 с.

95. Климов Е. А. Введение в психологию труда. М: Изд-во МГУ,1988.-200 с.

96. Клинберг JI. Проблема теории обучения. Пер. с нем. - М.: Педагогика, 1984.-256 с.

97. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы управления. М.: Высш. шк., 1978. - 204 с.

98. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: НМО «Творческая педагогика», 1993. - 140 с.

99. Конкевич С.В. Модель методического обеспечения развития дошкольников в условиях непрерывного педагогического образования: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург: УГПУ, 2000. - 211 с.

100. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Сов. педагогика,1989.-№2.-С.79-86.

101. Крегжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов // Вопросы психологии, 1985. № 2. - С. 20-23.

102. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л.: ЛГУ, 1980. 216 с.

103. Кутьев В.О. Методология педагогики: какая она сегодня? // Сов. педагогика, 1990. № 6. - С. 65-70.

104. Кыверялг А.А. Вопросы методики педагогических исследований. -Таллинн: Валгус, 1971. 362 с.

105. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллинн: Валгус, 1980. - 334 с.

106. Лазарев B.C. и др. Новые информационные технологии обучения: деятельностный подход к проектированию // Народное образование, 1990. -№ ю. С. 65.

107. Левин К. Схема перестройки человеческой деятельности. М: Наука, 1957.- 118 с.

108. Левитан К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: Автореф. дис. . д-ра пед наук. Екатеринбург, 1993. -26 с.

109. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Изд-во Ин-т практ. психологии, 1998. - 288 с.

110. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. Москва-Нальчик: Изд. центр «Эльфа», 1996. - 95 с.

111. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

112. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. VI.: Педагогика, 1981. - 186 с.

113. Лисичкин В.А. Теория и практика прогностики. М.: Мысль, 1972. - 220 с.

114. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, 1992. -528 с.

115. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

116. Ляудис В.Я. Теория и практика обучения научно-техническому творчеству. М.: МГУ, 1992. 183 с.

117. Мамаева Е.Е. Методическое обеспечение непрерывного повышения квалификации инженерно-педагогических работников: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург: УГППУ, 1995. - 172 с.

118. Мамардашвили М.К. Сознание как философская проблема // Вопр. философии, 1990.-№ 10. С. 3-18.

119. Мантягин О.Н. Напутствие реформаторам: «Не навреди» // Педагогический вестник, 1998. №1. - С. 31-36.

120. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманит. Фонд «Знание», 1997. - 308 с.

121. Маслов В.И. Непрерывное повышение квалификации, планирование и организация.//Педагогика- 1990. № 8. - С.91-95.

122. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. Педагогика, 1982. - 238 с.

123. Митина И.А. Знать научные основы управления коллективом // Проф.-тех. образование, 1979. № 11. - С. 21-24.

124. Митяшин С.П. Диагностика профессиональной компетентности руководителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1982. - 19 с.

125. Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. Высш. шк., 1987. - 200 с.

126. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения // Сов. педагогика, 1990. № 7. - С. 17-22.

127. Мудрость тысячелетий. Энциклопедия. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2001. - 848 с.

128. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: НПО «Модэк», 1995.356 с.

129. Найн А.Я. Инновации в образовании / Монография. — Челябинск: ИПРМО РФ, 1995. -288 с.

130. Найн А.Я. Исследование учебной деятельности студентов в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин //Учебно-методическое пособие. -Челябинск: УралГАФК, 1997. 59с.

131. Найн А.Я. Культура делового общения. Челябинск: ТОО «Версия», 1997.-256 с.

132. Наин А.Я. Проблемы управления профессиональной подготовкой кадров в условиях рыночных отношений. Челябинск: Транспорт, 1991. -202 с.

133. Найн А.Я., Гостев А.Г. Какой быть новой педагогике? Учебное пособие. - Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1993. - 212 с.

134. Найн А.Я., Клюев Ф.Н. Проблемы развития профессионального образования: региональный аспект. Челябинск: Изд-во Челяб. ин-та разв. проф. образ., 1998. - С. 264.

135. Найн А.Я., Найн А.А. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа / Учебно-методическое пособие. Магнитогорск: МГПИ, 1998. - 151 с.

136. Неменский Б.М. Мудрость красоты. М.: Просвещение, 1981. -251с.

137. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика, 1998. № 4. - С. 3-8.

138. Новиков A.M. Профтехшкола: стратегия развития. М: АЛО «Профессионал», 1991 - 168 с.

139. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М.: Педагогика, 1991. -224 с.

140. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития/ Под ред. М.И. Кондакова. М.: Педагогика, 1986. - 248 с.

141. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1990. - 921 с.

142. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых как предмет исследования // Сов. педагогика, 1981. № 6. - С. 86-94.

143. Отвагина Н.Е. Методическое обеспечение непрерывного развития педагогических кадров в профессиональном учебном заведении инновационного типа: Автореф. дис. . канд. пед. наук, Екатеринбург: УГППУ, i999. -25 с.

144. Перегудов Ф.И. Системная деятельность и образование //Вестн. высш. шк.- 1990. -№ 1 С. 9-15.

145. Петров Ю.Н Гуманизация непрерывного многоуровневого профессионального образования. Н.Н.: ВГИПИ, 1994. - 144с.

146. Петров Ю.Н, Маркова С.М. Организационно-педагогические основы управления непрерывным многоуровневым профессиональным образованием. Н.Н.: ВГИПН 1999. - 172с.

147. Петров Ю.Н. Региональная система непрерывного многоуровневого профессионального образования (аспект управления): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1996. - 38с.

148. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 225 с.

149. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М: Рос. пед. агенство, 1997. - 173с.

150. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. - 144 с.

151. Попова В.Р. Развитие профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа.: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург: УГЛУ, 2001. - 175 с.

152. Пустильник И.Г. Теоретические основы формирования научных понятий у учащихся. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1997. -90 с.

153. Романова К.А. Модель многоуровневого экологического обучения руководящих работников: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург: УГППУ, 2000.-201 с.

154. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. - 346 с.

155. Рузавин Г.И. Методы научного исследования. М.: Педагогика, 1974. - 200 с.

156. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Н.Новгород: Изд-во Нижегородского ун-та, 1994. - 163 с.

157. Саранцев Г.И. Реформа высшего педобразования и ее научно-методическое обеспечение // Педагогика, 1998. № 4. - С. 54-59.

158. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: изд-во «Зауралье», 1994. - 464 с.

159. Сибирская М.П. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Спб., 1998. -24 с.

160. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Педагогика, 1997. - С. 36-47.

161. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования: пер. с чешек. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

162. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

163. Советский энциклопедический словарь. 3-е изд. - М.: Соь. энциклопедия., 1985. - 740 с.

164. Соколов В.М. Начала элементарной теории управления образовательными системами: Учебное пособие. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1999. - 33 с.

165. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1985.- 191 с.

166. Стариков И.М. Профессионализм кадров. Николаев: Темп, 1981. -232 с.

167. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1995. - 40 с.

168. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности.-JI.: Издательство Ленингр.ун-та, 1988. 166 с.

169. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. Пособие для педагогов-новаторов. М.: АПН СССР, 1991. - 182 с.

170. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. -М.:Изд-во Моск. Ун-та, 1980. 49 с.

171. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984. - 344 с.

172. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся М.: Знание, 1983. - 96 с.

173. Тебиев В.К. На рубеже веков. М.: Интеллект, 1996. - 204 с.

174. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина; АПН СССР, НИИ общего образования взрослых. М.: Педагогика, 1987. - 207 с.

175. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пискунова и Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 276 с.

176. Ткаченко Е.В. Инженерно-педагогическое образование: состояние, проблемы, перспективы // Содержание и перспективы развития инженерно-педагогического образования. Свердловск, 1990. - С. 30-15.

177. Тулькибаева Н.Н., Усова А.В. Методика обучения учащихся умению решать задачи / Челяб. гос. пед. ин-т. Челябинск, 1981, - 86 с.

178. Турен А. Стили деятельности. М.: МГУ, 1992. - 136 с.

179. Турченко В.Н. Стратегия развития образования: Сб. тр.// Проблемы и перспективы развития образования в Сибири.- Новороссийск, 1982. С. 101-123.

180. Уледов А.К. Актуальные проблемы социальной психологии. -М.-.Мысль, 1981.-93 с.

181. Урсул А.Д. Интегративно-общенаучные тенденции познания и философия // Вопр. философии, 1977. № 1. - С. 34-39.

182. Философский энциклопедический словарь // Гл. ред. Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. М.: Сов. энциклопедия, 1983. -840 с.

183. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 815 с.

184. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Наука, 1990. - 286 с.

185. Фролов И.Д. Индивидуальность как субъективная реальность // Системное исследование индивидуальности. Пермь: ПГЛУ, 1991. - С. 4853.

186. Фролова Т.В., Калошина Т.Ю. Саморегуляция личности // Магистр, 1993. №5. - С.38-45.

187. Хейфец П. С. Теоретические основы непрерывного многоуровневого образования учащихся профессиональных лицеев: Дис. . д-ра пед. наук, -Спб, НИИ ПТО РАО, 1995. 356 с.

188. Хруцкий В.Е. К новому управленческому мышлению // CILIA, 1990. № 6. - С. 14-21.

189. Хьюз Дж., Мичтом Дж. Структурный подход к программировании*. -М.: Мир, 1980.- 256 с.

190. Цветкова Т.К. Исследования учебного сотрудничества в педагогической психологии США // Вопросы психологии, 1989. № 2. - С. 148-155.

191. Цукерман ГА., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Ин-терпракс, 1995.-288 с.

192. Чайка В.М. Формирование готовности будущего учителя к педагогическому анализу: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1990. - 19 с.

193. Чередниченко Г. А., Щубкин В.И. Молодежь вступает в жизнь: социологические проблемы выбора профессии и трудоустройства М: Про-физдат, 1985. - 11с.

194. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Владос, 1995. - 157 с.

195. Чистякова С.Н. Педагогические основы управления профессиональной ориентации школьников: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1987.-36 с.

196. Чонумакаф Н. Развитие современных педтехнологий: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-н./Д, 1994. - 24 с.

197. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

198. Шакуров Р.Х Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М: Педагогика, 1982. - 208с.

199. Шамин М.А. Межличностное понимание и его роль в управлении коллективом: Дис. канд. псих. наук. Л.: ЛГУ. - 196 с. - 192 с.

200. Шапкин В. В. Профтехшкола на путях перестройки / Ленингр. отд-е об-ва «Знание». Л., 1990. - 31с.

201. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М.: МГУ, 1986. - 109 с.

202. Шеллинг Ф. Философия искусства // Соч. в 3 т. Л., 1977. - Т. 1. - С. 110-112.

203. Шипунов В.Г., Кишкель Е.Н. Основы управленческой деятельности: Учебное пособие для преподавателей средних специальных учебных заведений. М.: Специалист, 1992. - 109 с.

204. Шкаликов В.Л., Шадриков В.Д. Взаимосвязь обучения и развития в процессе профессиональной деятельности // Психологический журнал, 1984. -№5.-С. 94-103.

205. Шкляр А.Х. Организационно-педагогические основы непрерывного профессионального образования в интегративных структурах профессиональной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Спб, 1994. - 21 с.

206. Шрейдер Ю.А. Искусственный интеллект, рефлексивные структуры и антропный принцип // Вопросы философии. 1995. - № 7. - С. 163-167.

207. Штайнер Р. Духовное обновление педагогики. М.: Пресс, 1995. -304 с.

208. Шукщунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романова Л.И. Взгляд в XXI век // Высш. образование в России, 1993. № 4. - С. 55-68.

209. Щедровицкий Т.П. Проблемы методологии системного исследования. М.: Знание, 1964. - 89 с.

210. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 412 с.

211. Щедровицкий Г.П., Хромченко М.С. С чем войдем в 21 век? М.: Знание-сила, 1991. - № 7. - С.23-29.

212. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение, 1986.-266 с.

213. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Просвещение, 1982. 176 с.

214. Щуныхов К.Д. Квалификация работника, производительность его труда в условиях рынка// Вопросы психологии, 1991. №3. - С.41-46.

215. Эльконин Д.Г. Психология игры. М.: Педагогика, 1987. - 304 с.

216. Энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия. 1983. -1118 с.

217. Юм Д. Трактат о человеческой природе. М. - 1965. - С. 116-118.

218. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога // Сов. педагогика, 1989. № 12. - С. 79-84.

219. Юсханов М.М. Воспитание молодежи в современных условиях. Интенсификация: принятие решений: Научно-практическое пособие для руководителей. Л.: Лениздат, 1987. - 107 с.

220. Ягодин Г.А. Через гуманизацию и демократизацию к новому качеству образования // Бюлл. Гос. ком. СССР по нар. образованию. 1989. - №4. - С. 2-24.

221. Якобсон З.Н. Процесс принятия решения: Методичесь ие рекомендации. СПб: ГПУ, 1993. - 43 с.

222. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель. М.: Новая школа, 1997.- 352с.

223. Яноушек Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности: Сб. Проблема общения в психологии. М: Наука, 1981. - 241с.

224. Ясюкова JI.A. Взаимосвязь индивидуально-психологических характеристик в структуре профессиональных способностей // Вопросы психологии, 1990. №5. -С. 77-81.

225. Adolescence Theory Rogers Carl R. Freedom to learn for the 80's. Howell, 1984.

226. Archet M.S. Social Origins of Educational Systems. London, Sage Publication. 1979.

227. Compas B.E. Coping With Stress During Childhood and Addescence // Psychol Bull, 1987, V. 101, № 3.

228. De Wuffel F.J. Attachment beyond childhood (Individual and developmental differences in parent-adolescent attachment relationships)/ Nijmegen-stellingen,1986. 106p.

229. Dreyfus Edward A. Adolescence: Theory and experience. Columbus (Ohio): Men-ill: A Bell and Howell cop. 1976. 210 p.

230. Families of slums: An exploration of their structure and treatment (Salvador Minuchin; Braulio Montalvo; Bernard G. Guerney), New York London: Ba-sice Books, 1967. - 460 p.

231. Festinger 1. A. Theory of Cognitive Dissonance. Evanston, III, 1957.

232. Highlights of Comprehensive Educational Reforms // Bulletin of the UNESCO Principal Regional Office for Asia and the Pacific. 1988, № 29, p. 36.

233. Holmes B. Education Development Trends. International Yearbook of Education Paris. UNESCO. 1983.

234. Kobasa S.C., Maddi S.R., Kahn S. Hardiness and Health: A Prospective Study //1. Pers, and Soc Psychol, 1982, V.42, № 1.

235. Lehr U., H. Thomae. Alltagspsychologie, Aufgaben, Methoden, Er-gebnisse, Wassenschaftliche Buchgesellschaft, Dagmstadt, 1991. 252 p.

236. Maslow A. Motivation and personality. № G, 1954.

237. Menio A., Poppleton P. A. Five-Caentry Study of the Work Perceptition of Socudary Schol Feachers in England, the United States, Japan, Singapur and West Germany (1986-1988) // Comparative Education. 1990. Vol. 26. 2/3.

238. Mezirov I., Etal Fostering critical reflection in adulthood: A guide to transformative and emancipatory learning. San Francisco Oxford, 1991, P. 5.

239. Now we think: A restatement of the relation ofreflecctive thinking to the educat, onalprocess, Boston, ets, 1933, P. 9.

240. Okato T. Kyoushi no Scokunou no Seichou ni kansuru Kenkyuu // Study on Professional Growth of Teachers; A. Paper Presented at the Annuj 1 Meeting of the Chugoku-Shikoku Society for Education, 1984.

241. Shaffer David R., Brodi H. Parental and Peer Influences on Moral Development // Parent-Child Interaction. Theory, Research and Prospect. N. Y.: Academic Press, 1981. P. 83-124.

242. Skinner B. About Behaviorism. № G. 1974.

243. The World Bank «World Development Report 1980's. Washington, D.C., August. 1980.

244. Thomac H. Das Individuum und Seine Welt / Eine Personlicheits theome, 2 Vollid neu bearbeitete Auflage. Verlad fur Psychologie. Dr C.l.Hogrefe, Yottin-gen, Toronto, Lurich, 1988. 218 p.