Методы экспериментального определения обучаемости тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Нахимович, Ирина Иосифовна

• Нахимович, Ирина Иосифовна
• кандидат психологических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Нахимович, Ирина Иосифовна

Введение.ß.

Глава 1. Анализ факторов эффективности учебной деятельности. .М.

1.1. Введение. .М

1.2. Обученность. Номинальная и реальная обученность. .М

1.3. Критерий успешности обучения. .5.0.

1.4. Продуктивность учебной деятельности.

1.5. Умственные способности к обучению и обучаемость.

1.6. Обучаемость, продуктивная обучаемость, репродуктивная обучаемость, тренируемость. .$Л.

1.7. Общие основы оценки обучаемости. .6.6.

Глава 2. Количественные методы экспериментальной оценки обучаемости в рамках ДОЭ. .7.

2.1. Зона ближайшего развития и умственный возраст ребенка по Л.С.Выготскому и возможности их экспериментальной оценки при индивидуальных способах проведения тестирования. .IZ

2.2. Общий подход к оценке умственного возраста ребенка на основе использования внешней помощи при тестовых испытаниях.,.S.S.

2.3. Вывод формул для расчета полного умственного возраста детей. .м.

2.4. Тестовые показатели в рамках ДОЭ как средство экспериментальной оценки обучаемости для лиц любого возраста. .i.35.

2.5. Оптимизация выбора показателя при экспериментальной оценке обученности. .ш

Глава 3. Групповые способы проведения тестовых испытаний в рамках ДОЭ. .т.

3.1. Предпосылки разработки группового ДОЭ. .ш.

3.2. Возможность использования стимульного материала психометрических тестов при индивидуальных и групповых тестовых испытаниях с дозированной внешней помощью.^,6.0.

3.3. Метод нахождения необходимого объема внешней помощи и минимизации случайного угадывания при индивидуальных и групповых испытаниях с использованием стимульного материала психометрических тестов (метод полнообъемной дозированной внешней помощи). .16.

Глава 4. Концепция и методы использования дозированной внешней помощи при ДОЭ для дифференциации и ранжирования испытуемых. .НО

4.1. Концепция использования дозированной внешней помощи для дифференциации и ранжирования испытуемых. .И.О.

4.2. Ранжирование испытуемых на основе сохранения информации о трудности выполненных заданий и их числе.

4.3. Критерии выбора тестовых заданий. .т.

Глава 5. Контрольный эксперимент. Методика и результаты. .1.3&.

5.1. Задачи и методика проведения контрольного эксперимента 1. .:.т.

5.2. Формулы для расчета показателей обучаемости по экспериментальным данным.

5.3. Обработка экспериментальных данных. .ш.

5.4. Анализ результатов эксперимента.

5.5. Задачи, методика и анализ результатов контрольного эксперимента 2.ä

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методы экспериментального определения обучаемости»

Данная диссертационная работа посвящена разработке основ, позволяющих расширить сферу практического использования метода диагностического обучающего эксперимента (ДОЭ). С этой целью проанализированы известные методики ДОЭ и с учетом их достоинств и недостатков разработаны принципиально новые методики реализации ДОЭ. В работе выведен ряд формул, пригодных для нахождения количественных показателей обучаемости как при использовании известных реализаций ДОЭ, так и новых реализаций, предлагаемых в данной работе. Принципиально новые методики, разработанные в работе, допускают групповой вариант проведения тестовых испытаний при использовании стимульпого материала психометрических тестов. Разработанный комплекс показателей обучаемости позволяет без сложных расчетов осуществлять с необходимой точностью ранжирование испытуемых и решать задачи отбора. В этих же целях может быть использована предложенная в работе методика составления прогнозов сравнительной успешности обучения. Проведенный в рамках работы эксперимент подтвердил новые разработанные принципы ДОЭ и целесообразность их практического использования.

Актуальность данной темы обусловлена рядом причин.

Методы диагностики умственного развития находят все более широкое распространение в психологии и педагогике. Это связано с поисками научного, объективного подхода к решению таких важных практических проблем как профессиональный отбор, оптимизация обучения, прогнозирование будущего развития и достижений и т.д. Вместе с тем, диагностика умственного развития (УР) является одной из наиболее дискуссионных областей психологической науки сегодня. Неточность получаемых результатов, их недостаточная прогностическая способность вызывает скептическое отношение многих специалистов к этим методам, особенно, если от успешного выполнения тестов зависит дальнейшая судьба людей (например, поступление в какое-либо учебное заведение, устройство па работу и т.д.) [4, 6, 42, 46, 65, 96].

Недостаточная надежность тестовых методов связана не только с несовершенством самих психодиагностических методов как таковых, но также с влиянием различных факторов на саму измерительную процедуру. При этом необходимо отметить, что существует ряд внешних факторов (например, освещенность, температура, какие-либо особенности помещения, в котором проводится обследование и др.), влияние которых можно существенно уменьшить стандартизацией процедуры обследования и строгой регламентацией ее проведения. Однако, есть также ряд факторов, влияние которых довольно трудно учесть (например, эмоциональное состояние, уровень мотивированности испытуемого на обследование, степень подготовленности испытуемого к тестированию и т.д.). Как правило, не рассматривается и не учитывается степень подготовленности испытуемых к предлагаемому тестированию. Контингент испытуемых может сильно отличаться по искушенности в тестировании, привычности и предварительной тренировке. Не всегда в должной мере принимается во внимание заинтересованность испытуемых в благоприятных для них результатах тестирования. В то же время очевидно, что наличие такой заинтересованности может приводить к сознательной тактике поведения испытуемых в ходе обследования, а также предварительной подготовке до проведения обследования. В таких условиях результаты обследования могут давать искаженное представление об испытуемых.

Вопросы, связанные с влиянием привычности к обследованиям были исследованы в ряде трудов, главным образом зарубежных психологов [8, 72, 122, 125, 133, 134] либо в связи с вопросами надежности тестирования, либо в связи с изучением влияния социальных факторов на результаты интеллектуального тестирования.

Во многих работах [8, 72, 6, 128, 134] установлена значительная корреляция количественных показателей интеллекта с социально-экономическими факторами. Было показано, например, что имеет место снижение коэффициента интеллекта у детей, живущих в бедности. При этом, чем ниже экономический статус семьи, тем ниже результаты ребенка в выполнении теста. Конечно, это следует поставить в зависимость не от генетических особенностей таких детей, а с отсутствием развивающего влияния окружения. Для таких детей из бедных семей оказываются стартовые условия испытании совсем не такими как для детей из обеспеченных семей. В связи с этим приобретает большое значение вопрос о том можно ли существенно повысить надежность тестирования, если дать испытуемым возможность приобрести некоторые навыки и опыт поведения в ситуации обследования. Этот вопрос был рассмотрен рядом психологов. В частности Джекобсоном и Цилером [6], были получены положительные результаты по этому вопросу. Также в другом эксперименте [8] сравнение результатов обследования учащихся показало значительное влияние на интеллектуальные достижения таких факторов как уровень преподавания, материально-техническая база и частота экзаменационных проверок. Гальперин П.Я. пишет том, что "возможности разумного (а тем более творческого) решения задач существенно зависят от качества прежде приобретенных знаний и умений [35].

Во многих западных исследованиях подчеркивается, что испытуемые, привычные к I выполнению психологических тестов, имеют определенные преимущества перед испытуемыми впервые участвующими в психологическом тестировании [125, 127]. Отчасти эти преимущества складываются из преодоленного чувства неизвестности, развившейся уверенности в себе, сложившегося отношения к тестовой ситуации. Они могут быть и результатом определенного сходства содержания и функции большинства тестов [8].

А.Анастази отмечает, что особенно важно принимать во внимание привычность в тестировании, когда сравниваются показатели детей из школ разного типа, так как их опыт тестирования может быть самым различным.

А.Анастази считает, что привычность также может изменить природу теста, так как некоторые типы заданий могут стать более легкими при повторном предъявлении. Действительно, ряд исследований показал, что наблюдаются значимые улучшения при повторении теста [8, 2, 6, 21, 125, 133, 134]. При этом существует также зависимость от интервалов времени между психологическими обследованиями. Улучшение показателей было выявлено и при тестировании параллельными формами тестов, хотя в этих случаях тенденция к возрастанию обычно была несколько меньшей. Вообще, сами тестовые испытания представляют собой такой случай, когда процесс измерения изменяет в большей или меньшей степени измеряемую величину.

А.Анастази указывает, что основным вопросом при оценке влияния тренированности на тестовые результаты является вопрос о том, ограничивается ли их улучшение конкретными заданиями теста или же оно распространяется на всю область поведения, для прогнозирования которого создан тест. Ответ на этот вопрос, по мнению Анастази, содержится в смысле слов "тренировка" и "обучение". Она пишет о том, что любой опыт, полученный индивидом при обучении, независимо от того носит ли он о формальный или неформальный характер, приобретен в школе или вне ее ,должен отразиться на выполнении теста, выявляющего соответствующие аспекты поведения.

В работах английских психологов [124, 134, 126, 129] показано, что степень улучшения выполнения теста зависит от способностей и знании, полученных при обучении ранее, характера теста, а также количества и типа предварительных тренировок [8]. Детям с недостаточным запасом знаний специальная тренировка приносила больше пользы, чем детям, обладавшим необходимыми знаниями, и следовательно уже подготовленными к тому, чтобы хорошо выполнить тест.

Из вышеизложенного следует, что в большинстве работ тренировка рассматривается как нежелательный фактор, уменьшающий точность и увеличивающий ошибку измерения при тестировании. В связи с этим ставится вопрос о конфиденциальности и неразглашении тестов, что практически неосуществимо.

Таким образом, изначальная соотнесенность интеллектуальных тестов с культурой и определенным социальным опытом, ограничивает сферу их применения и рождает известное разочарование в этих методах. Решающее влияние социальных факторов на достигнутый уровень интеллектуального развития не означает, что в поиске причин индивидуальных различий в интеллекте необходимо сделать выбор между наследственностью и средой. Нельзя умалять и роль природных данных человека, дифференциальных особенностей, независимых от опыта, степени приобщенности к культуре. Однако, природные особенности, если они фиксируются интеллектуальными тестами даны в единстве со множеством других факторов и их невозможно выделить, также как невозможно измерить интеллект, свободный от прошлого опыта человека. Именно поэтому не увенчались успехом попытки создания тестов, предназначенных для измерения интеллекта в "чистом" виде (например, культурно-свободный тест интеллекта

Кеттелла), а также попытки подсчитать процент природного и приобретенного в интеллекте [24, 46, 53, 95, 104, 128].

Существующие интеллектуальные тесты позволяют как бы сделать "срез" с достигнутого уровня усвоения основных требований, предъявляемых условиями жизнедеятельности к познавательным особенностям личности. При этом достигнутый уровень не дает оснований для отдаленных прогнозов, хотя этот уровень - основа дальнейшего развития [24, 25, 128]. Поэтому попытки использовать результаты тестовых испытаний, полученные с помощью интеллектуальных тестов не только для оценки достигнутого уровня интеллектуального развития к моменту испытания, но и для прогнозирования будущего интеллектуального развития неоправданны. Такого рода интерпретация результатов интеллектуальных тестов, основанная па актуальном уровне развития, не обладает достаточной надежностью, делает интеллектуальные тесты невалидными, что дискредитирует их в целом [43, 44, 55, 90, 92, 96].

В качестве направления научно-методического поиска путей усовершенствования интеллектуального тестирования, позволяющего в какой-то степени уменьшить вышеперечисленные недостатки интеллектуальных тестов, психологи обратились к критериально-ориентированным тестам (КОТ) [8, 73, 24]. КОТ предназначены для определения уровня индивидуальных достижений относительно некоторого критерия иа основе логико-функционального анализа содержания заданий. Таким образом, в отличие от традиционных психометрических тестов, в которых оценка осуществляется на основе соотнесения индивидуальных результатов с групповыми (т.е. с ориентацией на статистическую норму),в КОТ в качестве критерия обычно рассматриваются конкретные знания, умения, навыки. Таким образом, данные тесты, которые разрабатываются обычно на материале учебных программ, позволяют проконтролировать, что испытуемый знает и умеет, а не то каков он на фоне других. Следовательно, КОТ могут оценить качество усвоения учебного материала. Эти тесты лучше всего приспособлены для оценки развития основных навыков на элементарном уровне. В более сложных областях поведения предела достижений не существует, и исходя из этого необходимо обратиться к оценкам, ориентированным на нормы [24, 123]. Таким образом, КОТ, хотя и обладают в ряде случаев некоторыми достоинствами по сравнению с традиционными интеллектуальными тестами, они также оценивают лишь актуальный, "срезовый" уровень знаний, умений, навыков, и, следовательно, не дают оснований для достаточно обоснованного прогноза.

При использовании срезовых методов также обнаруживается например противоречивость и независимость между результатами выполнения ребенком различных заданий, хотя все эти задания предназначены для детей данной стадии развития. Это явление Ж.Пиаже назвал "горизонтальным декаляжем", и оно является скорее нормой, чем исключением. Западные тестологи решили эту проблему чисто количественно: по большинству заданий, выполненных на той или иной стадии, решается вопрос об уровне интеллектуального развития ребенка. Однако, по мнению Талызиной Н.Ф., достаточно взять другой набор заданий и, следовательно, потребовать от ребенка выполнения другого набора интеллектуальных действий, как сразу же обнаружится иное распределение этих заданий по стадиям. Заключение о стадии интеллектуального развития ребенка окажется также другим [92].

Таким образом, становится ясным, что необходимо более точно определить область и способы использования интеллектуальных тестов. Такие тесты при традиционных способах использования позволяют с большей или меньшей надежностью судить об уровне интеллектуального развития индивида в момент испытания. При этом не учитывается предшествующий жизненный опыт испытуемого. Результаты тестирования, если оно проводилось групповым способом, дают возможность в какой-то степени ранжировать группу испытуемых или же они могут быть соотнесены с какими-то разработанными критериями. Что же касается прогнозирования дальнейшего интеллектуального развития или интеллектуальных возможностей, то оно едва ли может быть произведено с достаточной надежностью.

Талызина Н.Ф. считает, что выйти из создавшегося тупика можно только путем отказа от "срезовых" методов диагноза. Стадия интеллектуального развития ребенка например, согласно исследованиям [92], может быть установлена только в процессе формирования у него новых действий, т.е. с помощью генетического метода. При этом решающее значение должно придаваться не тому, что составляет по Л.С.Выготскому зону актуального развития, а тому, что находится в зоне ближайшего развития. Такой подход к диагностике требует и принципиально нового типа методов. Прогнозирование надо осуществлять не по результатам "срезовых" (констатирующих) методов, к которым относятся традиционные интеллектуальные тесты, а с помощью генетических (формирующих) методов.

Многие отечественные психологи видят выход из создавшегося положения в учете обучаемости испытуемых (т.е. способности улучшить результаты под влиянием педагогического воздействия) и создании соответствующих тестов. Отечественными психологами было введено понятие о так называемом диагностическом обучающем эксперименте (ДОЭ).

ДОЭ - экспериментальный прием оценки интеллектуального развития или отдельных компонентов умственной активности с помощью выявления потенциальных способностей испытуемого к усвоению новых знаний, выработке способов решения [24].

В ДОЭ принцип обучающего эксперимента приспособлен для решения задач качественной и количественной диагностики основных компонентов обучаемости: активности в решении интеллектуальных задач, восприимчивости к помощи, способности к логическому переносу и др.

В качестве основных критериев умственного развития в ДОЭ выступают" результаты оценки возможностей развития субъекта в ходе овладения новым материалом в условиях специально организованного экспериментального обучения. Другими словами, если психометрические тесты интеллекта анализируют "срез" достигнутого уровня той или иной интеллектуальной способности, то диагностика с привлечением принципов обучающего эксперимента выявляет динамику решения той или иной новой задачи в результате направленных, обучающих, развивающих воздействий. Таким образом, если традиционный тест имеет преимущества в констатации имеющихся возможностей, то метод ДОЭ более адекватно решает задачи прогноза развития способностей [24, 92, 88, 45].

Одной из теоретических основ применения обучающего эксперимента для диагностики умственного развития в отечественной психодиагностике является концепция "зоны ближайшего развития" (ЗБР) Л.С.Выготского [30, 31, 32]. В умственном развитии ребенка Л.С.Выготский выделяет два уровня: "актуальный" (или достигнутый к настоящему моменту) и "потенциальный", связанный с "зоной ближайшего развития". Потенциальный уровень определяется способностью ребенка в сотрудничестве со взрослым усваивать новые способы действий, поднимаясь тем самым на более высокую ступень умственного развития. При этом наличие более широкой зоны ближайшего развития у конкретного ребенка является более надежным (по сравнению с актуальным запасом знаний и умений), признаком успешности дальнейшего обучения, чем и определяется диагностическая значимость этого критерия при оценке умственных возможностей с точки зрения перспективы развития. Зона ближайшего развития является важным показателем не только перспектив развития ребенка под воздействием обучения, но и имеет большое дифференциально-диагностическое значение с точки зрения различения здорового и умственно отсталого ребенка.

Потенциальные возможности испытуемого в экспериментальных условиях оцениваются путем анализа выполнения ребенком трудного для его возраста задания с обязательным оказанием ему помощи наводящими вопросами, демонстрацией решения промежуточных по сложности или аналогичных заданий и т.д.

Однако, Л.С.Выготский подчеркивал, что обучение в истинном смысле слова означает не механическое подражание ребенка действиям других лиц, а возможность в сотрудничестве подниматься на более высокую ступень интеллектуального развития, возможность под руководством и с помощью обучения развить в себе способность самостоятельно решать аналогичные задачи. Таким образом, по Выготскому, оценку интеллектуальных возможностей ребенка следует основывать на двух показателях: восприимчивости к помощи при выполнении трудного для его возраста задания и способности к последующему самостоятельному решению аналогичных задач. Исследование способности ребенка к самостоятельному решению задач, близких по принципу решаемым в сотрудничестве с экспериментатором, является важнейшим показателем перспектив развития.

В работах А.Н.Леонтьева и его учеников [69, 70, 71] при исследовании творческого мышления испытуемым предъявлялась "основная задача" и к ней ряд "дополнительных", которые объективно содержали в себе решение основной задачи и поэтому могли выполнять наводящую роль.

Исследуя общие закономерности процесса мышления, С.Л.Рубинштейн [102, 101] также пользовался "вспомогательными задачами" и варьировал последовательность их предъявления по отношению к задаче, называемой "основной". Оказалось, что использование различных видов помощи зависит от индивидуальной, "внутренней" способности испытуемого к усвоению этой помощи. Рубинштейн пишет так: "Обычно делят испытуемых на тех, которые могут, и тех, которые не могут самостоятельно, без чужой помощи решить задачу . Существенное значение имеет дальнейшее подразделение испытуемых, в распоряжении которых предъявлялись дополнительные средства для решения стоящей перед ними задачи на тех, кто в состоянии и кто не в состоянии их освоить и использовать их как средство дальнейшего анализа". С.Л.Рубинштейн считает, что "возможность переноса решения со вспомогательной задачи, актуализация соответствующих знаний, использование прямых "подсказок" - все это оказывается зависимым от того, насколько продвинут собственный анализ испытуемым стоя щей перед ним задачи .".

Иванова А.Я. считает, что количество дозированной помощи экспериментатора, которое необходимо ребенку для достижения определенного конечного результата является основным параметром, подлежащим количественной оценке и являющимся показателем обучаемости [59].

Осуществление ДОЭ предполагает обеспечение определенных методических условий исследования. Основное экспериментальное задание должно подбираться таким образом, чтобы оно не являлось слишком трудным или, напротив, легким, а находилось в "зоне трудности" для детей исследуемой возрастной группы. Другим специфическим условием является подбор дополнительного (аналогичного по способу выполнения) задания, предъявляемого после основного. Оценка восприимчивости к помощи как один из основных показателей обучаемости в ДОЭ предусматривает также "дозирование" помощи при выполнении задания, регламентацию способов ее оказания [24, 59, 88].

Все же ДОЭ как психодиагностический инструмент получил наиболее широкое распространение в дифференциальной диагностике состояний умственной отсталости, задержек психического развития у детей [24, б, 44, 88, 92].

Это может быть объяснено тем, что наряду с очевидными преимуществами по сравнению с психометрическими тестовыми методиками (теоретическая обоснованность критериев диагностики, разнообразие качественной диагностической информации, раскрывающей процесс интеллектуальной деятельности испытуемого) у ДОЭ есть и недостатки. К ним относятся ограниченная возможность количественной интерпретации результатов, последующего ранжирования, стандартизации и статистической обработки полученных данных. Это связано со сложностью определения меры вмешательства экспериментатора в выполнение заданий, что в свою очередь приводит к сложности квантификации при оценке получаемой ребенком помощи и трудностям в стандартизации процедуры исследования. Возникает также сложность выбора оптимальной группы заданий, находящихся в "зоне трудности" для конкретного ребенка. Это обстоятельство определяет узкие возрастные границы применения данной методики, приводит зачастую к невозможности дифференцированной оценки уровня обучаемости детей, относительно легко справляющихся с предлагаемыми заданиями.

Примером практического применения изложенных соображений является разработанный Ивановой А.Я. вариант метода ДОЭ, предложенный в 1973г. [59].

Методика Ивановой А.Я. предназначена для оценки умственного развития детей в возрасте 7-9 лет. Материал исследования включает 2 набора по 24 карточки в каждом с изображениями геометрических фигур, различающихся по цвету, форме и величине. К первому набору (основное задание) прилагается доска-таблица с изображением всех фигур, имеющихся на карточках. Выполнение основного задания заключается в последовательном вычленении ребенком каждого из трех признаков карточек и их группировке на основании данного признака. В ходе выполнения задания ребенку оказывается дозированная помощь в виде "уроков-подсказок": I "урок" - указание на различие каких-либо двух конкретных карточек по одному признаку (в соответствии с задачей обучения); II "урок" - демонстрация сходства одной из карточек I урока с третьей по этому же признаку; III "урок" - объяснение принципа раскладки карточек на группы и демонстрация правильного выполнения задания. Каждый последующий "урок" (группировка карточек экспериментатором) повторяется до тех пор, пока испытуемый сам не справится с задачей классификации по требуемому признаку. Задание считается выполненным, когда ребенок правильно раскладывает карточки и дает словесный отчет, называя признак, на основании которого выполнялась очередная группировка. Время выполнения заданий регистрируется. Способы оказания помощи и формулировки объяснений регламентированы. Сама помощь экспериментатора, последовательность ее включения разработана в рамках теории П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. Вмешательство экспериментатора фиксируется на разных "уровнях" умственной деятельности, причем эти "уровни" проходят в строгом порядке, как бы снизу вверх - сначала наиболее простые, наглядные, затем постепенно все более сложные по "уровню" и максимально свернутые, сжатые по форме.

Данный вариант метода ДОЭ позволяет оценивать умственное развитие ребенка путем выявления его потенциальных возможностей к усвоению нового материала, иными словами - его обучаемости. Показатель обучаемости включает в себя три компонента: активность ориентировки, восприимчивость к помощи взрослого, способность к логическому переносу. Количественный показатель обучаемости определяется по числу "уроков", необходимых для усвоения принципа решения и его переноса на аналогичные задания. Заключение базируется как на приблизительных нормах необходимой помощи для детей исследуемых возрастных групп, так и на качественной оценке. Наиболее ценными являются показатели, которые анализируются качественно. К ним относятся сведения, характеризующие процесс умственной деятельности ребенка, его работоспособность, интерес, характер ошибок, эмоциональные реакции, высказывания в ходе решения задачи.

Сопоставление психологических данных об актуальном уровне умственного развития ребенка с результатами его обучаемости является с точки зрения Ивановой А.Я. наиболее эффективным приемом для оценю! причин его неуспеваемости в школе и для определения рациональных путей последующей педагогической работы. Данная методика позволяет дифференцировать детей с различными аномалия ми психического развития.

Непомнящая Н.И. [59] использовала ДОЭ на материале первоначального счета для диагностики умственной отсталости. Первой частью ее работы было выявление актуального уровня развития математических понятий детей, а во второй части осуществлялось развернутое поэтапное экспериментальное обучение детей. При этом обучение каждого ребенка начиналось с уровня его актуальных знаний. Такое обучение и было диагностическим. Однако технически сам эксперимент был чрезвычайно громоздким, и, как указывала сама автор, непригодным для практического применения.

Существуют также варианты ДОЭ с использованием пробы Кооса и классификации карточек с предметными изображениями [27, 46, 88]. В целом для ДОЭ может быть использован любой тестовый материал, удовлетворяющий указанным выше методическим особенностям.

Необходимо отметить, что оценка, основывающаяся на учете обучаемости близка к оценкам, которые дают о детях педагоги, ибо педагоги, длительное время работающие с учениками, имеют представление об их умственных способностях, основанное не на результатах контрольных работ, дающих своеобразные "срезы" знаний, а по общему представлению о способности данного ребенка учиться по тому или другому предмету.

Рядом отечественных психологов (Менчинской Н.А., Калмыковой З.И. и др.) разработано направление ДОЭ, основанное на использовании материалов конкретных школьных предметов [88]. Авторы считают, что поскольку предметом диагноза является обучаемость как способность к усвоению знаний, то соответствующие методы должны строиться только на учебном материале и осуществляться в форме естественного обучающего эксперимента. При этом особо подчеркивается, что моделироваться должно обучение, направленное на развитие продуктивного, творческого мышления. Таковым, по мнению авторов, является проблемное обучение, развивающий эффект которого доказан многими исследованиями [40, 49, 62, 76, 100, 107]. Поэтому в ДОЭ данного типа используются проблемные ситуации, предполагающие решение новых для школьников проблем. Учащийся, наблюдая те или иные конкретные явления, должен самостоятельно сделать вывод о закономерности, которой эти явления подчинены, и далее суметь использовать эту закономерность. В случае неудачи учащемуся оказывается индивидуальная дозированная помощь, начиная с минимальной, Важным условием проведения данного ДОЭ является обеспечение определенного исходного минимума знаний у всех испытуемых перед проведением эксперимента. Кроме того, по мнению авторов, не следует прибегать к ограничению во времени, так как такое ограничение нервирует учащихся, что может отразиться на результатах испытаний. Учет времени решения может служить одним из дополнительных показателей при оценке обучаемости.

Авторы считают, что большой расход времени будет компенсирован богатством собранного материала качественного характера (поскольку методика имеет индивидуальный характер проведения) и получением надежных результатов.

На основании вышеизложенных принципов был разработан ряд конкретных методик: на материале физики Калмыковой З.И., на материале геометрии Зыковой В.И., на материале английского языка Сабуровой Г.И., на материале черчения Якиманской Н.С. и др. [88].

Остановимся несколько более подробно на описании методики Калмыковой З.И. Учащимся предлагается на основе решения ряда конкретных задач "открыть" новую для них физическую закономерность - условия равновесия рычагов. В эксперименте используется наглядная опора: демонстрационный рычаг. Эксперимент включает в себя 3 этапа:

1) Предварительный.

С учащимися решают ряд арифметических задач на прямую и обратную зависимости между величинами до тех пор, пока экспериментатор не убедится в том, что все испытуемые владеют необходимым минимумом знаний.

2) Основной.

Учащимся показывают демонстрационный рычаг, дают конкретное объяснение содержания понятий "плечо", "рычаг", "равновесие" и затем предлагают самостоятельно сформулировать новую для них закономерность (условие равновесия рычага) на основе решения ряда конкретных задач. При этом в одних задачах учащемуся предоставляется возможность практических действий с демонстрационной моделью рычага, а в других -только числовые значения величин сил и плеч рычага.

Согласно Калмыковой З.И. "цель основного этапа эксперимента - выявить уровень актуального развития ученика, т.е. его возможность самостоятельного открытия искомой закономерности". Отметим, однако, что самостоятельное открытие искомой закономерности осуществляется на основе последовательного решения 30 вспомогательных задач-подсказок, после каждой из которых испытуемый получает указание правильно или нет она была решена. Это означает, что все же речь идет не об актуальном уровне развития испытуемого, а о его способности к самообучению как одного из показателей.

3) Вспомогательный.

Предназначен только для тех учащихся, которые не сумели самостоятельно решить проблему. Целью данного этапа является выявление ЗБР у такого рода испытуемых. Для этого испытуемому последовательно предоставляется дозированная помощь (четыре дозы) от минимальной до максимальной (в виде полного объяснения закономерности). Фактически в приводимом описании эксперимента ЗБР не определялась.

Результаты эксперимента оцениваются качественно и количественно (на основании формулы И.Лингарта). Использование такого рода методик ограничивается сроками изучения соответствующего материала в школе. Кроме того, естественный обучающий эксперимент не обеспечивает единообразия условий при его повторении, что крайне затрудняет сравнение получаемых результатов. Отметим также, что возникает вопрос о соотношении общей и специальной обучаемости.

Дальнейшая разработка идеи ДОЭ была выполнена рядом немецких психологов [27, 28, 48]. Немецкие психологи в своих работах по диагностике обучаемости также опирались на сформулированный Л.С.Выготским принцип "изучения ребенка в ходе его обучения". Они предлагают проводить диагностику, моделируя процесс обучения и анализируя при этом ход обучения, т.е. обучаемость ребенка.

Г.Витцлак считает важным, чтобы способ обучения и реакция ученика па оказываемую ему помощь использовались в качестве индикаторов обучаемости [28]. Исследования Р.Леглера также показали, что именно фаза педагогического воздействия может дать ценную диагностическую информацию [48].

Э.Гедрих в исследованиях с помощью теста "Последовательности множеств" также обнаружил, что более высокая прогностическая валидность метода достигается за счет использования процессуально - ориентированной оценки (особенно в случаях несоответствия школьной успеваемости и тестовых оценок) [48].

Ю.Гутке и его сотрудники [48] сделали попытку найти такую методику получения информации о процессе усвоения, которая позволяла бы устанавливать процессуальные параметры, определять профиль усвоения и прежде всего проверять их возможности с точки зрения диагностики. Для этого они используют задачи логического характера, исходя из того, что: а) логические операции имеют принщшиальное значение для всех мыслительных процессов; б) это область точно определяемых проблем; в) формулы логики позволяют однозначно выделять содержащиеся в них логические операции.

Это позволяет использовать задания с возрастающей сложностью, содержащие компоненты предыдущих ступеней обучения. Следовательно, каждая предыдущая ступень должна быть усвоена для успешного решения следующей.

Для решения каждой задачи дети имеют в своем распоряжении 5 стандартизованных подсказок. Подсказки даются каждый раз при неправильном решении, по отдельности, поэтапно объясняя способ решения задачи. Подсказки составляются так, чтобы каждая последующая содержала больше информации для правильного решения, чем предыдущая. Первая подсказка содержит лишь требование еще раз внимательно рассмотреть пример, в пятой подсказке дается правильное решение и его объяснение, так что каждый ребенок усваивает принцип решения каждой предыдущей задачи до того, как переходит к следующей по программе. Перед началом исследования экспериментатор устанавливает контакт с ребенком. Эксперимент проводится индивидуально в течение 3040 минут. Проведение эксперимента предполагает хорошую предварительную подготовку экспериментатора, свободное владение им принципами решения задач. После каждой попытки решения задачи экспериментатор должен информировать ребенка о правильности решения; при неправильном решении - оказать ему соответствующую помощь. Для облегчения этого процесса были разработаны образцы правильного решения для каждой предъявленной задачи и, кроме того, предлагается графическая схема решения.

По мнению авторов, результаты эксперимента позволили сделать вывод, что стандартизованная помощь имеет большое значение для овладения принципами решения задач и что интенсивность использования помощи является важным индикатором определения обучаемости.

Кроме того, авторы считают, что данный подход позволяет преодолеть разрыв между фазой педагогического воздействия и фазой диагностирования, улучшить возможности валидизации содержания теста, значительно сэкономить время.

По мнению авторов, данный метод позволяет судить об интеллектуальной обучаемости детей 5-8 классов. Дифференцирующая способность данного метода особенно велика в области выше среднего интеллекта. Поэтому этот метод может получить практическое применение при принятии решения о направлении, например, в специальные математические классы. Для дифференциальной диагностики детей, обладающих малыми интеллектуальными возможностями, этот метод непригоден.

Леффлером была разработана диагностическая программа для диагностики отставания школьников в конце обучения в первом классе и для дифференцирования интеллектуальных способностей этих детей [48]. Данный метод направлен на более точное и надежное дифференцирование подлинных олигофренов и детей с другим генезисом. Леффлер исходит из того, что формирование понятий, и в частности, овладение приемами классификации имеет большое значение для интеллектуального развития. Поэтому в ходе диагностической программы ребенок должен научиться классифицировать геометрические фигуры по форме, величине и другим признакам. Для уменьшения воздействия предшествующего специфического учебного опыта и различных влияний, обусловленных средой, были использованы простые геометрические фигуры (треугольник и круг), хорошо известные детям. Опираясь на образец, ребенок должен выполнить задачу-аналогию. Каждая группа задач начинается с простой задачи, а затем сложность увеличивается. После того, как ребенок проработает одну группу задач, от него требуют вербализации признаков. Если это удается, то можно говорить о подлинном процессе формирования понятий. При неправильном решении дети получают стандартизованную помощь. Каждая последующая подсказка содержит большую информацию, чем предыдущая. Последняя подсказка направлена на то, чтобы обеспечить решение каждым ребенком каждой задачи прежде, чем перейти к решению следующей. Эксперимент проводится индивидуально и продолжается 30-45 минут. Время от начала решения задачи ребенком до его окончания регистрируется. С точки зрения автора этот

5в метод измеряет ту область способностей, которую можно обозначить как "обучаемость классификации".

Таким образом, из вышеприведенного обзора можно сделать следующие выводы:

1. В психодиагностике преобладает в настоящее время точка зрения, что существующие интеллектуальные тесты позволяют лишь с большей или меньшей надежностью судить об уровне интеллектуального развития индивида в момент испытания. Результаты такого тестирования дают возможность в определенной мере ранжировать группы испытуемых или могут быть соотнесены с какими-то разработанными критериями. Что же касается прогнозирования дальнейшего интеллектуального развития, то оно едва ли может быть произведено с достаточной надежностью на основании только показателей актуального уровня развития.

2. Прогнозирование предлагается осуществлять на основе концепции зоны ближайшего развития Л.С.Выготского. Наличие более широкой зоны ближайшего развития у конкретного испытуемого является более надежным по сравнению с актуальным уровнем, признаком успешности дальнейшего обучения. В основе прогноза должны быть не "срезовые" (констатирующие") методы, к которым относятся традиционные интеллектуальные тесты, а генетический (формирующий) метод на основе формирования у испытуемого новых действий в сотрудничестве с экспериментатором и определения на этой основе зоны ближайшего развития.

3. Новые подходы к диагностике интеллектуальных возможностей требуют разработки принципиально нового типа методов, позволяющих учитывать обучаемость испытуемого. а?

4. Отечественными психологами была разработана теоретическая основа метода ДОЭ. Некоторые его практические варианты были разработаны отечественными и немецкими психологами (Иванова А.Я., Гугке Ю. и др.).

5. В основе существующих методик ДОЭ лежит дозирование индивидуальной помощи экспериментатора на фазе педагогического воздействия. Количество дозированной помощи экспериментатора является основным количественным показателем, лежащим в основе расчета обучаемости.

6. Существующие практические варианты методики ДОЭ отличаются следующими особенностями:

- проводятся индивидуально. При этом, возможность создания методик ДОЭ, имеющих не индивидуальный, а групповой характер проведения представляется многим авторам проблематичным из-за необходимости фиксации индивидуальной меры дозированной внешней помощи для каждого испытуемого;

- используется специально разработанный материал, ориентированный на детей определенного возраста, уровня развития и выявляющий какие-то специфические особенности детей (например, способность классификации по требуемому признаку); субъективность интерпретации. сложность дозирования и стандартизации помощи экспериментатора; ограниченная возможность количественной интерпретации результатов, последующего ранжирования и статистической обработки; узкие возрастные границы; невозможность дифференциальной оценки уровня обучаемости детей, легко справляющихся с заданиями.

Целевая направленность испытаний состоит в определении рациональных путей последующей педагогической работы.

Целью данной работы является развитие теоретических и особенно практических основ метода ДОЭ при сохранении основных достоинств существующих методик ДОЭ и без вышеперечисленных недостатков. Такое направление развития метода ДОЭ может послужить более широкому его использованию, особенно в ситуациях, требующих отбора и ранжирования испытуемых для дальнейшего их обучения в той или иной сфере знания.

На пути к поставленной цели предстоит решить следующие конкретные задачи:

1. Провести анализ факторов эффективности учебной деятельности.

В ходе анализа: а) рассмотреть понятие обученности; б) рассмотреть факторы, влияющие на результативность и успешность обучения; в) проанализировать вопрос о продуктивности учебной деятельности; г) рассмотреть понятие обучаемости и связи обучаемости с обученностью; д) рассмотреть связь понятия "обучаемость" и понятия "общие способности к обучению" и сформулировать уточненное определение понятия "обучаемость" и "критерий обучаемости" е) рассмотреть возможности педагогического тестирования при оценке обучаемости; ж) разработать общую схему оценки обучаемости.

2. Разработать количественные методы экспериментальной оценки обучаемости в рамках ДОЭ.

В ходе разработки: а) проанализировать возможности и степень точности количественной оценки ЗБР и умственного возраста (УВ) ребенка (по Выготскому Л.С.) при индивидуальных способах проведения тестирования; б) рассмотреть принципы построения методики оценки УВ детей на основе тестов Бине-Симона; в) рассмотреть вопрос о границах значимости результатов тестовых испытаний для оценки умственного развития испытуемых; г) разработать основы количественной оценки умственного развития ребенка, учитывающие как данные об актуальном уровне, так и обучаемости; д) рассмотреть виды и способы дозирования внешней помощи при тестовых испытаниях; е) разработать варианты алгоритмов индивидуального тестирования с косвенной и прямой внешней помощью; ж) вывести формулы для расчета УВ детей при учете как актуального уровня развития (АУР), так и обучаемости; з) проанализировать выведенные в предыдущем пункте формулы с целью установления показателей, определяющих меру эффективности и результативности дозированной внешней помощи; и) вывести формулы для расчета абсолютной и относительной ошибок дискретизации при дозированной внешней помощи; к) выработать рекомендации по выбору числа максимально возможных доз внешней помощи; л) обобщить методику оценки умственного возраста детей на лиц любого возраста с выводом всех необходимых аналогичных формул для расчета.

3. Сформулировать гипотезу исследования об условиях валидности испытаний на обучаемость.

4. Разработать метод и алгоритм проведения индивидуальных и групповых тестовых испытаний для оценки обучаемости, позволяющие находить необходимые индивидуальные дозы внешней помощи и минимизировать случайное угадывание при использовании стимульного материала некоторых психометрических тестов.

5. Разработать методы дифференциации и ранжирования испытуемых, основанные на учете данных о дозированной внешней помощи.

6. Разработать методику проведения контрольного эксперимента по психологическому тестированию с фазой обучения в групповом варианте.

7. Обработать полученные в контрольном эксперименте тестовые данные и выполнить расчеты введенных в данной работе показателей обучаемости.

8. Произвести ранжирование испытуемых на основе каждого из рассчитанных показателей обучаемости и осуществить сравнительный анализ вариантов ранжирования.

9. На основе полученных экспериментальных данных проверить справедливость гипотезы о принципе структурного соответствия.

10. Разработать методику составления прогнозов сравнительной успешности обучения и осуществить проверку степени их оправдываемости.

Научная новизна работы заключается в том, что:

1. разработаны основы количественной оценки умственного развития ребенка, учитывающие как данные об актуальном уровне, так и обучаемости;

2. выведены формулы для расчета умственного возраста детей при учете как актуального уровня развития, так и обучаемости;

3. обобщена методика оценки умственного возраста детей на лиц любого возраста с введением новых необходимых понятий и выводом формул для расчета введенных показателей;

4. сформулировано уточненное определение понятия "обучаемость", учитывающее соотношение этого понятия с понятием общих способностей к обучению, и сформулирован критерий обучаемости.

5. предложена гипотеза исследования о принципе структурного соответствия, решающая как вопрос о структуре системы и методике проведения тестовых испытаний для оценки обучаемости, так и выбора оптимального показателя обучаемости.

Гипотеза исследования состоит в том, что результаты тестовых испытаний способностей к приобретению знаний, т.е. к обучению, могут использоваться для прогностических оценок обучаемости индивида в конкретном учебном заведении, если соблюдается принцип структурного соответствия, а именно:

- структура, система и методика проведения тестовых испытаний принципиально соответствуют структуре, системе и методике обучения, принятым в учебном заведении;

- показатели для оценки обучаемости индивида будут выбираться из комплекса показателей способностей к обучению на основе принципиального соответствия системе оценок обучаемости, принятым в учебном заведении.

6. разработан метод нахождения необходимого объема внешней помощи и минимизации случайного угадывания при индивидуальных и групповых испытаниях с использованием стимульного материала психометрических тестов;

7. разработаны эффективные методы дифференциации и ранжирования испытуемых, основанные на учете данных дозированной внешней помощи;

8. разработана методика составления прогнозов сравнительной успешности обучения.

Теоретическая ценность работы заключается в обогащении теоретических основ метода ДОЭ.

1. Уточнено понимание соотношения и взаимозависимостей таких понятий как обученность, общие способности к обучению и обучаемость;

2. Модифицированы определение и критерий обучаемости па основе единства способностей к обучению и условий обучения;

3. Сформулирован принцип структурного соответствия как элемент обеспечения валидности испытаний на обучаемость;

4. Уточнена роль продуктивного мышления как основы продуктивной и репродуктивной обучаемости;

5. Определены основные направления количественных методов экспериментальной оценки обучаемости.

Практическая значимость работы заключается в том, что разработанные теоретические положения и методы, эффективность которых подтверждена контрольным экспериментом, могут быть использованы для ранжирования и отбора испытуемых, в том числе при конкурсном приеме в учебные заведения.

Объектом исследования были процессы реализации принципов метода ДОЭ.

Предметом исследования были методы индивидуального и группового тестирования показателей обучаемости на основе ДОЭ.

Диссертация имеет следующую структуру:

Введение;

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Нахимович, Ирина Иосифовна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное диссертационное исследование ставило своей целью теоретико-практическое развитие методов, которые позволяли бы на основе результатов тестирования осуществлять вероятностный, но обоснованный прогноз перспектив успешности обучения индивида в учебном заведении. Необходимо было проанализировать известные и широко используемые методы прогнозирования, основанные на оценке обученности индивида, выявить их достоинства и недостатки. Требовалось также проанализировать, в каком состоянии находится метод диагностического обучающего эксперимента (ДОЭ) и выяснить, какие причины препятствуют широкому применению этого метода, например, в практике ранжирования и отбора при конкурсных поступлениях в средние и высшие учебные заведения. Особое внимание требовалось уделить развитию и конкретизации некоторых положений метода ДОЭ. В первую очередь это касалось понятия обучаемости и критерия обучаемости. Необходимо было выдвинуть гипотезу о принципах оптимального выбора показателей обучаемости в конкретных условиях испытаний.

В ходе проведенного исследования поставленные задачи были выполнены. Контрольный эксперимент подтвердил практическую применимость и полезность полученных результатов.

На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы: 1. Обученность индивида является сложной функцией, зависящей от внешних условий, особенностей процесса обучения, личностных качеств, фактической продолжительности обучения и других факторов. "Цена" выявленной обученности, как правило, неизвестна. Поэтому невозможно достоверно судить о способности индивида к успешному обучению в будущем по выборочной проверке обученности в настоящем. Обученность определяет с некоторой вероятностью только наличие базы для дальнейшего обучения, но не определяет способности к таковому.

2. Прогностические данные об успешности обучения индивида в будущем целесообразно связывать с такими личностными факторами, которые в очень большой мере определяют обученность, но в отличие от нее слабо зависят от большинства внешних условий и отличаются значительной временной устойчивостью. Приоритетным из таких факторов является обучаемость.

3. В исследовании показано, что способности к обучению связаны с индивидуально-психологическими особенностями личности, которые являются условием успешного обучения, но без привязки их к конкретным условиям обучения. Обучаемость же характеризуется определенными показателями усвоения знаний, умений и навыков в конкретных условиях обучения. Для обучаемости характерно именно единство способностей к обучению и условий обучения. Обучаемость можно трактовать как одну из форм проявления умственных способностей к обучению. Соответственно, специальная обучаемость — это одна из форм проявления способностей в конкретных условиях обучения и в определенной сфере умственной деятельности.

4. В исследовании показано, что критерием обучаемости индивида в конкретном учебном заведении является объем информационного воздействия, необходимый для такого восприятия и усвоения новых знаний, который обеспечивает при репродукции требуемую полноту, неискаженность и способность к использованию воспринятых новых знаний. В объем информационного воздействия входят как информация, полученная в ходе первоначального ознакомления с новыми знаниями, так и все иные виды получения информации. Чем больше требуемый объем информационного воздействия для обучения индивида, тем меньше его обучаемость.

5. Основные условия, позволяющие оценивать обучаемость в ходе тестовых испытаний, определяются выдвинутой в исследовании гипотезой о принципе структурного соответствия. Эта гипотеза касается как методики проведения тестовых испытаний, так и вопроса выбора оптимального показателя для оценки обучаемости.

Гипотеза может быть сформулирована следующим образом: а) тестовые испытания позволяют оценить обучаемость индивида в той мере в какой система и методика проведения испытаний идентичны системе и методике обучения, принятым в данном учебном заведении; б) из показателей обучаемости оптимальным для оценки обучаемости индивида в данном учебном заведении является тот, который в наибольшей мере учитывает особенности системы обучения, принятой в данном учебном заведении.

6. Достаточно надежная оценка обучаемости может быть достигнута только при использовании прямых методов ее измерения. К прямым методам измерения обучаемости относятся такие, где в ходе испытаний присутствует фаза педагогического воздействия, т.е. имеются элементы обучения. К прямым методам относятся методы диагностического обучающего эксперимента (ДОЭ). Методы ДОЭ предусматривают предоставление испытуемым определенного объема внешней помощи. От характера и объема внешней помощи зависит оцениваемый вид обучаемости (продуктивная или репродуктивная).

7. Прямые способы оценки показателей обучаемости обычно во многом связаны с концепцией Л.С. Выготского о "зоне ближайшего развития (ЗБР)". Однако количественная оценка умственного возраста детей по Л.С. Выготскому является довольно грубой и приблизительной. Это связано с тем, что не определяется минимальная доза внешней помощи, необходимая для выполнения ребенком задания, и не учитывается, что вклад в умственный возраст от каждого выполненного с внешней помощью задания должен зависеть от дозы оказанной внешней помощи.

8. Указанные в п. 7 недостатки могут быть преодолены путем учета как компоненты измеренной по самостоятельно выполненным заданиям, так и компоненты, измеренной по результатам выполнения заданий с той или иной внешней помощью Расчет второй компоненты должен производиться с учетом специальных весовых коэффициентов.

9. Внешняя помощь может быть прямой или косвенной. Под прямой помощью понимается такая, которая оказывается на тех же самых заданиях, которые испытуемый не смог выполнить самостоятельно. Под косвенной помощью понимается такая, которая оказывается в том или ином виде на заданиях, аналогичных тестовому заданию. Весовые коэффициенты в обоих случаях должны отличаться. Вес задания, выполненного с косвенной внешней помощью, должен быть больше, чем с прямой внешней помощью.

10. Для оценки обучаемости детей целесообразно, как это сделано в данном исследовании, ввести ряд показателей. Например, полный тестовый уровень, актуальный тестовый уровень, коэффициент потенциальных возможностей, коэффициент результативности дозированной внешней помощи.

11. Вопрос о рациональном выборе максимального числа доз ВП для тестового задания может быть решен с помощью формул, выведенных в работе для этой цели.

12. Повышение эффективности методик ДОЭ дает разработанный метод, обеспечивающий групповой характер проведения тестовых испытаний при использовании заданий, заимствованных из психометрических тестов, и позволяющий определять индивидуальные дозы внешней помощи для каждого испытуемого в группе.

Описанный метод, названный в работе методом полнообъемной дозированной внешней помощи, особенно удобен при использовании компьютеров.

13. Проведенный в исследовании эксперимент показал, что испытания могут проводиться односеансным способом при продолжительности сеанса в 2 академических часа. Была подтверждена практическая возможность получения достаточно богатого набора показателей обучаемости испытуемых без больших затрат времени на проведение испытаний за счет совмещения метода ДОЭ с групповым способом проведения испытаний и использованием заданий, заимствованных из психометрических тестов абстрактного характера.

14. Испытания показали, что групповой коэффициент результативности прямой внешней помощи намного превышает величину этого коэффициента при косвенной внешней помощи. Из этого следует, что у испытуемых налицо заметное преобладание репродуктивной обучаемости по сравнению с продуктивной обучаемостью.

15. Испытания показали, что практика решения заданий, заимствованных из теста Равена, в том числе ознакомление с решением четных заданий, действительно послужила косвенной помощью для решения заданий, заимствованных из теста Кеттелла. Процент увеличения числа выполненных заданий после такой косвенной помощи близок к проценту увеличения при косвенной помощи для заданий теста Равена.

16. Экспериментальная проверка подтвердила выдвинутую в исследовании гипотезу о принципе структурного соответствия (в пределах, охваченных экспериментом). В полном согласии с принципом структурного соответствия выявлена тенденция в распределении уровней ранговой корреляции со школьными оценками.

Полученные результаты подтверждают гипотезу о принципе структурного соответствия для школьного образования. Желательна в дальнейшем экспериментальная проверка гипотезы для систем образования, отличных от общеобразовательных.

17. Разработанная в исследовании методика прогнозирования сравнительной успешности обучения обладает высокой степенью оправдываемости прогнозов, и резко увеличивает прогностические возможности метода ДОЭ.

В целом, результаты исследования полностью подтвердили реальную возможность преодоления трудностей, которые тормозят практическое внедрение метода ДОЭ. Выдвинутый в работе принцип структурного соответствия позволяет выбрать оптимальным образом как методику проведения испытаний, так и показатель обучаемости с учетом особенностей учебного заведения, где предстоит обучаться испытуемым. Использование предложенных методов, особенно с применением компьютеров, дает возможность еще более детально изучать те или иные аспекты умственного развития испытуемых, связанные с обучаемостью. Ввиду высокой эффективности предлагаемого метода прогнозирования можно особо рекомендовать его практическое использование при конкурсном отборе абитуриентов для обучения в учебных заведениях.

Полученные в исследовании результаты позволяют считать, что в настоящей работе осуществлено теоретико-практическое развитие метода ДОЭ, существенным образом изменяющее область практического использования метода в целом. В результате исследования выявились некоторые вопросы, требующие дальнейшей разработки. К ним можно отнести разработку специального тестового материала, оптимальным образом соответствующего поставленным в ДОЭ задачам, а также дальнейшую проверку принципа структурного соответствия для учебных систем, отличающихся от общеобразовательных. Решение этих задач позволит в будущем еще более расширить возможности практического использования ДОЭ и особенно в плане отбора при конкурсных испытаниях.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Нахимович, Ирина Иосифовна, 2000 год

1. Абдурасулова Т.Д. Нормативная диагностика психологических предпосылок готовности к обучению в школе у детей 4-5 лет. //Вопр.психол. N2, 1997.

2. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М., 1982.

3. Аванесов B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме. М., 1995.

4. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний. М., 1994.

5. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд. //Вопр.психол. N1, 1995.

6. Акимова М.К. Психологическая диагностика. Бийск, 1993.

7. Аминов H.A. Экспресс-диагностика профессиональной пригодности школьников при отборе в пед.классы, абитуриентов пед.училищ, пединститутов. Вига, 1990.

8. Анастази А. Психологическое тестирование (в двух томах). М., 1982.

9. Антонова Г.П., Антонова И.П. Обучаемость и внушаемость младших школьников. //Вопросы психологии, N4, 1991.

10. Ануфриев А.Ф. Психодиагностика как деятельность и научная дисциплина. //Вопр.психол. N2, 1994.

11. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности. //Вопр.психол. N1, 1992.

12. Атаханов Р.К: Соотношение общих закономерностей мышления и математического мышления. //Вопр.психол. N5, 1995.

13. Атаханов Р.К. К диагностике развития математического мышления. //Вопр.психол. N 1-2, 1992.

14. Балл Г.А. Теория учебных задач. М., 1990.

15. Бардина Р.И. и др. Диагностика умственного развития детей старшего дошкольного возраста. М., 1996.

16. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. Бийск, 1993.

17. Берулава Г.А. Понятие умственного развития в психологии. //Воспитание и обучение учащихся сельской малокомплектной школы. Бийск, 1990.

18. Бине А. Измерение умственных способностей. СПб, 1998 (пер с фр.).

19. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов, 1983.

20. Бодалев A.A. Общая психодиагностика. М., 1987.

21. Бодалев A.A. Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). ЛГУ, 1976.

22. Борисова Е.М. Основные тенденции развития психодиагностики. //Гуманизация образования, N1, 1994.

23. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. М., 1979.

24. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. Киев, 1989.

25. Бурлачук Л.Ф. Школьная психодиагностика и тесты измерения способностей. //Сб.: Психодиагностика и школа. Тезисы симпозиума, Таллин, 1980.

26. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.

27. Витцлак Г. Основы психодиагностики. //Психодиагностика: теория и практика. /Отв. ред. Талызина Н.Ф. М., 1986.

28. Витцлак Г. Принципы разработки и применения психодиагностических методов в школьной практике. //Психодиагностика: теория и практика. /Отв. ред. Талызина Н.Ф. -М., 1986.

29. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. О некоторых основных понятиях психодиагностики. //Вопр.психол. N4, 1976.

30. Выготский J1.C. Умственное развитие детей в процессе обучения. M.JL, 1935.

31. Выготский JI.C. Собрание сочинений, т.2.

32. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1991.

33. Гаевская В.А. Психодиагностика в школе. Липецк, 1993.

34. Гайда В.К. Психологическое тестирование. Л., 1982.

35. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М-., 1976.

36. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. //Исследования мышления в психологии. М., 1966.

37. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.

38. Гончаров B.C. Типы мышления и учебная деятельность: Пособие к спецкурсу. Свердловск, 1988.

39. Горелов И.П., Багрецов С.А., Зинин Д.В. Социально-психологическое обеспечение повышения продуктивности учебной деятельности. //5 СПб. межд. коиф. "Регион.информат. 96", 13-16 мая, 1996, СПб, 1996.

40. Готовность к школе. /Отв.ред. Дубровина И.В. М., 1995.

41. Гриненко Л.М. и др. Прогнозирование успешности обучения учеников по результатам психологического тестирования. //Пед. i психол. 1996, N2.

42. Гуревич K.M. Психологическая диагностика: проблемы и исследования. М., 1981.

43. Гуревич K.M. Психодиагностика и школа. Таллин, 1980.

44. Гуревич K.M. Современная психологическая диагностика: пути развития. //Вопр. психол. N1., 1982.

45. Гуревич K.M. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М., 1992.

46. Гуревич K.M. Введение в психодиагностику. М., 1998.

47. Гурова JLJL Психологический анализ решения задачи. Воронеж, 1976.

48. Гутке Ю., Волраб У. Диагностические программы как вариант тестов обучаемости. // Психодиагностика: теория и практика. /Отв. ред. Талызина Н.Ф. М., 1986.

49. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

50. Давыдов В.В. и др. Формирование учебной деятельности школьников. М., 1972.

51. Дзида Г.А. Развитие способностей и решение учебных задач. Тюмень, 1997.

52. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы. Саратов, 1990.

53. Дружинин В.Н. Психология общих способностей: современные теории интеллекта и креативности. СПб., 1999.

54. Дункер К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование продуктивного мышления. //Психология мышления. М., 1965.

55. Дьяченко О.М. Проблема развития способностей: до и после Л.С.Выготского. //Вопр. психол. N5, 1996.

56. Ермакова Е.С. Изучение психологических механизмов гибкости мышления дошкольников. //Вопр. психол. N1, 1996.

57. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. М., 1982.

58. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М., 1978.

59. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М., 1976.

60. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.

61. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.

62. Калмыкова З.И Психологические предпосылки развивающего обучения. //Физика в школе, N3, 1991.

63. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов: Введение в психометрическое проектирование: Перевод с англ. /Под ред. Л.Ф.Бурлачука. Киев, 1994.

64. Контроль качества знаний учащихся профессиональных образовательных учреждений с использованием заданий тестового типа. Сборник методических материалов /Мин-во образования Рос. Федерации. Серпухов, 1995.

65. Коссов Б.Б. Актуальные проблемы и перспективы развития психодиагностики. //Психол. журнал. N4, т.6, 1985.

66. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.

67. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л., 1984.

68. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М., 1960.

69. Леоньтев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

70. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения М., 1983.

71. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1977.

72. Лолер Дж. Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм. М., 1982.

73. Люсин Д. Основы разработки и применения критериально-ориентированных педагогических тестов. М., 1993.

74. Максимов Л.К. Формирование математического мышления у младших школьников. -М, 1987.

75. Максимов Л.К. Зависимость развития математического мышления школьников от характера обучения. //Вопр. психол. N2, 1979.

76. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

77. Нахимович И.И. Учет показателей обучаемости при экспериментальной оценке умственного возраста детей. Методическое пособие. СПб.: БПА, 1998.

78. Нахимович И.И. Методика расчета показателей обучаемости по результатам тестовых испытаний с дозированной внешней помощью. Методическое пособие. -СПб.: БПА, 1998.

79. Нахимович И.И. Метод полнообъемной дозированной внешней помощи при проведении групповых тестовых испытаний. //Вестник БРА. Вып. 23. - СПб.: БПА, 1998.

80. Нахимович И.И. Дифференциация и ранжирование испытуемых по результатам тестовых испытаний с дозированной внешней помощью. //Вестник БПА. Вып. 23. -СПб.: БПА, 1998.

81. Нахимович И.И. Психологические аспекты конкурсного приема в учебные заведения. //Человек объект воспитания, образования, управления: Материалы годичной научной сессии БПА. - СПб.: БПА, 1999. - С. 62-63.

82. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности. //Вопр. психол. N1, 1995.

83. Осницкий А.К. Профессиональное ориентирование учащихся при специализации обучения. //Вопр. психол. N3, 1998.

84. Осницкий А.К. Диагностика самостоятельности учащегося в школе и СПТУ: Метод, рекомендации для практических психологов. Иваново, 1991.

85. Пермякова В.А. Индивидуалы-ю-типические особенности обучаемости младших школьников в норме и при отклонениях в развитии. Иркутск, 1979.

86. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967.

87. Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников. /Отв. ред. Матюшкин A.M. М., 1985.

88. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. /Отв. ред. Калмыкова З.И. -М., 1975.

89. Психологические основы программированного обучения. /Отв. ред. Талызина Н.Ф. МГУ, 1984.

90. Психологические исследования интеллектуальной деятельности. /Отв. ред. Тихомиров O.K. МГУ, 1979.

91. Психологические критерии качества знаний школьников. /Отв. ред. Якиманская И.С. М., 1990.

92. Психодиагностика: теория и практика. /Отв. ред. Талызина Н.Ф. М., 1986.

93. Психологический анализ учебной деятельности: сб. науч. тр. /Институт психологии А.Н.СССР /Отв. ред. Шадриков В.Д. М., 1991.

94. Психологическая коррекция умственного развития учащихся. /Отв. ред. Гуревич К.М. -М., 1990.

95. Психологические исследования. Практикум по общей психологии для студентов педагогических вузов. /Сост. Пашукова Т.И. и др. М., Воронеж, 1996.

96. Психологические проблемы диагностики: Сб. научн. трудов. /Под ред. И.С.Роговина, Л.И.Урванцева. Ярославль, 1985.

97. Психологические проблемы профессиональной деятельности. П86М.: Наука, 1998.

98. Развитие познавательных возможностей школьников в условиях учебной деятельности. /Отв. ред. Максимов Л.К. Волгоград, 1988.

99. Регуш Л.А. Развитие способностей к прогнозированию педагогических явлений у студентов пединститута. //Вопр. психол. N1, 1985.

100. Ростов A.C. Психологические основы взаимосвязи репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности. Новосибирск, 1990.

101. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

102. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

103. Смирнов М.И. Проблемы педагогической психологии. Киров, 1994.

104. Современные проблемы психологии мышления. Сб. науч. тр. /Отв. ред. Берулава Г.А. Бийск, 1994.

105. Спиридонов В.Ф. Роль эвристических средств в развитии процессов решения творческой задачи. //Вестник МГУ, серия 14, N2, 1994.

106. Толингерова Д. и др. Психология проектирования умственного развития детей. -М., 1994.

107. Фридман Л.М. Теоретические основы методики обучения математике. М., 1998.

108. Фукуяма С. Теоретические основы профессиональной ориентации. М., 1989.

109. Холодная M.A. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности. //Вопр. психол. N1, 1993.

110. Черны В. Компендиум психодиагностических методов. Братислава, 1988.

111. Черны В. Психодиагностика в социалистических странах. Братислава, 1983.

112. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М., 1995.

113. Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении. М, 1990.

114. Шадриков В.Д. Способности в структуре психики. //Диагностика познавательных способностей. Ярославль, 1986.

115. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

116. Шванцара Й. Диагностика психического развития. М., 1978.

117. Шебланова Е.И. и др. Идентификация одаренных . учащихся как первый этап лонгитюдного исследования развития одаренности. //Вопр. психол. N1, 1996.

118. Шевандрин Н.И. Применение методов психодиагностики в педагогической практике. Ростов, 1993.

119. Шулер X. Отбор персонала. //Иностранная психология, том 2, N1(3), 1994.

120. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1986.

121. Эльконин Д.Б. Возрастные возможности усвоения знаний. М., 1966.

122. Algera J., Creuter М.А.М. (1989) Job analysis for personnel selection. In.M.Smith I.T.Robertson (Eds), Advances in selection and assessment (pp.7-30). Chichester:Wiley.

123. Angoff W.H. Scales, norms, and eguivalent scores. In: Educational Measurement. Washington, D.C., 1971a, Ch.15.

124. Angoff W.H. (Ed) The College Board Admissions Testing Program: A Technical Report on Research and Development Activities Relating to the Scholastic Aptitude Test and Achievement Tests.N.Y., 1971b.

125. Heim A.W., Wallace J.G. The effects of repeatedly retesting the same group on the same intelligence test. Quarterly Journal of Experimental Psycholody, 1949, 1; 1950, 2.

126. Learning is a process: Toward an improved definition of learning. /Lachman Sheldon J. //J.Psychol. 1997 - 10, N1.

127. Millman J., Bishop C.H., Ebel R. An analysis of test -wiseness. Educational and Psychological Measurement 1965, 25.

128. Moser K., Schuler H.(1989) The nature of psuchological measurement. In P.Herriot (Ed) Handbook of assessment in organisations (pp.281-305).,Chichester: Wiley.

129. Personality in learning and education: A review / De Raad Boele, Schowenburg Henri C //Eur.J.Pers. 1996 - 10, N5.

130. Personality traits, learning strategies and performance. /Blickle Gerhard //Eur.J.Pers. -1996 10, N5

131. Personality and the psychology of learning /Boekaerts Monigue //Eur.J.Pers. 1996 - 10, N5.

132. Personality traits in learning and education / De Raad Boele //Eur.J.Pers. 1996 - 10, N3.

133. Rodger A.G. The application of six group intelligence tests to the sam children, and the effects of practice. British Journal of Educational Psycolody, 1936, 6.

134. Yates A.J., et al. Symposium on the effects of coaching and practice in intelligence tests. British Journal of Educational Psychology, 1953, 23, 1954, 24.

135. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ДАННЫЕ {. Таблица 1. Экспериментальные данные учащихся пед. класса при РМК РУНО

136. Средне-групповые значения: 51„ср=24,2; 8|н*ср=67,9; 52нср=27,5; 82н*ср=80,7; 5,.,ср=23,6; 31ч*ср=б3,5; 52чср=28,7; 52ч*ср=84,6; ПТ1ср=47,8; ПТ,*ср=131,4; ПТ2ср=56,2; ПТ2*ср=165,3; 5|кср=9,3; 52кср=10,8.

137. ДАННЫЕ ПО РАСПРЕДЕЛЕНИЮ ОШИБОК В ВЫПОЛНЕНИИ ЗАДАНИЙ ТЕСТА РАВЕНА