Оптимизация контроля обученности предметам языкового цикла тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Сельг, Рээт Петровна

• Сельг, Рээт Петровна
• кандидат педагогических наук
• 1984

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Сельг, Рээт Петровна

Бведение

Глава I, Теоретические проблемы контроля обученности в дидактике

1.1. Контроль в процессе обучения

1.2. Функции, виды, методы,-и формы контроля . 2о

Глава 2. Контроль в обучении предметам языкового цикла

2.1. Специфика предметов языкового цикла

2.2. Предметы языкового цикла и проблемы многоязычия

2.3. Особенности контроля обученности предметам языкового цикла

2.4. Практика контроля обученности родному и русскому языкам в эстонской школе . 6о

2.5. Исследование возможностей оптимизации проверки обученности иностранным языкам в эстонской школе

Глава 3. Тестовая методика дополнения и ассоциативный тест как средства комплексного контроля обученности предметам языкового цикла . 8о

3.1. Об объекте комплексного контроля обученности предметам языкового цикла . 8о

3.2. Анализ психолингвистических и физиологических механизмов тестовой методики дополнения и ассоциативного теста

3.2.1. Тестовая методика дополнения и смысловое восприятие текста

3.2.2. Ассоциативный тест и порождение речевого высказывания . 1°

Глава 4. Эффективность тестовой методики дополнения и ассоциативного теста как средств комплексного контроля обученности предметам языкового цикла

4.1. Разработка комплекса заданий для контроля обученности иностранному (немецкому) языку

4.2. Экспериментальная апробация тестовой методики дополнения и ассоциативного теста на фоне разработанного комплекса заданий дифференцированного контроля

4.2.1. Экспериментальная проверка тестовой методики дополнения и ассоциативного теста-в 1977/1978 учебном году на основе немецкого языка)

4.2.2. Экспериментальная проверка тестовой методики дополнения и ассоциативного теста в 1979/1980 учебном году на основе немецкого языка)

4.2.3. Экспериментальная проверка тестовой методики дополнения и ассоциативного теста в 1982/1983 учебном году на основе английского языка)

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Оптимизация контроля обученности предметам языкового цикла»

Актуальность темы. В основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы /5/ поставлена задача совершенствования народного образования, всего учебно-воспитательного процесса, в том числе и совершенствования форм, методов и средств обучения и воспитания. Так как совершенствование этого процесса в целом или отдельных его компонентов невозможно без проверки того, как учащиеся усвоили знания, как они умеют применять их для решения самых различных задач, то проблемы проверки занимают немаловажное место в педагогике. Значение контроля в обучении, с одной стороны, и недостаточная разработанность теории - с другой, определяют важность исследования этих проблем /19, 3/. Особенно шло исследованы проблемы комплексного контроля.

При осуществлении контроля в наибольшей степени сказывается субъективизм. В практике школьного обучения наблюдаются явления, когда об уровне обученности учащихся судят по недостаточно целенаправленно отобранным заданиям. Приешконтроля обученности часто не являются в достаточной мере достоверными и надежными, диагностическими и объективными /37, 126/. Все это приводит к формализму в оценке результатов труда учителей и учащихся. Ба необходимость изжития формализма указано в материалах ХХУ1 съезда КПСС /3/, в материалах Пленума ЦК КПСС 10 апреля 1984 г. А, 28/ и в документах органов народного образования /175/. Поэтому исследование теоретических проблем проверки и разработка достоверных средств и способов контроля служат практике управления учебным процессом, практике учета и оценки результативности обучения.

Целью данной работы является выявление и изучение комплексно измеряющих средств для предметов языкового цикла, а значит - и исследование возможностей оптимизации контроля обученности предметам названного цикла.

Объектом данного исследования является процесс обучения предметам языкового цикла, а предметом его - контроль обученности этим предметам.

Под обученностью мы понимаем результативность обучения, которая включает в себя пройденные этапы этого процесса; каждый из последующих уровней включает обязательно все предыдущие /37, Пб/. Речевая деятельность как продукт речепроизводства высшего уровня проявляется в комплексном виде; функционирование механизмов высшего рода предполагает функционирование механизмов нижнего порядка. Так, например, "появление навыков аудирования и чтения предполагает владение на определенном уровне определенным объемом языкового материала (продуктивные навыки и умения)" /62, 65/.

Оптимизацию проверки обученности мы видим, по Ю.К.Бабан-скому, в двух направлениях - по ее результатам и затратам времени. Она заключается в теоретическом обосновании и практическом составлении такой совокупности заданий, при помощи которых процедуры измерения оказались бы экономными во времени, объективными, результаты - адекватными и валидными поставленным целям и объектам, а относительно дифференцирующей силы - надежными и достоверными. Гипотетически это задания комплексного характера в оптимальном количестве, решение которых требует от учащихся пооперационных мыслительных и языковых усилий в оптимальном промежутке времени. В принципе эти средства могут быть применены при измерении обученности и другим неродным языкам, так как механизм порождения и восприятия речи функционирует одинаково.

Задачи исследования.

1. Исследовать специфику предметов языкового цикла, определить роль, место и особенности контроля обученности этим предметам.

2. Определить объект комплексного контроля предметов языкового цикла.

3. Раскрыть сущность тестовой методики дополнения и ассоциативного теста, проанализировать их психолингвистические и физиологические механизмы и теоретически обосновать их эффективность в качестве комплексно измеряющих средств предметов языкового цикла.

4. Эмпирически исследовать эффективность тестовой методики дополнения и ассоциативного теста на фоне совокупности заданий дифференцированного контроля.

5. Разработать рекомендации для контроля обученности предметам языкового цикла.

При решении поставленных задач мы исходим из концепции советских дидактов о содержании и методах обучения (И.Я.Лер-нер, М.Н.Скаткин, Ю.К.Бабанский, В.С.Цетлин и др.), из концепции советских психологов и психолингвистов о теории деятельности (Л.Е.Выготский, А.Й.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), о психологии общения, о механизмах порождения и восприятия речи (Н.И.Кинкин, А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя), из личностного подхода к обучению (Б.Г.Ананьев, В.С.Мерлин, Х.Лий-метс, И.Унт и др.), из концепций содержания обучения предметам языкового цикла, которые находят отражение в типовых программах по предметам языкового цикла, и их теоретическом обосновании (В.С.Цетлин, АЬ.Климентенко,АА.Миролюбов и др.).

При выявлении обобщенных показателей обученности языкам мы исходили из общих характеристик естественного общения и попытались приспособить их к сфере учебной деятельности учащихся по предметам: родной, русский и иностранный языки.

Поскольку речевые умения осуществимы только при условии наличия автоматизма владения языковыми средствами общения (лексика, грамматика), то мы учитываем также сформированность определенных операций и действий на уровне навыка (например, выбора схемы предложения, расстановки компонентов предложения соответственно нормам данного языка, операции сличения предложения с соответствующей моделью, операции выбора лексической единицы, операции сочетания лексических единиц по сочетательной схеме данного языка и др.).

Методологической основой нашего исследования являются положения марксистско-ленинской философии, в том числе и положения методологии педагогической науки, современные представления о природе процесса обучения, о деятельностном и личностном подходах к обучению вообще и к языкам в частности.

Методами являются теоретический анализ (для выполнения задач 1-3) и естественный эксперимент с использованием мате-матико-статистических процедур (для выполнения задачи 4).

Автор исходит из положения, что контроль является неотъемлемой частью обучения, что в процессе обучения контроль выполняет различные функции, которые зависят от видов проверки и от специфики проверяемых предметов. Функции контроля можно рассматривать со стороны обоих партнеров учебной деятельности: учителя и ученика.

Основными видами контроля являются текущий и итоговый контроль. Направленность деятельности при текущем контроле -от внешнего контроля к самоконтролю. Направленность деятельности при итоговом контроле, наоборот: через соответственно поставленные задания перед учащимися необходимо раскрывать то, что в результате обучения станет их внутренним завоеванием (см. 1,1-1.2).

Б педагогической литературе учебные предметы разделяются с учетом их особенностей на несколько групп /37; 109/. Специфика предметов языкового цикла заключается в том, что они являются средствами общения. Это значит, что в коммуникативных целях важны не сами по себе языковые знания, а приобретенные навыки и умения. По данным психологии и психолингвистики, к специфическим чертам предметов языкового цикла относятся также беспредметность, беспредельность, безразмерность и неоднородность /35; 32; 130/ (см. 2.1).

Внутри цикла языковые предметы отличаются друг от друга в онтогенетическом плане. Овладение родным языком происходит в процессе усвоения социального опыта и тесно связано с развитием мышления. В единстве усвоения опыта и овладения языком отражается естественная связь деятельности и языка. Возникший в мозгу речевой механизм и приобретенный в процессе овладения родным языком лингвистический опыт создают предпосылки для овладения другими языками. Механизм речевой деятельности на родном и неродном языках один и тот же, отличаясь во втором случае более низким уровнем функционирования, а память - меньшим запасом языкового материала (см. 2.2). Это обстоятельство имеет принципиальное значение при отборе средств контроля обученности предметам языкового цикла, для интерпретации процессов при выполнении различных контрольных заданий.

На основании вышеприведенного выдвигается положение о том, что предметы языкового цикла являются многоплановыми, иерархными, комплексными феноменами, а объект контроля при определении уровня обученности должен носить комплексный характер. Таким комплексным объектом является коммуникативная компетенция, выдвинутая в социолингвистических исследованиях. Она трактуется как способность правильно строить свое речевое поведение в ситуации общения. Содержание этого общего положения интегрируется такими компонентами речевой способности, как культура слуховых, моторных, зрительных ощущений; умение планировать и осуществлять речевые действия при помощи соответствующих языковых средств; умение привлекать мнемические приемы деятельности; умение осознанно прогнозировать и упреждать; умение самоконтроля (см. 3.1).

Так как коммуникативная компетенция проявляется в общении, в деятельности, то необходимым оказалось рассмотрение двух сторон речевой деятельности - рецептивной и (ре)продуктивной речи. На операциональном уровне были охарактеризованы различия этих двух сторон речевой деятельности, а также указаны их общие черты (см. 3.2.1). Был выдвинут тезис о том, что при контроле обученности предметам языкового цикла в целях адекватного отражения сущности речевой деятельности необходимо охватывать обе ее стороны: как рецептивную, так и (репродуктивную. Программой предусмотрено и такое требование, как цель обучения языкам. Было обосновано положение, что комплексный объект может быть охвачен комплексно измеряющими средствами. Дано определение таких средств.

Основываясь на данных других исследователей и на результатах исследовательской работы автора, из арсенала комплексно измеряющих средств были выделены два: тестовая методика дополнения ( cloze procedure ) и ассоциативный тест. Был осуществлен анализ их психолингвистических и физиологических механизмов, установлена адекватность тестовой методики дополнения рецептивной речи в затруднительных условиях, адекватность ассоциативного теста - (ре)продуктивной речи (см. 3,2,2-). Обосновано положение о том, что применение названных двух средств вместо многих средств (тестов) дифференцированного контроля служит оптимизации контроля обученности предметам языкового цикла.

Основная гипотеза исследования: оптимизация контроля обученности предметам языкового цикла может осуществляться путем применения комплексно измеряющих средств; тестовая методика дополнения и ассоциативный тест являются комплексно измеряющими средствами.

Из основной гипотезы вытекают пять выводных гипотез, отмечающих логику эмпирического исследования (см. 3.2.2).

Исследование прошло четыре этапа. На первом этапе при помощи корректно функционирующих средств дифференцированного контроля проведено сопоставление эффективности традиционной и так называемой методической системы, направленной на развитие речи. Эксперимент охватил около 2150 учащихся У класса и проводился в 1966/1967 и 1968/1969 учебных годах.

На втором этапе проверялась результативность внедряемой методической системы, новых программ и учебных комплексов по немецкому языку в У-УШ классах с 1970/1971 по 1973/ /1974 учебный год. Уровень обученности немецкому языку проверялся у 6526 учащихся.

Третий этап исследования был связан с проверкой учебников иностранных языков в IX классе в 1974/1975 учебном году и охватывал около 2100, в том числе по немецкому языку - 419 учащихся (см. 2.5).

На четвертом этапе в ходе трех серии экспериментов проверялась обоснованность основной и пяти выводных гипотез. По немецкому языку принимало участие 402 учащихся из 21 школы

IX класс, 1977/79 и 1979/80 уч.г.) и по английскому языку -123 учащихся из 10 школ (1У класс, 1982/83 уч.г.).

Исследуемые комплексно измеряющие средства - тестовая методика дополнения и ассоциативный тест - применялись в совокупности проверочных заданий с 1973 года.

Информативность тестовой методики дополнения и ассоциативного теста об обученности неродным языкам на фоне других заданий составляла 87-94 % (соответствующую статистическую процедуру см. 4.2.1). Ба основании полученных данных можно констатировать действенность поставленных гипотез и утверждать, что тестовая методика дополнения и ассоциативный тест являются комплексно измеряющими средствами и применение их служит оптимизации контроля обученности предметам языкового цикла.

Научная новизна исследования заключается: I) в попытке применения критериев оптимизации в области контроля по предметам языкового цикла при помощи комплексно измеряющих средств; 2) в педагогическом и психолингвистическом обосновании выбора средств контроля обученности названным предметам в соответствии с операциями и действиями рецептивной и (ре)продуктивной речевой деятельности; 3) в характеристике функционирования речевых механизмов при решении определенных проверочных заданий рецептивного и (ре)продуктивного типов; 4) в выявлении вероятностной последовательности процессов в сознании учащегося при заполнении пропусков теста дополнения; 5) в выработке ассоциативного теста как метода проверки обученности неродным языкам; 6) в определении оптимального объема совокупности заданий для контроля обученности предметам языкового цикла при помоши математического метода, называемого ранжированием информативности.

Практическая ценность исследования заключается в том, что оно выделяет из арсенала средств и способов проверки обу-ченности языкам оптимальную по объему совокупность заданий, при использовании.которой и в массовых обследованиях обеспечивается объективность, экономность во времени, организационная слаженность и привлекательность, валидность, надежность и дифференцирующая ценность результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Среди других учебных дисциплин предметы языкового цикла отличаются спецификой, которая заключается в комплексности функционирования их механизмов.

2. Комплексность предметов языкового цикла проявляется в коммуникативной компетенции, которая при определении обучен-ности этим предметам может служить объектом контроля.

3. Комплексный объект контроля может быть охвачен комплексно измеряющими средствами.

Тестовая методика дополнения и ассоциативный тест являются комплексно измеряющими средствами, так как они отражают рецептивную и (ре)продуктивную стороны речевой деятельности.

5. Применение тестовой методики дополнения и ассоциативного теста служит оптимизации контроля обученности предметам языкового цикла.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Сельг, Рээт Петровна

Т62 ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблемой данного исследования являлось выявление комплексно измеряющих средств для определения обученности предметам языкового цикла и тем самым - оптимизация контроля обученности этим предметам, а также всестороннее обоснование эффективности выделенных средств и экспериментальная проверка теоретических положений.

В ходе исследования установлено, что специфическими черта^ ми предметов языкового цикла являются беспредметность, безраз-мерность, беспредельность, неоднородность (И.А.Зимняя, Л.В.Щер' ба), а также многоплановость, взаимодополняемость, взаимозависимость, иерархия речевых механизмов (Н.И.Жинкин). Этими чертами определены и роль, место и особенности контроля обученности предметам языкового цикла. Осуществление постоянного контроля является инвариантным свойством речевой деятельности. В обучении необходимы как текущий, так и итоговый контроль. В обучении языкам дифференцированный контроль (т.е. проверка по языковым компонентам и по видам речевой деятельности) отличается от комплексного контроля (уровень обученности определяется в целом, без выделения отдельных элементов знаний, умений и навыков).

Идея применения комплексно измеряющих средств для определения обученности предметам языкового цикла основывается на высказанном в педагогической литературе положении, что каждый из последующих уровней обученности включает обязательно все предыдущие (М.Н.Скаткин, В.В.Краевский, В.П.Мизинцев) и что в речевой деятельности функционирование механизмов высшего рода предполагает функционирование механизмов нижнего порядка (М.А.Майорова).

Объектом комплексного контроля обученности предметам языкового цикла мы считаем коммуникативную компетенцию, подразумевая под этим способность правильно строить речевое поведение в ситуации общения, включая универсальные умения в извлечении, переработке, передаче и обмене информации, а также умения формировать, развивать, уточнять информацию и общаться с текстом.

В качестве комплексно измеряющих средств нами исследованы тестовая методика дополнения и ассоциативный тест. На основе анализа теоретической литературы определена их сущность, изучено функционирование их психофизиологических и психолингвистических механизмов.

Тестовая методика дополнения относится как к рецептивной, так и продуктивной речи, а ассоциативный тест - к репродуктивной (продуктивной) речи. При анализе механизмов тестовой методики дополнения мы основывались на характеристике чтения как речевой деятельности. Но чтение деформированного в связи с пропусками текста является более затруднительным, чем чтение целостного текста. Выполнение заданий по заполнению пропусков требует от индивида применения не только знаний по данному языку, но и его лингвистических способностей, качеств личности, учебных умений (И.А.Рапопорт, В.Коккота и др.).

При использовании тестовой методики дополнения необходимо учитывать, на базе какого языка - родного или иностранного -составлен тест. Здесь есть принципиальная разница, связанная с различным уровнем владения тем или другим языком. Так как родным языком испытуемые владеют более или менее в совершенстве, то при восстановлении деформированного текста ситуации, где пропуски не заполняются из-за незнания соответствующих лексических или грамматических элементов, практически не возникают. Но такие ситуации характерны именно при восстановлении текста на иностранном языке.

Источником для создания ассоциативного теста, каким он представлен в данном исследовании, являлись ассоциативные эксперименты - хорошо известные процедуры в психологии, медицине, лингвистике, психолингвистике. В ассоциативном тесте мы видели средство, которое способно выявлять индивидуальные, своеобразные в языковом смысле качества проверяемых, так как, согласно инструкции, в ассоциативном тесте сознательно направленная тематическая ось отсутствует. Решающую роль при возникновении высказываний играют ассоциации. Ассоциативный тест на уровне предложения в общих чертах отражает процесс речепроизводства индивида и его индивидуальные особенности. Ассоциативный тест является средством измерения уровня обученности предметам языкового цикла, но в этой функции проявляет свою пригодность только при иностранных языках, т.е. языках, которыми испытуемые владеют не в совершенстве. В связи с родным языком или с неродными языками, которыми индивид владеет хорошо, ассоциативный тест измеряет плавность речи.

Ассоциативный тест по установке задания освобождает учащихся от соблюдения темы и логической последовательности высказываний и тем самым создает условия для лучшего выявления их обученности языку. Кроме того, в такой сжатой ситуации, когда на написание предложений дано только 10 минут, ученики выбирают из своего арсенала знаний материал, усвоенный наиболее прочно. Чем прочнее и больше этот арсенал, тем выше показатели.

При содержательном анализе ассоциативных тестов обнаружена тематичность, несмотря на то, что соблюдение темы не требовалось. Это явление закономерное, так как лексикон в памяти человека организован тематически. По темам происходит и обучение неродным языкам.

1&иницией учета в тестовой методике дополнения и в ассоциативном тесте является правильно использованное слово, которое акцептировано как при восприятии печатного текста и порождении речи, так и при ассоциативных экспериментах (Р.М.Фрумки-на, Н.И.ЗКинкин, А.А.Леонтьев). Критерием правильности использованного слова служит предложение, рассматриваемое как со смысловой, так и с вербальной стороны.

На основании теоретических положений и их многократной и разносторонней экспериментальной проверки можно утверждать, что тестовая методика дополнения и ассоциативный тест являются комплексно измеряющими средствами. При помощи их на фоне совокупности заданий дифференцированного контроля можно определить обученность предметам языкового цикла с точностью 87-94

Таким образом, следуя высказыванию Ю.К.Бабанского о необходимости отыскивания наилучших средств контроля и их сочетания, мы предлагаем комбинацию тестовой методики дополнения и ассоциативного теста, требованию же создания благоприятной психологической атмосферы в ходе контроля отвечает ассоциативный тест. Экономичность этих средств состоит в простоте их подготовки, применения и учета данных, а также в том, что такой контроль занимает мало времени (45 минут), не волнует учащихся. Применение тестовой методики дополнения и ассоциативного теста можно считать оптимизацией контроля обученности предметам языкового цикла.

При этом мы не абсолютизируем важность вышеприведенных средств, а хотим обратить внимание исследователей на другие потенциальные комплексно измеряющие средства, такие как составление предложений с заданным словом, написание основных форм глагола, а также диктант и разного рода тесты. Одним из возможных способов определения подходящих заданий комплексного контроля может быть и использованная нами методика.

Некоторые вопросы, связанные с нашей темой, особенно относительно ассоциативного теста, требуют дальнейшего исследования, Так, например, неясно, насколько существенно влияют на результаты ассоциативного теста личностные особенности испытуемых, тип их нервной деятельности, темперамент. Плодотворным могло бы оказаться исследование ассоциативного теста в лингво-дидактическом плане, т.е, в сопоставлении родного и неродных языков. Возможно, что здесь открылся бы путь к решению проблем комплексного контроля обученности разным языкам одновременно.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Сельг, Рээт Петровна, 1984 год

1. Маркс К,, Энгельс Ф. Избранные произведения в двух томах, -М.: Гос. изд-во полит, лит., 1948, т. П. 516 с.

2. Ленин В.И. Сочинения. Изд. четвертое. М.: Гос. изд-во полит. лит., 1947, т. 14. - 367 с.

3. Основные направления экономического и социального развития СССР на 1981-1985 годы и на период до 1990 года. М.: Политиздат, 1981. - 95 с.

4. Материалы Пленума ЦК КПСС 10 апреля 1984 года. М.: Политиздат, 1984. - 31 с.

5. Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Правда, 1984, 14 апреля.

6. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973. - 288 с.

7. Алексеев Н.Г. Методологические проблемы проведения массовых обследований уровня знаний учащихся: статика и динамика. -В кн.: Проблемы педагогической квалиметрии. М., МГПИ им. В.И.Ленина, 1973, вып. I, с. 28-39.

8. Алексеев Н.Г. Роль и задачи пилотажа в системе машинно-ориентированных контрольных работ. В кн.: Проблемы педагогической квалиметрии. М., МГПИ им. В.И.Ленина, 1975, вып. П,с. 82-92.

9. Амтаниус М. Психолого-педагогические основы контроля в учебном процессе: Дисс. на соиск. учен. степ. канд. педагогических наук. М., 1978. - 172 л.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 380 с.

11. Антонова И.И. Вопросы контроля умений в монологической устной речи учащихся. (При обучении английскому языку в У-УШклассах средней школы): Дисс. на соиск. учен. степ. канд. педагогических наук. М., 1967. - 209 с.

12. Аршавская Е.И. К проблеме формирования коммуникативной способности. В кн.: Проблемы организации речевого общения. М., АН СССР, 1981, с. 197-210.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (Методические основы). М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

15. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. М.: Высшая школа, 1970. - 176 с.

16. Бернштейн М.С. К методике составления и проверки тестов. -Вопросы психологии, 1968, № I, с. 57-66.

17. Богин Г.И. Противоречия в процессе формирования речевой способности: Учебное пособие. Калинин: КГУ, 1977. - 84 с.

18. Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека: Учебное пособие. Калинин: КГУ, 1975. - 106 с.

19. Брейгина М.Е., Климентенко А.Д. Контроль в обучении иностранным языкам учащихся средних профтехучилищ. М.: Высшая школа, 1979. - 63 с.

20. Бухбиндер В.А. Основы обучения лексике в средней школе (на материале немецкого языка): Автореферат дисс. на соиск. учен. степ. докт. педагогических наук. М., 1972. - 35 с.

21. Вахар Ы. Контроль и оценка знаний и умений учащихся. -Русский язык в эстонской школе, 1984, № I, с. 15-23.

22. Вахар Ы. Проблемы контроля и оценки. Русский язык в эстонской школе, 1984, № 2, с. 40-45.

23. Вахар Ы. Теоретические аспекты обучения младших школьников диалогической речи. jjrfukogude Kool , 1980, № 7, с.44-48.

24. Воскерчьян С.И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников. Советская педагогика, 1963,10, с. 28-37.

25. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К.Ба-банского. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

26. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том П. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

27. Вятютьнев М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методика преподавания иностранных языков. Иностранные языки в школе, 1975, № 6, с. 55-64.

28. Гохлернер М.М., Рапопорт И.А., Соттер И. О диагностике способностей к усвоению иностранного языка. В кн.: Проблемы обучения иностранным языкам: Вопросы психологии и методики / Сост. Р.Сельг и И.Соттер. Таллин, НИИ педагогики Эст.ССР, 1978, с. 28-43.

29. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Опыт использования факторного анализа в условиях массовой проверки знаний учащихся по алгебре. В кн.: Совершенствование методики массовых проверок знаний учащихся. (Сборник научных трудов). М, НИИСиМО АПН, 1979, с. 42-51.

30. Гусева Н.Д. Особенности применения методов многомерного статистического анализа в педагогическом исследовании: Автореферат дисс. на соиск. учен. степ. канд. педагогических наук. Л., 1973. - 16 с.

31. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982. -319 с.

32. ЗКинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

33. Заленская A.A. Исследование направленных ассоциаций в русском и английском языках. В кн.: Проблемы английской филологии и психолингвистики. Калинин, КГУ, 1972, вып. I, с. 3-35.

34. Залевская A.A. Проблемы организации внутреннего лексикона человека: Учебное пособие. Калинин: КГУ, 1977. - 83 с.

35. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. - 159 с.

36. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики. В кн.: Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под редакцией З.И.Калмыковой. М., НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, 1975, с. 10-38.

37. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

38. Клименко А.П., Супрун А.Е. Ассоциативный эксперимент в ряду других методов семантических исследований. В кн.: Словарь ассоциативных норм русского языка / Под ред.

39. А.А.Леонтьева. М., Изд-во Московского университета, 1977, с. 17-24.

40. Кдычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1973. - 224 с,

41. Коккота В. Исследование разных видов клоуз-тестов. В кн.: Лингвистические и методические вопросы обучения разным видам речевой деятельности и проблемы тестирования: Metho-dica X. Тарту, Уч. записки ТГУ, 1981, вып. 565, с. 40-45.

42. Колшанский Г.В. Проблема владения и овладения языком в лингвистическом аспекте. В кн.:,Лингвистика и методика в высшей школе. М., 1-й МГПИИЯ им. Мориса Тореза, 1975, вып. X, с. 3-13.

43. Колшанский Г.В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке. М.: Наука, 1975. - 231 с.

44. Колшанский Г.В. Теоретические проблемы билингвизма. В кн.: Лингвистика и методика в высшей школе. М., 1-й МГШШЯ им. Мориса Тореза, 1967, вып. 1У, с. 165-178.

45. Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам / Под ред. проф. В.С.Цетлин. М.: Просвещение, 1970. - 119 с.

46. Кривошапова Р.Ф. Поэлементный метод массовой проверки знаний учащихся по физике: Автореферат дисс. на соиск. учен, степ. канд. педагогических наук. М., 1976. - 21 с.

47. Кузнецова Т.Н. Обучение беспереводному пониманию текстов, содержащих неизученную лексику: Автореферат дисс. на соиск. учен. степ. канд. педагогических наук. М., 1963. - 25 с.

48. Курдюмова И.М. Методика комплексного контроля в обучении английскому языку (в средней школе): Дисс. на соиск. учен, степ. канд. педагогических наук. М., 1975. - 130 с.

49. Кыверялг A.A. Вопросы методики педагогических исследований. Часть П. Таллин: Валгус, 1971. - 227 с.

50. Левин A.B. Вопросы оценки качества контрольных работ. -В.кн.: Проблемы педагогической квалиметрии. М., МГПИ им. В.И.Ленина, 1973, вып. I, с. 51-64.

51. Левин A.B., Огорелков В.И., Шепетов A.C. Опыт построения интегральной оценки качества выполнения контрольной работы. В.кн.: Проблемы педагогической.квалиметрии. М., МГПИ им. В.И.Ленина, 1975, вып. 2, с. 137-147.

52. Леонтьев A.A. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания. В кн.: Вопросы порождения речии обучения языку / Под ред. А.А.Леонтьева и Т.В.Рябовой. М., Изд-во Московского университета, 1967, с. 6-16.

53. Леонтьев A.A. Общение как объект психологического исследования. В кн.: Методологические проблемы социальной психологии / Под ред. Е.В.Щороховой. М.: Наука, 1975, с. 106-123.

54. Леонтьев A.A. Общие сведения об ассоциациях и ассоциативных нормах. В кн.: Словарь ассоцгативных норм русского языка / Под ред. А.А.Леонтьева. М., Изд-во Московского университета, 1977, с. 5-16.

55. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение ре^ чевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 307 с.

56. Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту: ТГУ, 1974. -219 с.

57. Леонтьев A.A. Теоретические проблемы психолингвистического моделирования речевой деятельности: Автореферат дисс. на соиск. учен. степ. докт. филологических наук. M., 1968. -31 с.

58. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

59. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? М.: Знание, 1982. - 96 с.

60. Лойгу Л., Микк Я. О применении формулы читабельности.

61. В кн.: Советская педагогика и школа. Тарту, 1974, вып. IX, с. 164-189.

62. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. В кн.: Методологические проблемы социальной психологии / Отв. ред. Е.В.Шорохова. М., Наука, 1975, с. 124-135.

63. Майорова М.А. Объекты и формы контроля в интенсивном курсе обучения иностранному языку. В кн.: Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранным языкам.

64. М., НИИСиМО АПН СССР, 1981, с. 58-67. Р

65. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. -М.: Высшая школа, 1982. 373 с.

66. Микк Я.А. Анализ способов определения уровня развития навыков чтения. В кн.: Советская педагогика и школа. Тарту, 1976, вып. X, с. 82-98.

67. Микк Я.А. Критерий оптимальной трудности учебного текста. -В кн.: Советская педагогика и школа. Тарту, 1976, вып. X, с. 116-128.

68. Микк Я.А. Методика разработки формул читабельности. В кн.: Советская педагогика и школа. Тарту, 1974, вып. IX, с. 78-163.

69. Микк Я.А. Определение оптимальной длины методики дополнения. В кн.: Советская педагогика и школа. Тарту, 1976, вып. X, с. 99-115.

70. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста: В помощь авторам и редакторам. М.: Просвещение, 1981. - 119 с.

71. Микк Я.А. Факторы, определяющие время прочтения слова в связном тексте. Вопросы психологии, 1972, № 3, с. 125-128.

72. Микк Я.А. Формулы читаемости. В кн.: Советская педагогика и школа. Тарту, 1971, вып. У, с. 67-76.

73. Мичурина К.А. Функциональная роль слухового контроля речи ^(в процессе овладения речью на иностранном языке): Автореферат, дисс. на соиск. учен. степ. канд. психологических наук.1. М., 1973. - 26 с.

74. Наумова Т.Н. Ассоциации и проблема целого высказывания. -В.кн.: Словарь ассоциативных норм русского языка / Под ред. А.А.Леонтьева. М., Изд-во Московского университета, 1977, с. 37-45.

75. Носенко Э.Л. Объективные показатели уровня владения устнойиноязычной (монологической) речью (старший этап языкового вузгй Дисс. на соиск. учен. степ. канд. педагогических наук. М., 1970. - 326 с.

76. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / / Под ред. А.А.Миролюбова, И.В.Рахманова, В.С.Цетлин. И.: Просвещение, 1967. - 504 с.

77. Огорелков В.И. Актуальность машинно-ориентированной методики массового изучения состояния знаний учащихся. В кн.: Проблемы педагогической квалиметрии. М., МГПИ им. В.И.Ленина, 1975, вып. 2, с. 16-20.

78. Огорелков В.И. Основные направления исследования проблем измерения качества знания учащихся. В кн.: Проблемы педагогической квалиметрии. М., МГПИ им. В.И.Ленина, 1973, вып.1, с. 4-27.

79. Орлов И.А. Применение электронных вычислительных машин в дидактических исследованиях: Автореферат дисс. на соиск. учен, степ. канд. педагогических наук. М., 1971. - 27 с.

80. Основы дидактики / Под ред. Б.П.Есипова. М.: Просвещение, 1967. - 472 с.

81. Палермо Д.С. Словесные ассоциации и речевое поведение детей. В кн.: Изучение развития и поведения детей / Под ред. Л.П.Липситта и Ч.К.Спайкера. М., Просвещение, 1966, с. 241-286.

82. Пенфильд В.,.Роберте Л. Речь и мозговые механизмы / Под ред. В.Н.Мясищева. Л.: Медицина, 1964. - 264 с.

83. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. -М.: АПН РСФСР, 1960. 511 с.

84. Полонский В.М. Дидактические вопросы оценки системы знаний: Дисс. на соиск. учен. степ. канд. педагогических наук. -М., 1970. 217 с.

85. Проблема оптимальных требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся: Сборник научных трудов. М.: НИИСиМО АПН СССР, 1975. - 115 с.

86. Проблемы педагогической квалиметрии. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1973, вып. I. - 219 с.

87. Проблемы педагогической квалиметрии. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1975, вып. П. - 221 с,

88. Программа восьмилетней, средней и вечерней (сменной) школы на 1983/84 учебный год: Русский язык. Таллин: Валгус, 1983. - 60 с.

89. Пээтс Э.Р. О возможностях применения теста "написание несвязанных слов". В кн.: Труды по методике преподавания иностранных языков: Methodica. Уч. зап. ТГУ, 1976, вып. 380, с. 65-74.

90. Пялль Э., Тотсель Э., Тукумцев Г. Сопоставительная грамматика эстонского и русского языка для преподавателей и студентов. Tallinn: Eesti Riiklik Kirjastus, 1962. - 435 lk.

91. Рапопорт И.А. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников (на материале английского языка): Дисс. на соиск. учен. степ. канд. педагогических наук. -M.s 1971. 211 с.

92. Рапопорт И.А. Обученность иностранному языку. Уч. зап. ТГУ, 1976. Труды по методике преподавания иностранных языков, № 5, с. 100-122.

93. Рапопорт И.А. О валидности и надежности педагогических языковых тестов.- В кн.: Вопросы теории и практики языковых тестов / Сост. Р.Сельг и И.Соттер. Таллин, НИИ педагогики

94. Эстонской ССР, 1980, с. 7-71.

95. Рапопорт Й.А., Д.ивинская М.Х., Соттер И. К проблеме понимания и его измерения (на материале иноязычных текстов).

96. В кн.: Вопросы теории и практики языковых тестов / Сост. Р.Сельг и И.Соттер. Таллин, НИИ педагогики Эст.ССР, 1980, с. 126-163.

97. Рапопорт И.А., Соттер И. Об экспериментальной проверке тестовых материалов. В КН.: V<56rkeelte rfpetamise problee-me / Zoost. E.Selg da I.Sotter. Tallinn, Eesti HSV Pedagoo-gika TÜI, 1976, lk. 81-99.

98. Рябова Т.В.Механизм порождения речи по данным афазиоло-гии. В кн.'.Вопросы порождения речи и обучения языку / /Под ред. А.А.Леонтьева и Т.В.Рябовой. М., Изд-во Московского университета, 1967, с. 76-94.

99. Сатаров Г.А. Об адекватных числовых отношениях. В кн.: Проблемы педагогической квалиметрии. М., МГПИ им. В.И.Ленина, 1975, вып. 2, с. 174-179.

100. Сатаров Г.А. Об описании отношений в теории измерений. -Б кн.: Проблемы педагогической квалиметрии. М., МГПИ им. В.И.Ленина, 1973, вып. I, с. 78-90.

101. Сельг Р. Письменная речь как объект тестирования. В кн.: Вопросы теории и практики языковых тестов / Сост. Р.Сельг и И.Соттер. Таллин, НИИ педагогики Эст.ССР, 1980, с.80-86.

102. Сельг Р.П. Сопоставление методических систем обучения немецкому языку. В кн.: О методах педагогических исследований: Доклады к семинару. Таллин, НИИ педагогики Эст.ССР, 1971, с. 256-270.

103. Сельг Р. Усвоение активной лексики как объект экспериментальной проверки учебника немецкого языка. В кн.: Проблемы обучения иностранным языкам. Вопросы психологии и методики / Сост. Р.Сельг и И.Соттер. Таллин, НИИ педагогики Эст.ССР, 1978, с. 84-93.

104. Сельг Р., Тыэвере X. Некоторые аспекты диагностики пригодности учебных текстов. В кн.: Проблемы обучения иностранным языкам: Вопросы психологии и методики / Сост. Р.Сельги И.Соттер. Таллин, НИИ педагогики Эст.ССР, 1978, с. 106. -126.

105. Словарь наиболее употребительных слов английского, немецкого и французского языков / Под общей ред. И.В.Рахманова. -М.: Гос. изд-во иностранных и национальных словарей, i960, с. 263-436.

106. Сложное становится доступнее. (Из опыта преподавания истории) / Сост. Н.Г.Дайри. M.s Просвещение, 1981. - 128 с.

107. Соомере К. Проблемы обоснования применимости тестов восстановления. Б кн.: Развитие навыков говорения и проблемы контроля: Methodica. Уч. зап. ТГУ, 1983, вып. 650, с. 96-107.

108. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд-во Московского университета, 1969. - 133 с.

109. Теоретические основы методики обучения иностранным языкамв средней школе / Под ред. А.Д.Климентенко, А.А.Миролюбова. М.: Педагогика, 1981. - 456 с.

110. НО. Тойм К. Сравнительный анализ словесных ассоциаций в разных языках. Б кн.: Проблемы психической деятельности. Уч. зап. ТГУ, 1977, вып. 429, с. 52-71.

111. Унт И.Э. Индивидуализация учебных заданий и ее эффективность (на материалах У-УШ классов): Докт. диссертация. -Тарту, 1975. 393 с.

112. Уфимцева Н.В. Грамматический аспект ассоциаций. В кн.: Словарь ассоциативных норм русского языка / Под ред. А.А.Леонтьева. М., Изд-во Московского университета, 1977, с. 33-36.

113. Федорова Л.Л. К построению модели коммуникативной компетенции. Б кн.: Проблемы организации речевого общения. М., АН СССР, 1981, с. 210-226.

114. Фрейгенберг И.М. Память и вероятностное прогнозирование. -Вопросы психологии, 1973, № I, с. 37-47.

115. Фрумкина P.M. Вероятность элементов текста и речевое поведение. М.: Наука, 1971. - 168 с.

116. Хельбиг Г. Проблемы теории речевого акта. Иностранные языки в школе, 1978, № 5, с. 11-21.

117. Цатурова И.А. Из истории развития тестов в СССР и за рубежом. Таганрог: Таганрогский радиотехнический ин-т, 1969. -51 с.

118. Цетлин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. -М.: Педагогика, 1977. 120 с.

119. Цетлин B.C. Педагогическое обоснование целей обучения иностранным языкам в средней школе. Иностранные языки в школе, 1970, № 5, с. 40-46.

120. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Л.: Просвещение, 1977. - 295 с.

121. Шебеко Н.С. Контроль лексического материала на английском языке в У-У1 классах средней школы: Дисс. на соиск. учен, степ. канд. педагогических наук. М., 1975. - 148 с.

122. Шепетов A.C. Организация проведения массовых машинно-ориентированных контрольных работ. В кн.: Проблемы педагогической квалиметрии. М., МГПИ им. В.И.Ленина, вып. 2, с.93-100.

123. Шепетов A.C. Применение ЭВМ в массовых обследованиях результатов обучения. В кн.: Совершенствование методики массовых проверок знаний учащихся. (Сборник научных трудов). М., НИИСиМО АПН СССР, 1979, с. 20-41.

124. Шярнас В. Очерки по лингводидактике. Вильнюс: Мокслас, 1976. - 212 с.

125. Щерба Л.В. К вопросу о двуязычии. В кн.: Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л,, Наука, 1974^с. 313-318.

126. Щерба Л.В. Общеобразовательное значение иностранных языков и место их в системе школьных предметов. В кн.: Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., Наука, 1974, с. 344-366.

127. Щерба Л.В. О взаимоотношениях родного и иностранного языков. В кн.: Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., Наука, 1974, с. 338-343.

128. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. - 428 с.

129. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

130. Яцикевичюс А.И. Психология формирования многоязычия: Автореферат дисс. на соиск. учен. степ. докт. психологических наук. Вильнюс, 1970. - 54 с.

131. Agur, U., Toim, К., Unt, I. Rrogrammrfpe ja dpimasinad. -Tallinn: Valgus, 1967. 320 lk.

132. Algklasside programmid. Tallinn: Valgus, 1982. - 184 lk.

133. Anderson J. The application of cloze procedure to English as a foreign language. English Language Teaching, L, 1972, Vol. 1, p. 66-72.

134. Агор, S. tJher den Schwierigkeitsgrad und die Behandlung der Lesetexte des Experimentallehrbuch.es "Deutsch IXм. Diplomarbeit. Tartu, 1976. - 151 S.

135. Bormuth J.E. Cloze readability procedure. Elementary-English, 1968, vol. 45, p. 429-436.

136. Bormuth J.E. Cloze tests as measures of readability. Unpublished doctoral dissertation. Indian University, 1962.

137. Bormuth J.R. Comparable cloze and multiple choice comprehension test scores. Journal of Beading, 1967, N 10,p. 291-299.

138. Bormuth J.R. Factor validity of cloze tests as measures of reading comprehension ability. Beading Research Quarterly, 1969, vol. IV, N 3, p. 358-367.

139. Bormuth J.B. Readability: a new approach. Reading Research Quarterly, 1966, N 1, p. 79-132.

140. Bormuth J.R. Validities of grammatical and semantic classifications of cloze test scores. In: Proceedings of the International Reading Association. Vol. 10, 1965, p. 283-286.

141. Bormuth J.R., Hook O.M. Cloze tests as measure of ability to detect an author's style. Proceedings of International Reading Association, 1965, N 10, p. 287-296.

142. Chomsky N. Aspekte der Syntax-Theorie. Berlin: AkademieVerlag, 1970. - 243 S.

143. Elango, A. tfpilaste teadmiste kontrollimise metoodika küsimusi. Tallinn: Valgus, 1967. - 139 lk.

144. Elango, A., Nurmik, J., Saks, K. tfpilaste teadmiste kontrollimise ja hindamise probleeme. Tallinn: Valgus, 1984. - 94 lk.

145. Helbig, G., Buscha, J. Deutsche Grammatik: Ein Handbuch für den Ausländerunterricht. Leipzig: VEB Verlag Enzyklopädie, 1974. - 629 S.

146. Helbig, G., Schenkel, W. Wörterbuch zur Valens und Distribution deutscher Verben. Leipzig: VEB Bibliographi-ches Institut, 1975. - 458 S.

147. Hellmich, H. Stufen der fremdsprachlichen Kompetenz und das Niveau der (fremd)sprachlichen Tätigkeit. Deutschals Fremdsprache, 1981, N 2, S. 80-87.

148. Hone I». Error analysis based on cloze tests. В кн.: Развитие навыков говорения и проблемы контроля. Methodica.

149. Уч. зап. ТГУ, 1983, вып. 660, с. 15-25.151« Hymes D.H. On communicative competence. In: Sociolinguistics (ed. J.B.Price and J.Holmes). London, 1972, p. 269-293.

150. Kaheksaklassilise kooli ¿a keskkooli programmid 1968/69. (Sppeaastaks. Vtftfrkeeled. Inglise keel, saksa keel, prant-suse keel. Tallinn: Valgus, 1968. - 29 lk.153« Karus, E. Kakskeelsuse uurimise testi koostamisest.

151. Bmt.: Pstihhodiagnostika ¿a kutseorientatsioon. Ntfukogude pedagoogika da kool XXV / Koost. A.Sukamslgi, K.Toim. Tallinn, VtfT, UPUI, 1982, lk. 91-98.

152. Kees, P. (Jpilaste aktiviseerimisest teadmiste jooksval kontrollimisel humanitaarainetes V-VIII klassis. (Eesti materjalide alusel): Diss, pedagoogikakandidaadi kraadi taotlemiseks. Ahja, 1967. - 273 lk.

153. Kent Gr.H., Eosanoff A.J. A study of association in insanity. American Journal Insanity, 19Ю, 679 37-96, 317-390.

154. Ziisel, E. Assotsiatsioonitiiupide erinevused eri osakonda-de ttlidpilastel. Diplomitoo. Tartu, 1979. - 105 lk.

155. Klare G.E. The measurement of readability. Ames (Iowa): Iowa State Univ. Press, 1964. - 328 p.

156. Kolga, V. Individuaalne stiil dppeprotsessis. Ntfukogude Eool, 1979, nr. 6, lk. 11-14.

157. Kuder G.F., Eichardson M.W. The theory of estimation of test reliability. Psychometrica, 1937, N 2, p. 151-160.

158. Lado, E. Language testing. The construction and useof foreign language lists. A teacher's book. / By Robert lado. Ind. a.o. , Longmans, 1961 .-XXIII, 389 p.

159. Lauerbach, G. Das Wortassoziationsexperiment als Forschungsinstrument der Fremdsprachendidaktik. Die Heuerer Sprachen, 1979, Heft 4, S. 379-391.162. lienert, G.A. Testaufbau und Testanalyse. Weinheim-Berlin-Basel: Julius Beltz, 1969. - 599 S.

160. Mikk, J. Programmitest. Ndukogude Zool, 1978, nr. 12, lk. 973-978.

161. Mikk, J. Testi annuse diagnoosiv vUartus. Htfukogude Zool, 1971, nr. 8, lk. 582-587.

162. Mikk, J. Testi annuse raskus. Ntfukogude Zool, 1971, nr. 12, lk. 949-952.

163. Mikk, J. Testi reliaablus. Nrfukogude Zool, 1972, nr. 6, lk. 484-488.

164. Mikk, J. Testi valiidsus. Urfukogude Zool, 1972, nr. 11, lk. 943-946.

165. Oiler J.W. Language Tests at School: A pragmatic approach/ /J.W.Oiler, Jr. London: Longman , 1979. - XX, 492 p.

166. Oiler J.W., Jr. Cloze tests of second language proficiency and what they measure. Language Learning, 1973, vol. 23, N 1, p. 105-118.

167. Oiler J.W., Jr., Streiff V. Dictation: a test of grammar-based expectancies. English Language Teaching Journal, 1975, vol. 30, N 1, p. 25-36.

168. Piepho H.E. Kommunikative Kompetenz als übergeordnetes Lernziel im Englischunterricht . Bornburg-Trickhofen, 1974. - 197 S.

169. Porter D. Modified cloze procedure: a more valid reading comprehension test. English Language Teaching Journal (Lnd.), 1976, vol. 30, N 2, p. 151-155.

170. Prokofjev, A. Täiendavatest meetmetest formalismist jagu-saamiseks dpetajate ja dpilaste töötulemuste hindamisel. -ITdukogude (Jpetaja, 1981, 31. okt.

171. Reiksaar, T. Über den Schwierigkeitsgrad und die Behandlung der Lesetexte des Experimentallehrbuch.es "Deutsch IX". Diplomarbeit. Tartu, 1975. - 108 S.

172. Rikberg, H. Sdnaassotsiatsioonide m<iningaid iseärasusi eesti, vene, inglise ¿ja saksa keeles. Rmt.: Ndukogude pedagoogika ja kool / Koost. A.Sukamägi, K.Toim. Tin., 1982, 25, lk. 73-77.

173. Russell, W., Meseck, 0. Der Einfluß der Assoziation auf das Erinnern von Wörtern in der deutschen, französischen und englischen Sprache. Zeitschrift der experimentalen und angewandten Psychologie, 1959, VI, S. 191-211.

174. Rätsep, H. Eesti keele lihtlausete tüübid. Tallinn: Valgus, 1978. - 263 lk.

175. Saks, K. tfpilaste tfppeedukuse arvestuse ja hindamise probleeme. Tallinn: Valgus, 1974. - 154 lk.

176. Selg, R. Saksa keele kontrolli- ¿ja hindamismetoodika 8-klassilisele koolile (etapikontrolli aspektist).

177. Tallinn: Valgus, 1978. 112 lk.

178. Shambaugh C.G., Shambaugh O.L. An association study ofvocabulary of grade children. Journal Educational Research, 1928, 18, 40-47.

179. Stemmler, E. u.a. Statistische Methoden im Sport. Berlin: Sportverlag Berlin, 1966. - 222 S.

180. Tammet, H. Arvuti NAIBI-2 tarkvara. Tallinn: TPedl, 1979. - 74 lk.

181. Tammet, H. Statistikameetodid arvuti NAIRII-2 kasuta^ale. -Tallinn: Valgus, 1976. 232 lk.

182. Taylor W.L. Cloze procedure: A new tool for measuring readability. Journalism Quarterly, 1953, N 30, p. 415-433.

183. Taylor W.I. Cloze readability scores as indices of individual differences in comprehension and aptitude. Journal of Applied Psychology, 1957, vol. 41, p. 19-26.

184. Taylor W.I. Eecent development in the use of cloze procedure. Journalism Quarterly, 1956, N 33, p. 42-48.

185. Toim, K. Sdnaseosed inimese psttUhikas. Bmt.: Pstthhodia-gnostika da kutseorientatsioon: Ndukogude pedagoogika da kool / Koost. A.Sukamagi, K.Toim, Tallinn, V(?T, tJHJI, 1982, XXV, lk. 64-72.

186. Traxler A.E. The relation between rate of reading and speech of association. Journal Educational Psychology, 1934, 25, p. 357-365.

187. Tuldava, J. Korduvate vaatluste vdrdlemine statistilise testi abil. Toid vrfrfrkeelte dpetamise metoodika alalt. Ill Methodica. Tartu Riikliku Ulikooli Toiraetised, 1973, Vihik 312, lk. 142-161.

188. Tuldava, J. (Jppetbo efektiivsuse mdrftmine eksperimentaal-Ja kontrollriihmas. Toid vddrkeelte rfpetamise metoodika alalt. Ill: Methodica. Tartu Eiikliku Ulikooli Toimetised, 1974, Vihik 329, lk. 110-125.

189. Unt, I. Ainetestide funktsioonid uurimistbos ja kooliprak-tikas. Ndukogude Kool, 1971, nr. 11, lk. 808-815.

190. Vrflli, K. Väljendus<5petuse hindamisest keskastmes. -Nrfukogude Eool, 1980, nr. 6, lk. 13-16.

191. Ziehen, Th. Die Ideenassoziation des Kindes. Berlin: Beuther, Reichard, 1898. (Sammlung von Abhandlungen aus dem Gebote der pädagogischen Psychologie und Physiologie, 1898, Bd. 1, H. 6, 1-66).