Методика лингвоэстетического анализа поэтического текста на уроках словесности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Гурова, Валерия Яковлевна

• Гурова, Валерия Яковлевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гурова, Валерия Яковлевна

Введение.

Глава 1. Уроки словесности в школе и их значение для языкового и эстетического развития учащихся.

§ 1. Учебный предмет «Словесность»: история становления и современное состояние.

§2. Формирование и развитие языковой личности как цель преподавания словесности в современной школе.

2.1. Личность и ее деятельностный аспект.

2.2. Речевая деятельность личности.

2.3. Концепция языковой личности. Модель языковой личности.

§ 3. Анализ констатирующего эксперимента.

3.1. Методика и условия проведения констатирующего эксперимента.

3.2. Анализ результатов первого этапа констатирующего эксперимента (анкетирование учащихся 5, 9, 10-х классов).

3.3. Анализ результатов второго этапа констатирующего эксперимента (лингвоэстетический анализ поэтического текста учащимися 5, 9, 10-х классов).

Выводы.

Глава 2. Система работы по лингвоэстетическому анализу поэтического текста на уроках словесности в школе.

§ 1. Лингвоэстетический анализ художественного текста как средство формирования и развития языковой личности на уроках словесности в школе.

1.1. Предметно-дидактические основы лингвоэстетического анализа поэтического текста.

1.2. Принципы и методы лингвоэстетического анализа поэтического текста на уроках словесности.

§2. Психолого-педагогические предпосылки методики лингвоэстетического анализа художественного текста на уроках словесности.

§3. Модель лингвоэстетического анализа поэтического текста на уроках словесности.

§.4. Содержание и анализ результатов обучающего эксперимента в 5, 9 и 10 классах. Методические рекомендации.

4.1. Методика и условия проведения обучающего эксперимента.

4.2. Содержание и анализ результатов обучающего эксперимента в 5 классе.

4.3. Содержание и анализ результатов обучающего эксперимента в 9 классе.

4.4. Содержание и анализ результатов обучающего эксперимента в классе.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методика лингвоэстетического анализа поэтического текста на уроках словесности»

Современные тенденции в развитии российского образования обусловлены процессом гуманитаризации и демократизации нашего общества, повышением внимания к проблемам духовного, нравственного, этического, эстетического развития личности. Важнейшим средством пробуждения самосознания ребенка, стимулом его духовного развития, согласно отечественной дидактической традиции, является обучение родному языку, составляющему основу национально-культурной самоидентификации личности.

Формирование и развитие языковой личности представляется координирующей целью современного филологического образования в школе. Овладение языком, постижение результатов словесного искусства (художественных текстов), обучение творческому употреблению родного языка становится главным в содержании уроков словесности. Проблема целостного анализа художественного текста на уроках словесности получила глубокое теоретическое развитие и практическое воплощение в трудах классиков отечественной филологической науки, а также исследованиях ученых-методистов XIX и XX века. Однако дидактико-методические поиски значительно отставали от теоретических. В школьной практике не нашли достаточной реализации достижения отечественной филологии в области изучения структуры художественного текста, природы словесного образа, специфики художественно-образного речетворчества (Ф.И. Буслаев, JI.B. Щерба, К.Д. Ушинский, A.M. Пешковский, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, М.М. Бахтин, Ю.Н. Тынянов, Б.М. Эйхенбаум, Ю.М. Лотман, Б.А. Ларин, Д.И. Шмелев).

Не увидели должного отражения в учебной практике продуктивная теория A.A. Потебни о внутренней форме слова, идеи о символизме языка, концепция целостного лингвоэстетического анализа художественного текста профессора Б.А. Ларина, его мысль о приведении к сознанию читателя языковой структуры текста как единораздельной цельности, подчиненной задачам художественного постижения и образного воплощения действительности. Обладая большой объяснительной силой, данные идеи позволяют более строго определить методологическую базу словесности в школе, а также поставить вопрос о разработке соответствующей методической стратегии и тактики, обеспечивающей решение задачи обучения лингвоэстетическому анализу художественного текста в современной школе.

Методика лингвоэстетического анализа художественного текста на уроках словесности базируется не только на трудах ученых-лингвистов (И.Р. Гальперин, И.В. Арнольд, З.Я. Тураева, Г.В. Колшанский). Она опирается на работы в области психологии (А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, А.И. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя), исследующие механизмы порождения, восприятия и закономерности формирования речи, процессы взаимодействия читателя и художественного текста, особенности влияния работы с текстом на формирование и развитие языковой личности, ее творческих способностей.

В психолого-педагогическом и лингводидактическом плане модель обучения лингвоэстетическому анализу художественного текста на уроках словесности ориентирована на функционально-семантический подход в изучении родного языка, на законы восприятия личностью произведения словесности, реализуемые в учебно-практической деятельности. Такой тип занятий позволяет осуществить переход от традиционной репродуктивной деятельности к исследовательской и творческой, от коллективной и фронтальной - к индивидуальной и личностно мотивированной, внедрить особую форму урока-диалога, урока-коммуникации, сотворцом которого становится ученик.

Как показывает практика проведения уроков словесности в школе, наибольшую трудность для учителя и учащихся в качестве объекта изучения представляет поэтический текст, обладающий сложной идейно-тематической, структурной и ритмической организацией, «концентрированной» образностью, многозначностью мира лирического субъекта и форм его выражения, «словесной сгущенностью» и языковой «символичностью». В этой связи разработка проблемы лингвоэстетического анализа поэтического текста на уроках словесности приобретает особую актуальность. Сегодня действует несколько концепций и программ словесности для средней и старшей школы (С.И. Львовой, Р.И. Альбетковой, А.И. Власенкова, Н.М. Шанского, А.И. Горшкова). Современные концепции по словесности существуют в рамках сформировавшихся общих лингвометодических концепций: лингвоцентрической, логоцентрической и антропоцентрической. На наш взгляд, именно антропоцентрическая концепция является наиболее адекватной целям и задачам преподавания словесности, поскольку центром в ней выступает языковая личность, ее «речевые и мыслительные способности порождать и воспринимать речевые высказывания» (В .И. Кодухов), а единицей обучения становится текст.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования обусловлена:

1) сложностью психофизиологической природы и структуры языковой личности, недостаточной определенностью путей ее формирования;

2) ключевой ролью преподавания словесности в духовном, интеллектуальном, эстетическом и творческом развитии учащихся;

3) недостаточной разработанностью методики целостного анализа художественного (поэтического) текста в существующих концепциях и программах курса словесности.

Объектом исследования является процесс обучения учащихся 5, 9 и 10-х классов лингвоэстетическому анализу художественного (поэтического) текста.

Предметом исследования выступают:

1) условия и факторы формирования и развития языковой личности на уроках словесности;

2) Психофизиологические аспекты восприятия, понимания и интерпретации художественного текста учащимися;

3) эффективность методики лингвоэстетического анализа поэтического текста (методы, приемы, система заданий и упражнений) для формирования и развития языковой личности учащихся.

Цель исследования - разработка научно обоснованной методики лингвоэстетического анализа поэтического текста (с учетом его лингвопоэтических, дидактических, коммуникативных свойств) на уроках словесности.

Реализация поставленной цели потребовала в процессе исследования решения следующих задач:

1) уточнить предмет русской словесности на основе рассмотрения дореволюционной и современной практики преподавания данного учебного курса;

2) проанализировать и обобщить концепции развития личности, представленные в современной лингвистике, психологии, дидактике и методике, а также ключевые научные положения лингвистики текста, лингвистической поэтики, филологической герменевтики для определения теоретических основ методики лингвоэстетического анализа поэтического текста на уроках словесности;

3) определить содержание основных элементов лингвоэстетического анализа поэтического текста в школе в свете отечественной филологической традиции и современной концепции филологического образования с учетом существующих стратегий и программ по словесности;

4) проанализировать наличие и содержание знаний, умений и навыков школьников, проявляющихся в анализе художественного текста (констатирующий эксперимент);

5) осуществить дидактическую конкретизацию модели языковой личности, определить ее количественные и качественные показатели, исследовать характер сформированности и уровень развития языковой личности учащихся 5, 9,10 классов;

6) разработать программу экспериментального обучения лингвоэстетическому анализу поэтического текста и систему уроков словесности, обеспечивающих формирование и развитие языковой личности школьника;

7) проверить эффективность и целесообразность экспериментальной методики в школе, сделать выводы.

На основе объекта, предмета и цели исследования была определена его гипотеза: использование в школьной практике преподавания русской словесности методики лингвоэстетического анализа поэтического текста, опирающейся на дидактическую конкретизацию и синтез филологических традиций и достижений лингвистической науки, предполагающий ориентацию на «разумно жизненные» (А.Ф. Лосев) постижения смысла произведения как единораздельной цельности, учет суггестивности и символичности художественного слова, позволит активизировать и оптимизировать процесс формирования и развития языковой личности школьника, скоординировать его речевую деятельность и реализовать творческий потенциал ученика, будет содействовать накоплению знаний, умений и навыков, необходимых для эмоционально-интуитивного, рационально-логического и художественно-творческого постижения произведения художественной словесности.

Методологической основой диссертационного исследования является динамический системный подход к изучению реальной действительности, основанный на принципе внутреннего единства бытия и сознания, предполагающего непосредственное проникновение, переживание, внерациональную рефлексию этого единства в качестве основания мышления. Данный подход базируется на синтетических концепциях интуитивного познания, созданных Н.О. Лосским и С.Л. Франком, и учении имяславия, разработанном А.Ф. Лосевым в контексте диалектической методологии. В качестве методологической основы исследования рассматривались также педагогические, дидактические и филологические положения о гуманитаризации образовательного процесса в современной школе, о необходимости филологического сближения школьных курсов русского языка и литературы и внедрении в учебную практику курса словесности, о формирование личностно-ориентированной образовательной парадигмы, о путях развития языковой личности и ее духовном становлении в результате овладения умением самостоятельно постигать идейно-художественный смысл прочитанного через его языковую ткань.

В соответствии с характером гипотезы, цели и задач были использованы следующие методы исследования:

1) историко-теоретический (анализ и синтез научной и методической литературы по проблеме диссертационного исследования);

2) статистический (анализ устных ответов учащихся, анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение за процессом обучения, анализ результатов деятельности учащихся 5, 9 и 10-х классов, двухэтапный констатирующий мониторинг, промежуточный, контрольный, постэкспериментальный срез, сравнительно-сопоставительный анализ итогов исследования учебной деятельности школьников);

3) контрольный (выявление эффективности разработанной методики лингвоэстетического анализа поэтического текста).

Ведущим методом исследования в работе явился индуктивно-дедуктивный, т.к. он основан на наблюдении, анализе, классификации и последующем синтезе исследуемых явлений.

На защиту выносятся следующие положения:

1) применение методики лингвоэстетического анализа поэтического текста на уроках словесности отвечает задачам личностно ориентированного обучения в современной школе, обеспечивает формирование прагматико-мотивационной, ценностной сферы сознания учащихся, является одним из наиболее эффективных путей развития языковой способности учащихся, включающей наряду со способностью к говорению и способность к пониманию;

2) лингвоэстетический анализ поэтического текста предполагает отказ как от «атомарного», поуровневого расчленения текста, разрушающего его художественную системность и целостность, так и от исследовательского импрессионизма, не учитывающего объективной образно-речевой природы художественного текста, представляющего собой наиболее полную реализацию креативных возможностей языка;

3) условием эффективности и результативности использования методики лингвоэстетического анализа поэтического текста на уроках словесности является учет психофизиологических особенностей восприятия, понимания и интерпретации текста учащимися, опоры на общие принципы анализа художественного текста - принципы системности, дополнительности, восхождения (Б.Г. Бобылев), применение методов и приемов анализа текста — лингвистического комментирования, метода «филологического круга», метода межтекстового анализа и лингвистического эксперимента;

4) учебно-практическая деятельность на уроке словесности, посвященном анализу текста, должна носить системный, последовательный, поэтапный характер, включая в себя подготовку к восприятию, первичное восприятие, проверку качества первичного восприятия, анализ текста с использованием заданий синтетического характера, творческие виды работы с текстом (сочинения-комплексный анализ поэтического произведения). Этот вид занятий содержит и такие инвариантные компоненты как информационно-теоретический, лингворечевой и творческий (чтение и обучение выразительному чтению, лингвоэстетический анализ и работа с художественно-изобразительными средствами, творческие задания к тексту).

Данное исследование носит теоретико-экспериментальный характер и проводилось в течение 6 лет (с 1996 по 2002 год) в три этапа. В нем приняло участие 1230 учащихся и более 100 преподавателей г. Орла и Орловской области. Ученики, обучающиеся по экспериментальной программе, регулярно являлись победителями областного конкурса «Любители русской словесности», занимали первые места в областных олимпиадах по русскому языку и литературе в 1998-2000 году, стали победителями Всероссийской олимпиады по русскому языку (2001 год, 3 место, 11 класс) и литературе (2001 год, 3 место, 10 класс), лауреатами Всероссийской олимпиады по литературе в номинации «Анализ художественного текста» (2000 год, 1 место, 11 класс).

На первом этапе (1996-1997 г.г.) была определена область исследования, проводилась теоретическая подготовка эксперимента (анализ научной и учебно-методической литературы), наблюдение за учебным процессом и работой с художественным текстом по традиционной методике в школах г. Орла и Орловской области, формулирование гипотезы, выбор вида эксперимента и его планирование, подбор и подготовка испытуемых (контрольные и экспериментальные классы) и экспериментаторов, проведение констатирующего среза. Констатирующий эксперимент проводился на базе 5, 9 и 10-х классов школ г. Орла и Орловской области. Выбор этих классов был обусловлен рядом факторов. Значительную часть программ по литературе для 5, 9, 10 классов составляет лирика второй половины XIX века, вопросы анализа которой недостаточно разработаны в теоретической науке и методике (по сравнению, например, с «золотым» веком русской поэзии). Между тем, именно в данный период формируется жанр лирического фрагмента, представляющий особую трудность для восприятия школьников из-за необыкновенности разрастания поэтического подтекста. Кроме того, обучение детей данного возраста (первая и последняя ступень среднего звена и начало старшего) лингвоэстетическому анализу художественного текста позволяет найти эффективные методы, реализовать общедидактические принципы развивающего обучения, преемственности, системности, накопления знаний, умений и навыков, а также частные принципы лингвоэстетического анализа (принцип системности, дополнительности и восхождения).

На втором этапе (1997-2001 г.г.) были намечены конкретные методические пути экспериментальной проверки разработанной программы опытного обучения на уроках словесности в 5, 9, 10-х классах школ г. Орла и Орловской области, проходил сам процесс обучения и проводились серии текущих (промежуточных) срезов, разрабатывались способы объективной оценки результатов предлагаемой методики.

На третьем этапе (2001-2002 г.г.) завершилась опытно-экспериментальная работа, проводились итоговые и постэкспериментальные срезы, сопоставлялись результаты обучающего эксперимента и формулировались выводы.

Научная новизна исследования заключается в том, что 1) осуществлена методическая конкретизация теоретических и методологических исследований в области филологии, теории текста, языка художественной литературы, эстетики, теории речевой деятельности применительно к потребностям и условиям средней школы; 2) раскрыто дидактико-методическое и интегрирующее содержание понятия «лингвоэстетический анализ художественного текста» и обоснована необходимость его включения в школьную систему филологического образования; 3) разработана научно обоснованная и экспериментально проверенная методическая модель лингвоэстетического анализа поэтического текста для курса словесности; 4) создана система уроков словесности для 5, 9, 10-х классов, посвященная лингвоэстетическому анализу поэтического текста; 5) практически освоены идеи целостного лингвоэстетического анализа художественного текста и последующего синтеза как условия адекватного восприятия и понимания произведений словесного искусства школьниками.

Теоретическая значимость состоит 1) в определении взаимосвязи степени языкового (речевого) развития ребенка со степенью его готовности и уровнем сформированности умений воспринимать, понимать и создавать текст;

2) в разработке прагматико-мотивационной модели языковой личности с учетом современной образовательной ситуации в школе; 3) в актуализации прагматико-мотивационной модели языковой личности с учетом путей ее формирования и развития в школе; 3) в разработке диагностических заданий, определяющих уровень развития языковой личности учащихся 5, 9, 10-х классов и раскрывающих характер восприятия, анализа, понимания и интерпретации поэтического произведения школьниками; 4) в исследовании и систематизации психолого-педагогических предпосылок методики экспериментального обучения; 5) в создании программы и модели экспериментального обучения, разработке системы уроков словесности, методов и приемов обучения лингвоэстетическому анализу поэтического текста, типологии заданий, упражнений, вопросов в русле исследуемой методики.

Практическая значимость исследования заключается в том, что 1) разработанная методика позволяет качественно изменить уровень и характер восприятия, понимания и интерпретации поэтического текста учащимися 5, 9 и 10 класса, влияет на формирование и развитие языковой личности школьников; 2) предложенная методика внедрена в практику учителей-словесников г. Орла и Орловской области; 3) научно-практические выводы могут быть учтены при создании программ по словесности, литературе, русскому языку, учебных пособий, дидактических материалов для учителей и учащихся, 4) предложенная система уроков анализа поэтического текста может быть использована в качестве исходной модели для дальнейших методических разработок.

Достоверность и обоснованность проводимого исследования, его результатов и выводов обеспечивается опорой на достижения современной лингвистической, психолого-педагогической и методической наук, совокупностью используемых методов, достаточным количеством испытуемых, а также положительными результатами экспериментального обучения.

Результаты исследования апробированы на научно-практических конференциях областного, российского и межгосударственного уровня, в работе творческой лаборатории «Текстовое пространство», областной экспериментальной площадки «Школа-лаборатория гуманитарного образования», на занятиях в ООИУУ, в руководстве курсовыми работами студентов факультета начального обучения, в деятельности школы для одаренных детей «Интеллект», в методической работе с учителями города и области, на педагогических чтениях, педсоветах и заседаниях методических объединений преподавателей русского языка и литературы.

Апробация. Материалы исследования использованы для выступления на региональных конференциях в г. Орле (1997, 1998, 2000), Всероссийской конференции (Орел, 2001), Межгосударственной научно-практической конференции (Иваново, 2001), районных, городских и областных методических объединениях учителей русского языка и литературы г. Орла и Орловской области, на курсах в Орловском областном институте повышения квалификации учителей в 1996-2002 г.г. Основные идеи, положения и результаты проведенного диссертационного исследования содержатся в 6 публикациях (общий объем - 8,19 п.л.).

Структура диссертации.

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка цитируемой и упоминаемой литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Гурова, Валерия Яковлевна

Заключение

1. В результате анализа философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы нами было установлено, что методика лингвоэстетического анализа поэтического текста базируется на теоретических основах системного подхода к языку как общественному, духовному и эстетическому явлению, с учетом данных лингвистики по теории текста, психолого-педагогических аспектов восприятия языка и специфики овладения речевой деятельностью. Процесс познания, интеллектуальное развитие личности школьника в ходе чтения и анализа художественного текста сочетается с нравственным совершенствованием, формированием коммуникативных способностей и потребностей, ростом самосознания и национальной самоидентефикацией. В триаде «язык-литература-действительность» язык становится для ребенка основой формирования его мировидения, носителем и выразителем этико-эстетических взглядов личности. Художественные произведения отечественной словесности открывают учащемуся многовековой человеческий опыт, культурные традиции народа, творческие потенциал родного языка и талант словесного искусства литераторов. Язык рассматривается нами как материал словесности и источник >. всестороннего развития человека, позволяющий выразить собственные мысли, чувства и переживания.

Проведенное исследование показало, что лингвоэстетический подход к поэзии позволяет раскрыть мир художественного текста, познакомиться с особенностями его построения и существования, с эстетическими свойствами стихотворной речи. Работа по обучению восприятию, осмыслению, интерпретации, анализу и последующему синтезу в русле взаимодействия с текстом приучает школьников «читать художественные произведения филологически вооруженным глазом» (Н.М. Шанский). Лингвоэстетический анализ поэтического текста является дидактической, психологической и педагогической базой для формирования и развития языковой личности чрг ребенка. Такой вид учебной деятельности предполагает использование особой технологии обучения: развивающей и личностно-ориентированной, с преобладанием стимулятивно-мотивационных методов, форм и приемов. Анализ текста осуществляется в рамках функционально-семантического подхода к языку. Констатирующий и обучающий эксперимент доказал существование взаимосвязи уровней языкового (речевого) развития ребенка с уровнями сформированности его готовности воспринимать, понимать, интерпретировать и создавать текст.

2. Эффективность обучения лингвоэстетическому анализу поэтического текста исходит из возможных путей реализации взаимосвязей между содержанием, методами и средствами обучения в средней школе. Она зависит от правильного выбора методической стратегии и тактики, проявляющихся в определенной системе заданий и упражнений, профессионализме педагога, и строится на основе научных принципов филологического подхода к тексту, а также общедидактических и специфических, отражающих особенности восприятия его учащимися 5, 9 и 10-х классов. В наибольшей степени задачам формирования, развития и воспитания языковой личности учащихся соответствует такая методика организации урока, которая основана на М- системном лингвоэстетическом анализе текста. Данная система исходит из важнейшего филологического принципа сближения преподавания русского языка и литературы, который получает адекватное воплощение в курсе словесности. Внедрение уроков словесности в школьную практику стало насущной потребностью современного образовательного процесса. Предметом их изучения становятся законы употребления языка, художественное произведение в единстве идейно-художественного содержания и словесной формы выражения. На таких занятиях ученики овладевают умением самостоятельно постигать идейно-художественный смысл прочитанного через языковую ткань, идя от словесной организации - к образу, сюжету, композиции, идее, учатся воспринимать произведение как целостное явление у искусства слова. На уроках словесности школьник учится использовать опыт изучения языка для выражения собственных мыслей и чувств, учится творческому употреблению родного языка. Разработанная методика проведения урока словесности включает в такой вид занятия три инвариантных компонента: информационно-теоретический, лингворечевой и творческий. Предлагаемая методика позволяет внедрить в практику преподавания словесности целостный (комплексный) анализ художественного (поэтического) текста.

3. Теоретические положения и результативность рекомендуемой системы обучения лингвоэстетическому анализу поэтического текста в школе проверены экспериментально. Результаты эксперимента подтвердили, что реализация связей между содержанием, методами и средствами обучения, предлагаемыми традиционной методикой, а также связи между формируемыми знаниями, умениями и навыками в процессе освоения экспериментальной программы способствуют повышению учебно-творческой деятельности школьников, развивают навыки исследовательской работы и воздействуют на формирование и воспитание языковой личности ребенка. Школьники, обучавшиеся по экспериментальной программе, не только овладели методами и приемами работы с текстом, приобщились к культуре диалога с произведением словесности, углубили филологические знания, но и получили значительный стимул для самостоятельной исследовательской и творческой деятельности.

4. Разработанная методика предполагает понимание художественного текста в русле решения лингвоэстетических задач в соответствии с теми этапами его освоения (подготовка к восприятию, первичный синтез, проверка качества первичного восприятия, анализ текста на основе заданий и упражнений аспектного и проблемно-содержательного характера, обобщающе-синтезирующие итоговые задания по тексту). Работа по освоению содержательной, структурной и языковой сторон художественного текста, согласно предложенной методике, организуется в единстве и требует опоры на лингвистические, литературоведческие, культурологические и другие гуманитарные знания, получаемые школьниками на уроках русского языка и литературы.