Общение с поэтическим текстом на уроках русского языка в 10-11 классах тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Ольховик, Наталия Геннадьевна

• Ольховик, Наталия Геннадьевна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ольховик, Наталия Геннадьевна

Введение 4-

Глава 1. Теоретические основы развития языковой личностиаршеклассников при обучении текстовой 15-87 деятельности

1.1 Поэтический текст и его методическая интерпретация 15

1.2 Психофизиологические механизмы текстовой деятельности учащихсяарших классов 38

1.3 Анализ учебно-методической литературы в аспекте текстовой деятельностиаршеклассников (на материале художественного текста) 59-83 Выводы по главе 1 84-

Глава 2. Условия и пути развития речевых и образно-эмоциональныхособностейаршеклассников при работепоэтическим текстом 88

2.1 Психологические особенности и культурно-смысловое пространствоаршеклассников 88

2.2 Опыт комплексного исследования речевых и образно-эмоциональныхособностейаршеклассников (поисково-констатирующий эксперимент) 100

2.2.1 Эмоциональнаяерааршеклассников 101

2.2.2 Особенности восприятия, понимания и интерпретации языковой ткани поэтического текстааршеклассниками. 114

2.2.3 Рефлексивнаяособностьаршеклассников при восприятии, понимании и интерпретации поэтического текста. 125

2.2.4 «Сбои» на этапах речепорождения и речевосприятия, допущенные старшеклассниками при анализе поэтического текста 134

Выводы по главе 2 145-

Глава 3. Методика развития языковой личности при работепоэтическим текстом варших классах 149

3.1 Развитие языковой личности, речевых и образно-эмоциональныхособностейаршеклассников в работес. 150-193 поэтическим текстом

3.2 Диагностика результатов экспериментального обучения 194-209 Выводы по главе 3 210-212 Заключение 213-217 Список цитируемой и упоминаемой литературы218-237 Приложение № 1: Анкета для выявленияецифики информационно-культурного пространствааршеклассников 238-238 Приложение № 2: Анкета к первому этапу поисково-констатирующего эксперимента (выявление эмоциональной сферыаршеклассников) 239-240 Приложение № 3: Анкета ко второму этапу поисково-констатирующего эксперимента (особенности восприятия, понимания и интерпретации языковой ткани поэтического текстааршеклассниками) 241

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Общение с поэтическим текстом на уроках русского языка в 10-11 классах»

В период обучения в школе ребенок проходит все основные стадии Ф развития и становления личности. Именно в это время в нем формируется система ценностей, он учится общаться с людьми, открыт информационному полю внешнего мира, готов к познанию культурного, исторического и социального опыта, и, наконец, учится познавать себя, определять свое место в жизни, социуме и мире.

Важнейшей задачей школы в современной социокультурной ситуации оказывается формирование нравственно-духовного и творческого потенциала школьников с соблюдением целостности личности в совокупности всех ее сторон развития (психических, физиологических, эмоциональных, культурных и др.). Урокам русского языка в этом процессе щ отводится центральное место, поскольку родной язык является интегрирующим началом для всех предметов учебного цикла, а также средством и материалом речемыслительной деятельности человека (JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев и др.).

Вместе с тем с развитием информационных технологий, ускорением темпа жизни, ужесточением техногенной обстановки, экспансией массовой культуры и средств массовой информации, учащийся погружен в среду, где жизненными и языковыми ориентирами оказываются герои сериалов, компьютерных игр, телевизионных шоу и т.п. Соответственно, это приводит к резкому снижению интереса к произведениям художественной литературы и, как следствие, к снижению качества владения родным языком, трудностям в коммуникации, сокращению сферы самовыражения и живого общения.

В последнее время в центре внимания исследователей в области методики словесности (Е.С. Антонова, А.И. Власенков, А.И. Горшков, • H.A. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова,

Е.В. Любичева, В.Г. Маранцман, Т.М. Пахнова, H.A. Пленкин, Л.Д.Пономарева, Л.П. Федоренко и др.) оказывается языковая личность, способная к самовыражению и самореализации, отношению к собственной речи как к сознательной деятельности индивида, а также к выбору ценностных ориентиров.

Комплексное решение этих вопросов предполагает в процессе развития языковой личности обращение, во-первых, к художественному, в частности к поэтическому, тексту, и, во-вторых, к организации и управлению текстовой деятельностью школьников, в основе которой лежит формирование умений воспринимать, понимать, и интерпретировать тексты.

Необходимо отметить, что проблемы восприятия и порождения речи особенно важны при работе с поэтическим текстом, поскольку, по мысли исследователей в области лингвистики и психолингвистики, поэтическая речь - это особая форма коммуникации, уникальная функционально-эстетическая система, структурированная по законам языка и моделирующая картину мира с позиции конкретного культурного сознания.

Как отмечают психолингвисты (JI.C. Выготский, A.A. Леонтьев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, JI.H. Мурзин, A.C. Штерн и др.), путь от восприятия к пониманию, а затем к созданию текста связан с глубинным процессом психики человека - с речепорождением. Данный процесс осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, затем - в значениях внешних слов и, наконец, в словах» (Выготский 1996: 375). Иными словами, вступая в диалог с текстом, читатель ищет «ключи» к его смыслу, которые позволяют открывать в произведении все новые и новые содержания. Другие «ключи» он ищет тогда, когда хочет быть услышанным и понятым, когда хочет приобщить адресата собственного высказывания к своему видению мира (Болотнова 2002). Подобный путь выстраивания диалога с художественным текстом позволяет воспринимающему выделить и объединить значимые лингвистические и экстралингвистические компоненты, а затем - через посредство внутренней речи - выявить тот смысл, который кроется за речевым сообщением. Это меняет методы и приемы работы с художественным текстом в учебной деятельности. Речь идет о филологическом анализе поэтического текста, который включает синтез методов и приемов различных подходов к интерпретации художественного произведения (языкового, стилистического, литературоведческого, культурологического, психолингвистического) и использование разнообразных методов анализа единиц поэтического языка с целью раскрытия позиции создателя текста по отношению к адресату. К ним относятся: выстраивание антонимических и синонимических рядов, тематических цепочек, ассоциативных цепочек, проведение фоно-семантических экспериментов, составление словаря-тезауруса поэтического произведения и др.

Тем не менее в школьной практике преподавания русского языка уделяется недостаточно внимания работе с поэтическим текстом. Зачастую он выполняет роль дидактического материала для иллюстрирования системных характеристик языковых единиц или для проверки орфографических умений и навыков учащихся. В результате у выпускников отмечается низкий уровень развития речевых и образно-эмоциональных способностей, которые составляют основу речемыслительной деятельности: более 60% выпускников не могут адекватно интерпретировать содержание текста, не прочитывают разные типы информации и, как следствие, испытывают существенные затруднения при создании собственных речевых произведений (Рыбченкова, Капинос, Цыбулько 2004: 6-7).

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена рядом причин: падением общей культуры учащихся, культуры речи, интереса к чтению художественной литературы как источника информации о мире, общечеловеческих ценностях и личностном опыте;

- низким уровнем «поэтической грамотности» учащихся, их чувства языка, «притупившегося легкими и дешевыми возбудителями, сомнительными неологизмами ., чуждыми и враждебными речевой стихии» (Мандельштам 1999:283);

- необходимостью овладения старшеклассниками текстовой деятельностью (способность воспринимать, понимать, интерпретировать, порождать тексты), которая является основой речевой деятельности индивида;

• - социально-культурной значимостью создания научно обоснованной методики филологического анализа поэтического текста с учетом структуры языковой личности, психофизиологических механизмов восприятия и порождения речи старшеклассников.

Объектом исследования является процесс и результат развития речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассников в процессе общения с поэтическим текстом.

Предметом исследования методическая система организации и управления текстовой деятельностью старшеклассников.

Цель исследования заключается в создании научно-обоснованной,

• концептуально выстроенной, экспериментально проверенной методики организации и управления текстовой деятельностью старшеклассников в процессе филологического анализа поэтического текста, направленной на развитие языковой личности старшеклассников.

Выбор темы исследования вызван стремлением разрешить противоречие между осознанием необходимости формирования и развития способностей школьников адекватно воспринимать, понимать и интерпретировать поэтический текст и недостаточной разработанностью теории и практики организации этих процессов.

Исследование строилось на основе гипотезы — развитие речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассников при работе с поэтическим текстом становится возможным при условии:

• ориентации обучения русскому (родному) языку на антропоцентрический и текстоцентрический подходы в языковом образовании;

• признания поэтического текста средством развития личности, единицей, способной отражать картину мира конкретного сознания и являющейся культурным, эстетическим, психологическим, языковым феноменом; понимания поэтического языка как особой формы освоения действительности;

• рассмотрения поэтического текста как способа развития речевых и образно-эмоциональных способностей школьников, так как именно в процессе общения с художественным текстом, обладающим глубокими и многомерными культурологическими, семантическими, ассоциативными и др. связями, диалогической природой, формируется языковая личность, способная инициировать, развивать и воплощать мысль в слове, интерпретировать чужое высказывание;

• учета психофизиологических механизмов восприятия и порождения речи как основы текстовой (шире — речетворческой) деятельности старшеклассника.

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

1) на основе анализа научной литературы теоретически обосновать концептуальные подходы к исследованию проблем развития языковой личности, речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассников при работе с поэтическим текстом с учетом психофизиологических механизмов процессов речевосприятия и речепорождения;

2) проанализировать действующие программы и учебники для старших классов в аспекте текстовой деятельности учащихся на материале художественного текста;

3) выявить уровень развития способностей старшеклассников воспринимать, понимать и интерпретировать поэтический текст, а также «сбои», которые возникают в процессе его восприятия;

4) разработать и описать методику филологического анализа поэтического текста на уроках русского языка с целью развития речетворческой деятельности учащихся 10—11 классов и проверить ее эффективность.

В соответствии с характером гипотезы, цели и задач были использованы следующие методы исследования: теоретический межпредметный и сравнительно-сопоставительный анализ лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы в определении научных основ исследования), социально-педагогический (анализ учебных программ и учебников в аспекте исследуемой проблемы, наблюдение за процессом речевого развития старшеклассников, анкетирование, моделирование системы обучения), экспериментальный (констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты, метод вероятностного прогнозирования), статистический (сопоставление результатов экспериментальных данных).

Теоретическую базу работы составили: исследования по природе художественного текста (И.В. Арнольд, Н.Д. Арутюнова, Л.Г. Бабенко, Н.С. Болотнова, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, И.Р. Гальперин, М.Я. Дымарский, С.Г. Ильенко, H.H. Кожин, Е.С. Кубрякова,

0.И. Москальская и др.); функциональной лексикологии (В.В. Степанова, Н.Е. Сулименко, В.Д. Черняк и др.); работы по изучению особенностей поэтической речи (А.Н. Веселовский, Ю.В. Казарин, И.И. Ковтунова, Ю.М. Лотман, A.A. Потебня и др.); учение о языковой личности и речевых способностях (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов); теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Л.Н. Мурзин, Л.В. Щерба, A.C. Штерн и др.); эстетическая концепция творчества М.М. Бахтина; исследования в области методики речевого развития школьников на текстовой основе (Е.С. Антонова, Е.В. Архипова, А.И. Власенков, H.A. Ипполитова, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова, Е.В. Любичева, H.A. Пленкин, Л.Д. Пономарева, Е.П. Суворова, Н.М. Шанский и др.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Поэтический текст — это специфическая функционально-эстетическая система, индивидуальный образ мира, средство художественного обобщения. В поэзии происходит многостороннее познание действительности, которое предвосхищается эмоциональными переживаниями и эстетическим наслаждением. На основе этих состояний возникает новая ступень эмоционального отношения к жизни и более сложного теоретического обобщения. В связи с этим поэтический текст обладает не только художественным и эстетическим потенциалом, но и педагогическим: яркость образов, частая смена эмоций, сжатость повествования, энергетичность единиц всех языковых уровней, метафоричность, компрессия ассоциативной структуры способствуют развитию речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассников, расширяют их внутренний мир и систему нравственных ценностей, объединяют уроки русского языка и литературы в единое филологическое пространство, воспитывают языковую личность. 2. «Читать стихи - величайшее и труднейшее искусство и звание читателя» (Мандельштам 1999). Поэтому филологический анализ текста на уроках русского языка в школе должен опираться на психофизиологические механизмы восприятия и порождения речи, осознание закономерностей построения текста, структуру языковой личности. Включение технологической составляющей в анализ текста позволяет:

- расширить ассоциативное и культурно-смысловое пространство, тезаурус и прагматикон старшеклассников;

- выстроить диалог с поэтическим текстом;

- сформировать способности и умения учащихся в осуществлении текстовой деятельности: на мотивационном этапе формируется установка на прочтение; на этапе свертывания текстовой информации на эмоциональном уровне — способности адекватно воспринимать эмоциональный настрой лирического высказывания, определять и интерпретировать языковые механизмы создания эмоциональности и др.; при свертывании текстовой информации на смысловом уровне школьники учатся выделять и толковать ключевые слова, текстовые доминанты, определять их роль в создании образности и т.д.; в процессе семантизации сжатой текстовой информации — извлекать из языковой ткани подтекстовую и экстралингвистическую информацию, формирующую картину мира создателя и т.д.; на этапе установления связей между частями, выделенными при анализе текста — отбирать наиболее точное, уместное слово для выражения чувства и мысли в рецептивной и продуктивной деятельности и т.д.; при постижении авторского замысла — развиваются способности воспринимать, понимать и интерпретировать поэтический текст, эстетически сопереживать прочитанному и т.д.; - ввести новые методы и приемы работы с поэтическим произведением (поэтапное чтение, решение рефлексивных задач, смысловое сжатие, составление словаря-тезауруса поэтического текста, методика ключевых слов, ассоциативный, языковой и стилистический эксперименты), а также изменить способы деятельности старшеклассников на уроках русского языка (словесное иллюстрирование, лексико-семантический, этимологический, культурологический и оппозиционный анализ языковых единиц, создание тематических сеток и др.).

Принципиальной особенностью данного подхода к речевому и образно-эмоциональному развитию учащихся является формирование качеств ученика-читателя, интерпретатора и создателя текста в едином процессе.

Научная новизна исследования связана с предлагаемым стратегическим подходом к филологическому анализу поэтического текста на уроках русского языка в старших классах. Впервые методически интерпретировано понятие поэтический текст; дан анализ речевого и образно-эмоционального развития старшеклассников на материале поэтического текста; разработана методика организации и управления текстовой деятельностью на основе анализа поэтического текста с учетом психофизиологических механизмов речевосприятия и речепорождения, структуры языковой личности; предложена комплексная форма проверки уровня развития речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассников; определена зависимость качества филологического образования от уровня развития речевых и образно-эмоциональных способностей на основе текстовой деятельности учащихся 10—11 классов; доказана эффективность филологического анализа поэтического текста в системе обучения русскому языку как способа формирования духовно-нравственных качеств личности, развития способностей воспринимать, понимать и интерпретировать текст.

Теоретическая значимость исследования заключается в методической интерпретации понятия текстовая деятельность учащихся при работе с поэтическим текстом; определении условий организации и управления текстовой деятельностью старшеклассников; обосновании принципов организации текстовой деятельностью школьников на уроках русского языка; проведении всестороннего, комплексного анализа психолингвистических и методических закономерностей, специфики развития речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассников; выделении и обосновании методов и приемов работы с поэтическим текстом на уроках родного языка, а также способов деятельности учащихся, с учетом психофизиологических процессов восприятия и порождения речи, структуры языковой личности.

Практическая значимость и рекомендации по использованию результатов исследования.

Результаты исследования могут быть использованы в проектировании программ и учебников по русскому языку и словесности для старших классов; при разработке интегративных, элективных и факультативных курсов по речеведению и методике преподавания русского языка в вузе, на курсах повышения квалификации учителей-словесников. Теоретические положения и экспериментальные материалы могут стать основой при построении речевых образовательных технологий, создании спецкурсов и спецсеминаров, а также методических разработок по филологическому анализу художественного текста. Технология развития языковой личности, речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассников может быть включена в подготовку к школьному выпускному экзамену по русскому языку.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечивается общей методологической базой исследования; использованием исследовательских методов; экспериментальной проверкой гипотезы и результатами внедрения материалов исследования в школьное языковое образование на территории Российской Федерации.

Исследование проводилось с 2000 по 2006 год в несколько этапов:

Первый этап (2000-2002 - изучение и анализ специальной литературы по проблеме исследования; построение теоретической модели исследования; наблюдение за процессом их речевого развития старшеклассников; разработка и проведение поискового эксперимента с целью описания социокультурного пространства.

Второй этап (2002-2003) - разработка и проведение констатирующего эксперимента, анализ результатов с целью определения уровня развития языковой личности, речевых и образно-эмоциональных способностей школьников на текстовой основе.

Третий этап (2003-2006) - создание методики филологической работы с поэтическим текстом на уроках родного языка, проверка гипотезы и методических выводов, полученных в ходе исследования; оформление текста исследования.

Апробация материалов исследования осуществлялась на Всероссийских научно-практических конференциях: «Стратегия гимназического образования на современном этапе» (СПб., Ассоциация гимназий Санкт-Петербурга, 2005), «Гимназическое образование — 200 лет» (СПб., Ассоциация гимназий Санкт-Петербурга, 2006) «Гуманизация и гуманитаризация обучения в школе и вузе» (Орел, ОГУ, 2006), «Преподавание русского языка в России: история и современность» (СПб., СПбГУ, 2006); в выступлениях перед учителями-словесниками (СПб., 2001—2003), на аспирантских семинарах кафедры методики преподавания русского языка и литературы РГПУ им. А.И. Герцена; материалы исследования использовались в спецкурсах «Культура речи» (ИСПиП) и «Стилистика русского языка» (СПбГПУ). Основные положения диссертации освещены в двух учебно-методических пособиях.

Объем и структура работы.

Диссертация объемом в 259 страниц состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 239 источников, и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Ольховик, Наталия Геннадьевна

Выводы по первой главе:

1. Поэтический текст в настоящем исследовании рассматривается как результат речетворческой деятельности конкретной языковой личности и как речетворческий процесс. Он является феноменом языка, истории, культуры и эстетики, способен формировать в сознании старшеклассников единое культурно-смысловое пространство, представляет собой реализацию авторской концепции, фрагмента картины мира, воплощенного в языковой ткани, организованной в соответствии с авторским замыслом определенным набором языковых средств и адресованной читателю. В силу интерпретируемости, информативности, диалогичности, антропоцентричности, связности и целостности, поэтическое произведение является универсальной коммуникативной единицей и может выступать как средство и способ развития языковой личности старшеклассников.

Будучи способным актуализировать широкий спектр языковых, литературных, культурных, исторических и других ассоциаций, являясь специфической функционально-эстетической системой (особый ритмический строй стиха; сжатость повествования; повышенная метафоричность и образность, не свойственная прозе; энергетичность единиц каждого уровня языкового пространства текста (Казарин 2004); суггестивность поэтического языка, впитавшего образность всей культурной традиции (1999); цельнооформленность, идиоматичность, экспериментальность (Казарин 2004); компрессия ассоциативной структуры текста (Болотнова 2005); ярко выраженная субъективность (совмещение коммуникативной позиции внутренней речи и «речи для другого» (Ковтунова 1986)), лирическое высказывание требует комплексного подхода к его интерпретации в единстве языковых, стилистических, литературоведческих, культурологических, психологических методов анализа.

2. Текстовая деятельность является составной частью речевой деятельности и включает развитие способностей воспринимать, понимать и интерпретировать поэтический текст. В связи с этим успешность текстовой деятельности старшеклассников при работе с поэтическим произведением обеспечивается при учете следующих психофизиологических этапов речевосприятия и речепорождения: 1) мотивационный (создание установки на прочтение); 2) свертывание текстовой информации на эмоциональном уровне (определение функции языковых средств в создании эмоциональности образа и передачи предметно-чувственного опыта автора текста); 3) свертывание текстовой информации на смысловом уровне (выделение смыслообразующих пучков связей или смысловых ядер); 4) семантизация сжатой текстовой информации (ассоциирование образов, символов, концептов и др. лирического высказывания с собственным художественным, культурным, психическим, историческим, социальным опытом); 5) установление связи между выделенными при анализе текста частями (обобщение значений, приобретенных в ходе анализа текста на предыдущих этапах); 6) постижение авторского замысла (раскрытие авторской интенции и объективация собственного эмоционального, эстетического переживания текста). В ходе текстовой деятельности развиваются речевые и образно-эмоциональные способности школьников: выделение и толкование ключевых слов, средств связности, доминант на языковом уровне текста; определение их роли в создании образов лирического высказывания; интерпретация функции языковых единиц в тексте, извлечение из языковой ткани подтекстовой и экстралингвистической информации, формирующей картину мира создателя; восприятие, понимание и интерпретация общего смысла прочитанного; отбор наиболее точного, уместного слова для выражения мысли и чувства в рецептивной и продуктивной деятельности, адекватное восприятие эмоционального настроя лирического высказывания; соотнесение эмоционального микромира стихотворения с его языковым воплощением и собственным эмоциональным и эстетическим опытом; определение коннотаций фонетических, лексических и синтаксических единиц; постижение чувственно-эмоционального компонента художественного образа; способность к эмоциональному и эстетическому сопереживанию прочитанному.

3. Включение психофизиологических механизмов восприятия и порождения речевого высказывания, учет структуры языковой личности меняет методы работы с поэтическим текстом в школе. Для достижения успешности текстовой деятельности на уроках русского языка в старших классах необходимо сочетать воздействие на мотивационную и эмоциональную сферу старшеклассника с элементами лингвистического анализа (задания речеведческого характера, работа над интонационным рисунком произведения, фонетической, морфологической, лексической и синтаксической структурой текста, авторскими приращениями смысла, ассоциативным полем текста и др.), культурологического комментария (работа по расширению ассоциативного и культурно-смыслового пространства слова, над межтекстовыми ассоциациями, национально-культурным компонентом слова и др.), исторического комментария (анализ значения и внутренней формы слова, историко-культурного компонента текста и др.).

4. Содержание и организация материала в действующих учебниках по русскому языку не направлена на организацию и управление текстовой деятельностью и развитие языковой личности старшеклассников. Во-первых, в учебниках наблюдается терминологическое и содержательное несоответствие школьного изложения теории о природе текста, текстовых категориях и специфике языка художественного произведения общепринятым в науке положениям, что приводит к невозможности представить художественное высказывание как интерпретируемую единицу. Во-вторых, его категориальные признаки не рассматриваются как способы прочтения текстовой информации, что определяет невозможность организации текстовой и интерпретационной деятельности учащихся. В-третьих, при изучении категориальных признаков текста либо значительно минимизировано количество упражнений, направленных на анализ их функции в поэтическом тексте, либо отсутствуют задания на понимание роли текстовых категорий в процессе смыслопорождения. Следствием этого является тот факт, что лирическое высказывание выполняет функцию иллюстративного материала для демонстрации признаков отдельно взятых языковых единиц. В-четвертых, в учебниках по русскому языку для старших классов не проводится анализ образной системы того или иного литературного течения, художественного метода поэта, интертекстуальных связей с предшествующей литературной и культурной традицией, что приводит к нарушению интегративных связей языкового, литературного и эстетического образования и, как следствие, к неумению выпускников интерпретировать связь образной и языковой системы поэтического текста. В-пятых, в учебниках предлагается работа с поэтическим текстом без учета психофизиологических механизмов речепорождения и речевосприятия, поэтому разрушается процесс восприятия и понимания лирического высказывания, не формируется представление о поэтическом тексте как высшей единице коммуникации, содержащей и передающей широкий спектр информации, включающей старшеклассника в культурное пространство. Поэтому старшеклассник не способен к самовыражению и самореализации, выбору ценностных ориентиров на текстовом уровне, в силу чего не относится к собственной речи как к сознательной деятельности индивида.

Глава 2. Условия и пути развития речевых и образно-эмоциональных способностей старшеклассников при работе с поэтическим текстом.

Целью данной главы является на основании психолого-методической литературы и практических наблюдений: 1) определить психологические, возрастные характеристики и факторы, влияющие на формирование информационно-культурного пространства современных старшеклассников; 2) выявить уровень развития способностей школьников воспринимать, понимать, интерпретировать поэтический текст, а также возможные «сбои» на этапах восприятия и порождения речи при работе с поэтическим текстом.

В исследовании использовались следующие методы: анкетирование, сопоставительный и качественный анализ полученных данных в ходе анкетирования, статистическая обработка данных и сведение их в графические модели, ассоциативный, стилистический эксперименты. 2.1 Психологические особенности и культурно-информационное пространство старшеклассников

Согласно данным возрастной психологии, в период ранней юности (от пятнадцати до семнадцати лет) происходит ускоренное социальное, биологическое развитие индивида, главными акцентами которого являются процессы развития самосознания и самоопределения, приводящие к формированию жизненной позиции, с которой школьник начинает сознательную жизнь (И.Л. Баскакова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.). Следствием психического и социального развития личности становится активное речевое развитие, а именно: смена коммуникативного поведения, активизация мыслительной деятельности, стремление к «персонализации» собственной речи, повышение самоконтроля к качеству речи (Л.С. Выготский, А. А. Залевская, П.И. Зинченко, А.В. Петровский и др.).

По словам Л.С. Выготского, «речь является одним из основных моментов в построении высших форм интеллектуальной деятельности, которая включается функционально - как разумно используемое средство» (Выготский 1996: 284). Обучение в школе выдвигает мышление в центр сознательной деятельности ребенка, что приводит к закономерной перестройке и самого сознания личности, которая в период ранней юности стремится к самостоятельности и значительности в кругу окружающих. Развитие мыслительной деятельности старшеклассника в период ранней юности, возникновение теоретического мышления, с одной стороны, и выдвижение на первый план самооценки собственных действий, в том числе и речевых поступков, — с другой, является одной из главных причин смены речевого поведения: совершенствования умения ориентировать речевое произведение на различных партнеров общения и способа решения коммуникативных задач. Отличительной чертой речевых поступков человека в период ранней юности становится их аргументированность и критичность, а наиболее значимыми для самого старшеклассника оказываются сложные в структурном и содержательном отношении коммуникативные задачи, например: доказательство, аргументированное утверждение, опровержение и т.д. В этом свете целью языкового образования в старших классах является поддержание эволюции речевого поведения школьника и перевод ее из плана стихийного, априори заданного природой и темпом социального развития, в план осознанный, что подразумевает формирование таких умений, как построение высказывания в соответствии с целями, задачами и ситуацией коммуникативного акта, учет других участников речевого общения и др.

На речевое поведение влияет «потребность в персонализации», которая выступает как желание внимания и лидерства (Петровский 2001). В первую очередь это приводит к глубокому психологическому конфликту, так как старшеклассник, с одной стороны, стремится «разобраться в себе», «в людях», «в том, что происходит», а с другой - положение школьника вызывает у него желание вырваться за рамки повседневной школьной жизни, в иную, самостоятельную и значительную (Божович 1995). Поэтому ребенок в период ранней юности стремится к самоутверждению и испытывает потребность в признании его взрослости окружающими. При этом основным новообразованием данного возраста является социальное сознание, перенесенное внутрь или, по Л.С. Выготскому, самосознание.

Самосознание формируется во второй фазе ранней юности (16-17 лет), характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, общественно значимой позиции, которая, безусловно, оказывает влияние на выбор тактики речевого поведения. Но на современном этапе состояние речевой культуры общества характеризуется рядом факторов, негативно влияющих на формирование речевого портрета старшеклассника: языковая раскрепощенность и неряшливость, тиражирование языковых ошибок, приверженность к штампам, стремление прикрыть банальность мысли «престижными» словами и словосочетаниями, частотное использование неумело образованных окказиональных слов, жаргонной лексики, высокая степень раскованности языка публицистики и масс-медия и т.д. (Дунев, Дымарский, Кожевников и др. / Под ред. В.Д. Черняк 2002: 6-8). В этом свете соприкосновение с миром поэтического произведения позволяет учащимся 10-11 классов выйти к диалогу высшего, субъективного характера, так как лирическое высказывание - это модель картины мира конкретной языковой личности, проникнутая личными, интимными переживаниями, и, одновременно, - открытая система, способная порождать множество ассоциаций, смыслов и оттенков значений. Безусловно, к восприятию поэтического текста необходимо подготовить ученика, поэтому нужна методика работы с поэтическим текстом, учитывающая психологические, возрастные, речевые особенности школьников, а также реальную ситуацию речевой культуры общества на современном этапе.

Вместе с тем у школьника в период ранней юности повышается самоконтроль к качеству речи, что найдет дальнейшее развитие в последующих возрастных периодах личности (Божович 1995). На данном этапе личностного роста на первый план выступает осознанное строительство своего речевого портрета, который «в значительной степени определяется богатством лексикона» (Дунев, Дымарский, Кожевников и др./

Под ред. В.Д. Черняк 2002: 9). Учащийся 10-11 классов начинает создавать собственный речевой портрет и в плане содержания, и в плане языкового оформления, т.е. лексического запаса, средств эмоционального воздействия, создания стилистических эффектов и т.п. А речевая среда, активно воздействующая на лексикон старшеклассника, - теле-радио- каналы, Интернет, ЗМБ-сообщения, тексты массовой литературы - приводит к унификации языка, оскудению лексического запаса, примитивизму средств эмоционального воздействия и т.д. Поэтому, с одной стороны, человек в возрасте 15-17 лет стремится смоделировать собственное высказывание, поскольку ему важно, какой отклик его речевое произведение найдет у других участников коммуникации, насколько значимым и эффектным оно окажется, с другой - он не умеет использовать ресурсы родного языка, не знаком с эстетической функцией языковых единиц, не способен отличать художественный текст от эрзаца, слишком раскован и не избирателен в речевых средствах выражения эмоции, мысли, отношения и т.д. (Караулов 1999, Верещагин, Костомаров 2000). На данном этапе развития личности оказывается важной и интересной работа над языковой тканью художественного, в частности, поэтического произведения, — анализ средств эмоционального и эстетического воздействия, реконструкция речевого портрета языковой личности, стоящей за текстом, - которая позволит расширить и обогатить тезаурус школьника.

С точки зрения Л.И. Божович, данные процессы становления личности отчасти могут иметь место на разных этапах «взросления» человека, но особо ярко и полно они выражены в период юношества, когда возникает потребность и готовность к рефлексии (Божович 1995: 233-234). По словам Л.С. Выготского, рефлексия является основой развития самосознания и не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, а направлена на неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей и их поступков, в том числе и речевых (Выготский 1996). Чтение поэтического текста, в этом свете, расширяет пространство обучения, требует активизации на уроках образного мышления, направляет школьников к познанию рационального и интуитивного, явного и скрытого, к анализу фактов жизни, культуры, языка: мир постигается как разумом, так и душой, и лишь сочетание научной и художественной картин мира даст удовлетворяющее человека отображение мира в его сознании (Щербаков, Болбока 1996).

Таким образом, языковая личность - это «открытое» образование и ее становление во многом зависит от развития интеллектуальных, психологических, социальных и других характеристик личности в комплексе (Г.И. Богин, JI.C. Выготский, A.A. Залевская, Ю.Н. Караулов, A.A. Леонтьев, и др.). Следовательно, нельзя в процессе обучения «анатомировать» личность и акцентировать внимание только на одной из ее сфер. Филологический анализ текста позволит развивать языковую личность школьника как целостное образование, поскольку подразумевает воздействие на эмоциональную, интеллектуальную, эстетическую, познавательную и другие сферы деятельности в единстве.

Кроме того, языковая личность, по словам Ю.Н. Караулова, «начинается по ту сторону обыденного языка, когда в игру вступают интеллектуальные силы» (Караулов 2006: 38). А внутренний лексикон человека, по мысли A.A. Залевской, представляет собой «сложную систему многоярусных, многократно пересекающихся полей, с помощью которых упорядочивается и хранится в более или менее полной готовности к употреблению в деятельности разносторонняя информация о предметах и явлениях окружающего мира, об их свойствах и отношениях, об оценке индивидом» (Залевская 1990: 35).

Поэтому видится необходимым определить: 1) факторы, воздействующие на нравственное, духовное и речевое развитие современного школьника (данная проблема практически не разработана в методике преподавания родного языка, но активно изучается в методике преподавания литературы (Граник 1993, Маранцман 1995, Свирина 2001)); 2) круг чтения старшеклассников', 3) предпочтения старшеклассников в выборе художественных произведений для чтения.

В соответствии с данными целями вниманию учеников 10-11 классов была предложена анкета (см. приложение № 1). В поисково-констатирующем эксперименте принимали участие учащиеся 10 и 11 класса общеобразовательного направления (56 человек), 10 и 11 класса гуманитарного направления (54 человека) школы № 356 Московского района г. Санкт-Петербурга.

Результаты анкетирования показали, что значительную роль в формировании речи старшеклассника играет окружающее его информационное пространство, с помощью которого приобретаются знания о мире, событиях, явлениях (см. таблицу № 9):

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ольховик, Наталия Геннадьевна, 2007 год

1. При этом можно констатировать тот факт, что у старшеклассников сегодня потерян интерес к произведениям русской классической и современной литературы (см. схему № 3):1. Схема № 3

2. Роль художественной и .массовой литературы в жизнисовременного старшеклассника1. Ш Массовая культурао Классическая русская литература

3. Я Классическая и современная зарубежная литература

4. Современная русская литература1. Поэзия

5. Таким образом, роль поэзии, классической и современной литературы несопоставимо мала по сравнению с массовой культурой.