Культуроведческий аспект обучения русскому языку в 5 - 9-х классах как средство постижения учащимися национальной культуры тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Новикова, Лариса Ивановна

• Новикова, Лариса Ивановна
• доктор педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Новикова, Лариса Ивановна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Методологические основания обучения русскому языку как языку национальной культуры в теории и практике школьного образования

1.1. Культура в школьном образовании как основополагающий фактор становления личности школьника.

1.1.1. Методологический потенциал философских и педагогических дисциплин в становлении и развитии культуроориентированного школьного образования.

1.1.2. Культурологический подход в современном школьном образовании.

1.1.3. Культура как категория науки и актуальная проблема образования.

1.1.4. Интеграционные процессы в современном образовании.

1.2. Актуальные направления современной лингвистики - методологическая база для реализации культуроведческого аспекта методики преподавания русского языка.

1.2.1. Лингвистические основы становления культуроведческого аспекта в методике преподавания русского языка.

1.2.2. Важнейшие категории лингвистических наук, их роль и значение для отечественной методики преподавания русского языка.

1.2.3. Слово и концепт как понятия лингвистики и единицы культуры.

1.2.4. Феномены «текст» и «прецедентный текст» в лингвистике.

1.3. Культуроведческий аспект в теории и практике методики преподавания русского языка.

1.3.1. Истоки обучения русскому языку в аспекте культуры.

1.3.2. Современные исследования культуроориентированного характера в методике преподавания русского языка.

1.3.3. Осмысление понятийного аппарата современной методики преподавания русского языка в аспекте культуры.

Выводы.

ГЛАВА 2. Моделирование обучения русскому языку в культуроведческом аспекте

2.1. Готовность современной школы к обучению школьников русскому языку в аспекте культуры.

2.1.1. Потенциальные возможности программ и учебников для обучения школьников в культуроведческом аспекте.

2.1.2. Анализ современных дидактических материалов и пособий по русскому языку.

2.2. Концепция обучения школьников русскому языку в аспекте культуры.

2.2.1. Формирование культуроведческой компетенции как одна из целей обучения русскому языку.

2.2.2. Модель процесса обучения русскому языку.

2.2.3. Разработка концепции обучения школьников в культуроведческом аспекте.

2.2.4. Особенности построения и содержания Программы обучения русскому языку в аспекте культуры.

Выводы.

ГЛАВА 3. Основные методические средства и условия реализации культуроведческого аспекта в процессе обучения и воспитания школьников на уроках русского языка.

3.1. Артефакты как специфические средства обучения и воспитания на уроках русского языка, принципы и критерии их отбора.

3.1.1. Переосмысление процесса обучения и воспитания на уроках русского языка с ценностных позиций.

3.1.2. Артефакты как феномены культуры и как специфические средства приобщения учащихся к ценностям культуры на уроках русского языка.

3.1.3. Специфика использования вербальных артефактов на уроках русского языка.

3.1.4. Возможности использования невербальных артефактов при обучении русскому языку.

3.1.5. Принципы и критерии отбора артефактов для уроков русского языка.

3.2. Культуроведческие концепты и тексты на уроках русского языка.

3.2.1. Культуроведческие концепты как важнейшие вербальные артефакты.

3.2.2. Методы и приемы работы с культуроведческими концептами.

3.2.3. Культуроведческий текст как проблема методики русского языка.

3.2.4. Методы работы с культуроведческими текстами.

3.3. Кульуроориентированные модели уроков русского языка.

3.3.1. Понятие моделей уроков и их классификация.

3.3.2. Особенности культуроориентированных моделей уроков.

Выводы.

ГЛАВА 4. Методика экспериментальной работы по реализации культуроведческого аспекта в процессе обучения школьников русскому языку в 5-9 классах

4.1. Анализ и оценка ретроспективного опыта работы в культуроведческом аспекте.

4.1.1. Основные траектории экспериментальной работы по формированию культуроведческой компетенции учащихся.

4.1.2. Описание и анализ ретроспективного опыта работы в культуроведческом аспекте.

4.2. Организация экспериментального обучения школьников в аспекте культуры.

4.2.1. Организационно-консультационный этап и экспертиза материалов культуроориентированного обучения.

4.2.2. Проведение диагностики, устанавливающей уровень культуроведческой компетенции учащихся, и организация культуроориентированного обучения школьников.

4.3. Результаты экспериментальной работы.

4.3.1. Выявление динамики роста культуроведческой компетенции.

4.3.2. Качественные изменения культуроведческой компетенции учащихся.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Культуроведческий аспект обучения русскому языку в 5 - 9-х классах как средство постижения учащимися национальной культуры»

На рубеже второго и третьего тысячелетия человечество вступило в новую фазу своего развития. Мы осознали, насколько мала и уязвима наша планета, как тесно связаны все люди, живущие на ней. У людей начинает формироваться планетарное мышление, которое проявляется в частности в том, что человек начинает видеть за единичным и отдельным общее, воспринимать разрозненные факты как звенья одной космической цепи. В социуме это проявляется в стремлении людей объединиться (пример европейского союза государств, СНГ). В науке об этом свидетельствует появление целого ряда междисциплинарных наук и использование особых методов исследования, носящих комплексный характер. В образовании данная тенденция проявляется в интегративном характере, который начинают принимать обособленные ранее предметы и в особенностях обучения тем или иным предметам.

В конце XX - начале XXI века возросло внимание к проблеме культуры в различных сферах социума. Исследуемый нами культуроведческий аспект обучения и воспитания школьников на уроках русского языка в среднем звене школы - весьма актуальная проблема.

Актуальность работы.

На современном этапе развития общества, которое живет в сложной технократической среде, кардинально изменились требования к системе образования. Задачи школы в целом - дать ученику возможность получить такое образование, которое не только обеспечит его необходимыми научными знаниями, практическими умениями и навыками, но и поможет осмыслить накопленные человечеством ценности и традиции. В связи с этим возрастает внимание к проблеме культуры и ее трансляции в школьном образовании.

В настоящее время в методике преподавания русского языка отчетливо просматривается стремление учителей, преподавателей вузов, ученых в ходе обучения русскому языку ознакомить учащихся с культурой России, ее достижениями, корнями и истоками, способствовать воспитанию у школьников чувства гордости за свой народ и его великую культуру. Все сильнее осознается учеными, учителями и общественностью необходимость обучения русскому языку на широком фоне культуры и истории России, поскольку «русский язык» как предмет школьной программы - предмет мировоззренческий, помогающий формировать духовное начало, влияющий на формирование менталитета и языковой картины мира у школьников, способный, при умелой подаче материала, служить проводником культуры народа.

Вопросы, связанные с культуроведческой направленностью обучения, затрагиваются в документах, законах об образовании (Федеральный закон о внесении изменений и дополнений в закон РФ «Об образовании», 1996; Проект концепции образовательной программы «Филология» в двенадцатилетней школе, 2000; Концепция структуры и содержания общего среднего образования, 2000). В частности, в проекте «Концепции структуры и содержания общего среднего образования (в двенадцатилетней школе)» [Образование в современной школе, 2000, 3-9] сказано, что обучение русскому языку предполагает формирование лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций, а помимо того «усиливается внимание к формированию этнокультуроведческой компетенции, включающей в себя сведения о языке как национально-культурном феномене, представление о связях языка с национальными традициями народа, осознание учащимися красоты и выразительности родной речи».

Воспитательная составляющая отчетливо просматривается в нормативно-правовых документах, научно-методических материалах, утвержденных высшими инстанциями РФ. Так, в числе основных целей и задач образования, названных в Национальной доктрине образования в Российской Федерации (утвержденной правительством РФ от 4 октября 2000 года, №751), подчеркнута задача обеспечения исторической преемственности поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к истории и культурному наследию народов России [Национальная доктрина образования в РФ, 2002, 11]. В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, одобренной распоряжением Правительства РФ (от 29 декабря 2001 года № 1756-р), указывается, что «воспитание как первостепенный приоритет в образовании должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития. Важнейшие задачи воспитания - формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности.» [Концепция модернизации российского образования, 2002, 15], а в целях духовного развития личности предлагается более полно использовать «нравственный потенциал искусства как средства формирования и развития этических принципов и идеалов» [Там же, 16].

Исследуемый аспект крайне важен в образовательном процессе, при построении культуросообразной школы. Актуальность работы определяется тем, что в различных государствах, в том числе и в Российской Федерации, формируется представление об образовании как системном, целенаправленном способе присвоения ребенком культурных ценностей. Ценность знаний неоспорима, но отсутствие ценностей культуры, нравственности, духовности приводит к тягчайшим последствиям: захватническим войнам, терроризму, безнравственности целых поколений. В последние десятилетия идеи воспитания, гуманизации и гуманитаризации лишь декларировались [Щуркова, 2002, 99], погоня за фактологическими знаниями обеднила и выхолостила складывающуюся веками систему отечественного образования. В области методики русского языка это проявилось в орфографоцентрическом подходе к обучению родному языку, в приоритете формальных знаний о языковых категориях и вылилось в неудовлетворенность плодами своего труда учителей русского языка и отсутствием у части школьников любви и интереса к языку -величайшей ценности культуры.

Культуроведческий аспект обучения и воспитания на уроках русского языка в нашем понимании, это

- особый ракурс обучения, ориентированный на культуру, способы ее трансляции через посредство конкретного предмета;

- особая точка зрения, под углом которой рассматриваются содержание обучения и воспитания и организация деятельности учителя на уроке, направленность обучения языку и речи, которая позволяет транслировать культурную информацию, не заслоняя ею языковые факты и изучаемые закономерности;

- ценная гуманистическая позиция учителя, ученого, стремящегося через предмет передать ценности культуры школьникам и воспитать их не потребителями, но созидателями и хранителями культурного наследства;

- методологический принцип, позволяющий рассматривать систему языка, культуры и языковой личности школьника в едином образовательном пространстве и проектировать образовательные траектории в аксиологическом, лингвистическом, личностно-творческом направлении.

В целом, культуроведческий аспект - это важное направление современной методики, представляющее собой совокупность теоретических положений, практических наработок, экспериментальных исследований, позволяющих учителю стать Посредником между Учеником, с одной стороны, Культурой и Языком - с другой, а учащимся приобщиться к культуре народа, воспринять, эмоционально пережить и присвоить базовые ценности национального и общечеловеческого характера, которые, включаясь в структуру личности, становятся ценностным базальным образованием и созидают человеческое в человеке.

В основе работы лежит актуальная проблема современности -необходимость углубленного осмысления феномена культуры как явления, пронизывающего все сферы социального бытия, в том числе и образовательной среды, и необходимостью воспитывать человека культуры.

Указанная проблема образования обусловлена сложившимися социальными условиями, особенностями исторического развития страны, неоднократной сменой фоновых знаний носителей русского языка. Приходится констатировать, что часть учителей-предметников, понимая близость и родство культуры и образования, не могут в полной мере обеспечить в образовательном процессе действие культурных механизмов. Кроме того, часть учащихся и их семей имеют слабое представление о традиционных ценностях отечественной культуры, что порождает бездуховность, иждивенчество, потребительство, безответственность.

Решение названной проблемы мы связываем с пониманием образования как важнейшего компонента культуры и основного канала для ее передачи подрастающему поколению, осознанием обучения русскому языку не только как средству накопления знаний и формирования необходимых умений и навыков учащихся, но и как средству становления личности растущего человека - хранителя, носителя и творца культуры.

Урок русского языка как предмет мировоззренческий при таком подходе нуждается в переосмыслении и пересмотре его культурно-эстетического содержания. Проблема заключается не только в качестве преподавания предмета «русский язык», но в ином подходе к его преподаванию. Обучение и воспитание как единый процесс должны быть «культуросообразными» (А.Дистервег), то есть строиться с учетом языковой среды обитания человека, с учетом культурных традиций, базовых ценностей народа.

Проблема соединения культуры, языка и личности ученика в процессе обучения русскому языку с целью формирования культуроведческой компетенции школьников не разработана в методике русского языка, не определены конкретные средства, формы, методы трансляции культурной информации.

Актуальность работы обусловлена усилением интегративных процессов в различных областях науки, появлением наук, носящих междисциплинарный характер (психолингвистика, этнолингвистика, лингвострановедение, лингвокультуроведение, этнопедагогика и многие др.) и необходимостью учитывать достижения этих наук в методике.

Таким образом, актуальность темы обусловлена объективной необходимостью и потребностью социума и образования как его части сделать процесс обучения русскому языку культуроориентированным. Учитывая актуальность проблемы культуроориентированного обучения школьников русскому языку, неразработанность данных вопросов в методике русского языка, мы выбрали следующую тему исследования: «Культуроведческий аспект обучения русскому языку в 5 - 9-х классах как средство постижения учащимися национальной культуры».

Объект исследования - процесс обучения и воспитания учащихся 5-9-х классов на уроках русского языка в средней общеобразовательной школе в культуроведческом аспекте.

Предмет исследования - методические, психолого-педагогические, философские, лингвистические основы культуроориентированного обучения учащихся 5-9-х классов на уроках русского языка, возможности аспектного обучения и воспитания школьников в формировании культуроведческой компетенции учащихся, взаимосвязь методологии, содержания, методов, средств и форм обучения и воспитания русскому языку в аспекте культуры.

Цель исследования - теоретически обосновать и разработать концепцию культуроориентированного обучения и воспитания школьников 5-9-х классов русскому языку с учетом специфики преподавания предмета в культуроведческом аспекте и апробировать ее возможности в ходе экспериментальной работы.

Задачи исследования. Для реализации цели исследования необходимо решение следующих научно-теоретических и практических задач:

- исследовать процессы, которые происходят в образовании, в лингвистике, в методике преподавания русского языка на современном этапе;

- выявить потенциальные возможности программ, учебников, дидактических материалов и пособий по русскому языку при обучении школьников в аспекте культуры;

- построить модель обучения русскому языку в аспекте культуры;

- разработать Программу-ориентир, позволяющую обучать школьников русскому языку в культуроведческом аспекте;

- осмыслить процесс обучения и воспитания на уроках русского языка с ценностных позиций и выявить феноменальные явления культуры, которые могут являться средствами приобщения учащихся к ценностям культуры на уроках русского языка, определить принципы и критерии их отбора;

- разработать специальные методы работы с важнейшими вербальными артефактами на уроках русского языка, а также культуроориентированные модели уроков и их типовые сценарии, помогающие учителю приобщить школьников к национальной культуре;

- разработать Программу экспериментального обучения по реализации культуроведческого аспекта в процессе обучения школьников и провести экспериментальную работу по реализации культуроориентированного обучения русскому языку в 5 - 9-х классах;

- разработать диагностические комплексы культуроориентированных вопросов и заданий для 5 - 9-х классов, провести диагностику и выявить исходный и достигнутый уровни культуроведческой компетенции учащихся; провести экспериментальную работу по реализации культуроориентированного обучения русскому языку в 5 - 9-х классах.

Гипотеза исследования состоит в исходном предположении, что процесс обучения и воспитания на уроках русского языка, являясь культуроориентированным, способствует постижению учащимися ценностей национальной культуры народа через посредство языка, пониманию глубинного смысла слов, выражений, текстов при условии соединения в процессе обучения системы языка, национальной культуры и языковой личности школьников, что происходит, если

- методологическую основу обучения русскому языку определяет концепция культуроориентированного обучения и воспитания школьников через приобщение их к ценностям отечественной культуры;

- школьный курс обучения русскому языку выстраивается как путь вхождения личности в национальную культуру через посредство феноменов культуры -артефактов;

- содержание культуроориентированного обучения найдет воплощение в Программе-ориентире, которая позволит скорректировать работу учителя вне зависимости от того, какую программу он использует и по какому учебнику работает;

- слово и текст рассматриваются как важнейшие вербальные артефакты, что позволяет проектировать особые методы работы с данными базовыми единицами;

- ведущими способами организации учебной деятельности школьников становятся особые культуроориентированные модели уроков русского языка, реализуемые в конкретных сценариях.

Методологическую основу исследования составляют психолого-педагогические, лингвистические, методические, культурологические, междисциплинарные идеи, имеющие антропологический характер, нацеленные на решение проблемы взаимосвязи языка, культуры, личности и позволяющие осмыслить специфику процесса передачи накопленных народом ценностей подрастающему поколению:

- философские исследования, направленные на осмысление основных идей, проблем и процессов, происходящих в образовательной сфере (Н.А. Бердяев, Н.К. Рерих, Г.С. Сковорода, С.А. Хомяков, B.C. Соловьев, В.В. Розанов, И.А. Ильин, Д.С. Лихачев, В.М. Розин, О.В. Долженко, О.Н. Голубева, А.Л. Никифоров, Л.А. Микешина и др.);

- идеи реализации культурологического подхода в образовании (Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, В.П. Зинченко, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, В.И. Слободчиков, П.А. Сорокин, Н.Б. Крылова, А.Ф. Малышевский, Г.Г. Шпет, Г.П. Щедровицкий и др.);

- идеи зарубежной и отечественной педагогики о народности воспитания, о роли языка в воспитании, об учете национальных особенностей человека в воспитании (А. Дистервег, М. Монтессори, Я.А. Коменский, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Г.Н. Волков и др-);

- современные психолого-педагогические концепции о стратегии образования и воспитания (А.Г. Асмолов, Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский, Б.Н. Неменский, В.В. Караковский, Е.Я. Ямбург и др.);

- лингвистические концепции о языковой личности, языковой картине мира, культурном концепте (Ю.Н. Караулов, Г.И. Богин, А.П. Бабушкин, М.М. Бахтин, А.А. Залевская, Д.С. Лихачев, В.В. Колесов, Ю.С. Степанов, З.Д. Попова, И.А. Стернин, Е.С. Кубрякова, Ю.Д. Тильман, А.А. Худяков, С.Е. Никитина и др.); психологические, этнопсихологические, культурологические, лингвокультуроведческие разработки, касающиеся национального духа, особенностей менталитета русского народа (В.М. Алпатов, Н.Д. Арутюнова, Г.А. Богатова, А. Вежбицкая, А.Т. Хроленко и др.);

- понимание диалектических взаимосвязей языка и культуры и идеи реализации этих взаимосвязей в учебном процессе (М.В. Ломоносов, Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, И.И. Срезневский, Я.К. Грот, Д.Н. Овсянико-Куликовский, А.А. Шахматов, Д.Н. Ушаков, И.И. Срезневский, И.А. Ильин, Н.Н. Рерих, А.А. Потебня, Е.Н. Трубецкой, П.А. Флоренский, Д.С. Лихачев и др.);

- современные идеи психологии и психолингвистики о речевой деятельности, о фоносемантике (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.П. Журавлев, Л.П. Крысин, И.Н. Горелов, К.Ф. Седов и др.);

- интеграционные процессы в различных гуманитарных образовательных областях (Е.Я. Ямбург, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, С. Т. Тер-Минасова, С.А. Леонов, З.С. Смелкова, МЛ. Макеева, B.C. Библер, В.А. Доманский и др.);

- осмысление интеграции методики преподавания русского языка с лингвистикой, педагогикой, психологией и др. науками (В.В. Бабайцева, М.Т. Баранов, Е.А. Баринова, С.Г. Бархударов, Е.А. Быстрова, Л.А. Введенская, В.В. Виноградов, А.И. Власенков, А.И. Горшков, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова, Г.К. Линдман-Орлова, Е.И. Никитина, И.Р. Палей, М.М. Разумовская, М.А. Рыбникова, Л.А. Тростенцова, Н.М. Шанский и др.);

- культуроведческий подход в методике преподавания русского языка на современном этапе (Е.А. Быстрова, А.Д. Дейкина, Л.А. Ходякова, Т.К. Донская, Л.В. Юлдашева, Т.Н. Волкова, Г.Б. Вершинина, Е.В. Любичева, Н.Л. Мишатина, О.П. Мистратова, Л.П. Сычугова и др.).

Основными методами исследования, использованными на различных его этапах, являются проблемный анализ философских, психолого-педагогических, культурологических, лингвистических, методических источников теоретического и практического характера;

- сравнительный анализ рассматриваемых концепций и подходов в различных науках;

- аспектный анализ программ, учебников, дидактических материалов, пособий различного характера по русскому языку;

- метод моделирования;

- метод проектирования;

- метод компенсации;

- констатирующий и формирующий эксперименты;

- анализ авторского ретроспективного опыта;

- опрос учителей и учащихся;

- индивидуальные и групповые беседы с участниками педагогического процесса (учителями, учащимися, их родителями);

- анкетирование;

- блиц-опросы учащихся;

- метод экспертной оценки;

- метод диагностики;

- сопоставительное изучение и анализ творческих работ учащихся;

- статистические методы обработки результатов эксперимента;

- анализ полученных эмпирических данных.

Организация исследования осуществлялась поэтапно и включала несколько этапов.

На первом этапе исследования (1999-2001 гг.) была поставлена задача изучить и проанализировать философскую, лингвистическую, психолого-педагогическую и методическую литературу, связанную с проблемой культуроориентированного обучения школьников. В этот период обобщался передовой опыт учителей-новаторов и накапливался собственный опыт, касающийся обучения школьников в культуроведческом аспекте. В результате был собран большой эмпирический материал, определивший цель, задачи, гипотезу, методы исследования. В эти же годы было начато проведение констатирующего эксперимента, намечена программа опытно-экспериментальной работы, выдвинута первоначальная гипотеза, разработаны отдельные важные методологические узлы культуроориентированного обучения.

На втором этапе (2001- 2003 гг.) проводилась опытная проверка гипотезы и ее уточнение в ходе эксперимента. Были уточнены существующие и введены новые методологически важные для современной методики русского языка понятия. Были теоретически обоснованы и проверены экспериментально Программа-ориентир, средства, методы, модели уроков культуроориентированного обучения; начата разработка диагностического комплекса культуроориентированных вопросов и заданий, разрабатывались и проводились учебные занятия с использованием разработанных материалов, создавался Банк культуроведческих текстов и Примерный перечень артефактов, вырабатывались педагогические рекомендации по формированию культуроведческой компетенции для учителей и студентов-практикантов, работающих в данном аспекте.

На третьем этапе (2004 г.) систематизировались и обобщались полученные материалы, осуществлялось литературное оформление результатов исследования и публиковались результаты экспериментальной работы.

Теоретическая значимость выполненной работы заключается в том, что системный характер исследования позволяет увидеть завершенный цикл культуроориентированного процесса обучения и воспитания на уроках русского языка, в ходе которого происходит интеграция языковых знаний, ценностей национальной культуры и передача их учащимся в едином пространстве урока.

Научная новизна исследования и его теоретическая значимость заключается в том, что

- построена модель обучения в культуроведческом аспекте, позволяющая увидеть основные закономерности исследуемого аспекта (возможности соединения в процессе обучения языка, культуры и личности учащихся; возникновение культуроведческого фона);

- создана концепция обучения школьников в культуроведческом аспекте, позволившая организовать обучение и воспитание школьников на уроках русского языка таким образом, что учащиеся одновременно с изучением языка приобщались к ценностям отечественной культуры;

- введены методически необходимые понятия (понятия культуроведческого концепта, культуроведческого фона, лингвокультурной задачи), уточнено понимание ряда терминов (культуроведческий аспект, культуроведческая компетенция, модель урока, текст культуры, культуроведческий потенциал текста, культуроведческий текст);

- определены специальные средства обучения - артефакты, использование которых позволяет увеличить культуроемкость содержания образования; разработаны принципы и критерии их отбора; значительно расширен объем понятия за счет введения новых для теории и практики обучения артефактов; созданы методически целесообразные классификации артефактов, культуроведческих текстов, культуроведческих комментариев, моделей уроков;

- выявлены методические условия, необходимые при работе с концептами и культуроведческими текстами;

- спроектированы методы и приемы работы с важнейшими артефактами (концептами, культуроведческими, прецедентными текстами), основанные на учете степени известности артефакта учащимся и уровня знаний о нем;

- определены культуроориентированные модели уроков русского языка, в основе которых лежат различные базовые лингвокультурные задачи урока;

- разработан способ диагностики уровня культуроведческой компетенции посредством специально разработанного комплекса культуроориентированных вопросов и заданий.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

- спроектирована Программа-ориентир, позволяющая обучать и воспитывать школьников на уроках русского языка в аспекте культуры, интегрировать знания учащихся по русскому языку со знаниями невербальных феноменов культуры;

- разработаны практические рекомендации по применению методов и приемов работы с культуроведческими концептами и текстами, позволяющими транслировать учащимся важнейшую культурную информацию;

- разработаны конкретные сценарии уроков, оптимально подходящие для формирования культуроведческой компетенции, позволяющие учащимся осваивать закономерности языковой системы и одновременно постигать важнейшие феномены отечественной культуры;

- создан Банк культуроведческих текстов, позволяющих в процессе работы с ними приобщать учащихся к культурным ценностям;

- определены Примерные перечни важнейших вербальных и невербальных артефактов, которые целесообразно использовать на уроках русского языка при обучении школьников в культуроведческом аспекте;

- разработаны комплексы культуроориентированных вопросов и заданий, позволяющие проводить диагностику исходного или достигнутого уровней культуроведческой компетенции учащихся одновременно с решением обучающих и воспитывающих задач.

Предлагаемая концепция культуроориентированного обучения и воспитания школьников русскому языку представляет собой важнейшее теоретическое и практическое воплощение культуроведческого аспекта обучения школьников русскому языку, а представленные результаты могут быть полезны ученым-методистам, аспирантам, докторантам и студентам, а также учителям-практикам учебных заведений различных типов.

Достоверность выводов исследования обеспечена используемой методологией, комплексом методов, корректным анализом материалов исследования, подтверждающим наличие культуроведческой компетенции учащихся, охваченных экспериментальной работой.

Апробация и внедрение. Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях: Международная научная конференция «Язык и социум» (Минск, 1996); Международная научная конференция «Валентностная грамматика в структурном и коммуникативном аспектах и ее выразительные возможности в языке и речи» (Могилев, 1998); Общероссийская конференция «Русское слово в языке и речи» (Брянск, БГУ, 2000); Международная научно-практическая конференция «Научно-методическое обеспечение процесса обучения русскому языку в школе и вузе» (Москва, МИГУ, 2001); Межвузовская научно-практическая конференция «Отечественная лексикография - школе» (Москва, МПГУ, 2002);

Международная научно-практическая конференция «Новые аспекты в преподавании русского языка в школе и вузе» (Москва, МПГУ, 2002); Всероссийская научно-практическая конференция, посвященная 100-летию со дня рождения академика А.В. Текучева «Культуроведческий подход: его реализация в школьном и вузовском курсах русского языка» (Москва, МПГУ, 2003); Всероссийская научно-практическая конференция, посвященная памяти профессора М.Т. Баранова «Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этапе российского среднего и высшего образования» (Москва, МПГУ, 2004).

Основные теоретические положения исследования опубликованы в ряде научных сборников, изданных в Москве и Санкт-Петербурге, в журналах «Русский язык в школе», «Русская словесность», «Наука и школа», «Развитие личности», «Образование в современной школе», «Преподаватель XXI век» и др.

Практические материалы исследования опубликованы в еженедельнике «Русский язык» (объединение педагогических изданий «Первое сентября»), вошли в пособия «Русский язык: 5 класс: Книга для учителя» (М.: Изд-во «Первое сентября», 2003 (Я иду на урок); «Сочинение по картине в 5-м классе» (М.: ООО «Издательство «Астрель»: ООО «Издателство ACT», 2003); «Контрольные и проверочные работы по русскому языку 5 класс» (М.: Издательство «Экзамен», 2004).

Материалы исследования использовались для проведения занятий с учителями-словесниками г.Брянска, студентами Брянского государственного университета и Новозыбковского филиала БГУ.

Экспериментальная работа проводилась на базе средних общеобразовательных школ № 11, 1, 3, 5, 9, 10, 67, 70 г. Брянска. В эксперименте участвовали 1876 учащихся, результаты исследования внедрены в практику обучения и воспитания и используются при обучении учащихся 5-9-х классов в школах № 1, 3, 55 г. Брянска.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Разработанная концепция культуроориентированного обучения и воспитания школьников позволяет решить проблему приобщения школьников к ценностям отечественной культуры на уроках русского языка в 5-9-х классах.

2. Артефакты как важнейшие феномены культуры являются специфическими средствами обучения русскому языку и базовыми средствами приобщения школьников к ценностям отечественной культуры.

3. Программа-ориентир представляет собой особый тип программ, который дает целостное видение культуроведческого аспекта обучения русскому языку, позволяет учителю переходить на аспектное обучение школьников русскому языку на любом этапе работы.

4. Разработанные методы работы со словом и текстом повышают культуроведческую компетенцию учащихся, восстанавливают недостающие звенья в фоновых знаниях школьников и способствуют выравниванию словарного запаса и уровня знаний о языке и культуре школьника по отношению к носителю русского языка с более высоким уровнем культуроведческой компетенции.

5. Ведущими способами организации учебной деятельности школьников среднего звена общеобразовательной школы являются культуроориентированные модели уроков, конкретизированные в сценариях.

6. Формируемая культуроведческая компетенция учащихся способствует духовному развитию учащихся, более осознанному и глубокому постижению системы языка и ценностей отечественной культуры, а также позитивно влияет на формирование лингвистической, языковой, коммуникативной компетенций.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Новикова, Лариса Ивановна

ВЫВОДЫ

1. В ходе первой экспериментальной траектории, которую мы рассматриваем как пробную, начальную, было определено, что уроки русского языка обладают огромным потенциалом и возможностями в деле приобщения школьников к отечественной культуре, которые не использовались ранее.

2. Выявлено, что перечень артефактов, которые могут использоваться на уроках русского языка, чрезвычайно широк, что дает учителю возможность варьировать и реально выбирать те артефакты, которые целесообразно дать именно в этих условиях, именно в этом классе.

3. Установлено, что способы подачи культуроориентированной информации могут быть различными: с помощью организации работы над текстами, словами, фразеологическими единицами, невербальными артефактами.

4. Выявлено, что оптимальной формой презентации артефактов является форма концентров, предполагающая неоднократное (двух-, трехразовое) возвращение к одному и тому же артефакту в процессе обучения школьников русскому языку.

5. Разработанная программа экспериментальной работы, включавшая в себя несколько важных этапов, позволила последовательно, системно работать с учителями и учащимися, решая возникающие проблемы и формируя культуроведческую компетенцию у школьников.

6. Знакомство учителей и студентов с Программой-ориентиром и рядом других материалов культуроориентированного обучения, а также их экспертная оценка выявила позитивное отношение к обучению русскому языку в аспекте культуры, понимание учителями важности и нужности такого обучения;

7. Проведение диагностики дало возможность увидеть, что культуроведческая компетенция не формируется на уроках русского языка параллельно с другими видами компетенции сама по себе, ее необходимо специально формировать на уроках, проводя целенаправленную работу по формированию данного вида компетенции.

8. Результаты формирующего и корректирующего этапов экспериментального обучения показали, что возможно составить различные варианты программ обучения с учетом особенностей класса, учебников и программ, по которым работает учитель, а использование специальных средств обучения - артефактов, культуроориентированных методов и моделей уроков позволяет значительно обогатить содержание уроков, создав необходимый культуроведческий фон, а также помогает формировать позитивное отношение учащихся к отечественной культуре и ее важнейшим артефактам.

9. Результаты экспериментальной работы позволяют утверждать, что после работы учителей по предложенной Программе-ориентиру и разработанной методике культуроориентированного обучения наблюдается рост культуроведческой компетенции даже после одного года обучения, что проявляется как в количественных, так и качественных изменениях в знаниях, умениях и мировоззренческих позициях школьников.

10. Наблюдения за учащимися экспериментальных и контрольных классов показали, что проводимая работа в рамках культуроведческого аспекта помогла не только сформировать культуроведческую компетенцию, но и способствовала более глубокому усвоению знаний по предмету, формированию необходимых учений и навыков школьников, т.е. способствовала формированию языковой, коммуникативной и лингвистической видов компетенций.

11. Главным выводом и результатом экспериментального обучения и воспитания стало то, что процесс культуроориентированного обучения и воспитания на уроках русского языка позволяет реально соединить эмоции, чувства, интересы личности ученика, формирование знаний и умений, связанных с языковой системой, со знанием отечественной культуры и вырабатыванием ценностного отношения к ней.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы показал, что в различных областях науки на современном этапе ее развития проявляется общая тенденция - взаимодействие, взаимопроникновение, интеграция научного знания. Все большее количество исследований в различных областях начинает приобретать междисциплинарный характер, и научные открытия происходят на стыках наук. Наблюдается сходство в методологии, в принципах и методах наук. Принцип культуросообразности, рассматриваемый ранее в рамках педагогики, начинает осмысливаться в ряде лингвистических дисциплин и в методиках различных наук, в том числе и в методике преподавания русского языка. Метод концептуального анализа, используемый ранее в лингвистике, психолингвистике, лингвокультурологии, трансполируется на сферу методики. Психологические идеи, нацеленные на выявление «зоны ближайшего развития» (Л.С.Выготский) играют огромную роль в развитии педагогики и методик преподавания предметов. Примеры можно продолжать.

Появляются и активно развиваются дисциплины, имеющие интеграционный характер (философия образования, культурология образования, психолингвистика, лингвокультурология, межкультурная коммуникация и многие другие). Общими становятся категории, ранее осмысливаемые в рамках отдельных наук: философские понятия «национальный дух», «ментальность», «ценность» и др. актуализируются в лингвистических дисциплинах; лингвистические понятия «концепт», «прецедентный текст», «языковая личность» начинают «обживать пространство» в педагогике, психологии, методиках преподавания.

Интеграционные процессы коснулись и методики преподавания русского языка, которая изначально была ориентирована на содружество с целым спектром наук - философией, психологией, педагогикой, этикой, эстетикой, физиологией и многими другими. На современном этапе этот перечень значительно расширяется, в него включаются культурология, этнопсихолингвистика, фоносемантика, лингвокультуроведение, другие науки междисциплинарного характера. Это вполне естественно и логично на фоне общей антропологической направленности исследований, обращения к Человеку и миру Культуры, созданному человеком. В основу многих исследований последних десятилетий положены различные аспекты глобальных проблем: человек - язык, человек - культура, человек - мышление, человек -общество.

Данное исследование - один из примеров, подтверждающих эту мысль. Исследование имеет отчетливо выраженный культуроориентированный характер и интегрирует последние достижения в области педагогики, дидактики, психологии, ряда лингвистических дисциплин. Мы рассматриваем культуроведческий аспект как важнейшее направление развития отечественной методики, исследующее механизмы включения растущей личности, находящейся в условиях обучения, в культуру своего народа, как средство постижения учащимися национальной культуры.

Исследование культуроведческого аспекта показало, что он не случайно появился в методике преподавания русского языка. Возникновение такого ракурса обучения родному языку имеет прочные основы и корни в истории русского народа, в национальном характере, в духовных устремлениях людей, в особенностях обучения и воспитания детей, сложившихся в глубокой древности.

Анализ научной литературы и тех данных, которые были получены в смежных науках (культурологи образования, дидактике, педагогике, психологии), позволил выявить оптимальный возраст для активного и наиболее результативного приобщения учащихся к национальной культуре в рамках предмета «русский язык» - от 10 до 15 лет, что соответствует 5 - 9-м классам общеобразовательной школы. Именно в этот период происходит присвоение школьниками культуры, культурных норм и ценностей, их оценка и выработка собсвенного, своего отношения к феноменальным явлениям культуры.

Анализ основных парадигм образования (когнитивно-информационной, личностно-ориентированной, культурологической и компетентностной), сосуществующих на современном этапе, выявил необходимость их учета и кооперации в образовательном процессе, что позволило нам избежать односторонности при исследовании культуроведческого аспекта обучения и воспитания школьников.

В процессе исследования была построена трехмерная модель обучения школьников русскому языку, соединяющая три базовых вектора - языковую систему, отечественную культуру и личность учащихся, что позволило увидеть закономерность и необходимость возникновения в образовательном пространстве культуроведческого фона, на котором происходит обучение, воспитание, развитие личности и передача от учителя ученикам культурного наследства.

Установлено, что культуроведческий фон возникает при кропотливой, целенаправленной работе учителя - доброго друга, учителя - внимательного собеседника, учителя - опытного помощника, что позволило разработать культуроориентированную концепцию обучения русскому языку учащихся средних классов школы, которая сочетает целевую установку обучения, средства и условия достижения цели, а также прогнозируемый результат обучения, предполагающий единство трех компонентов: знаниевого, деятельностного и мировоззренческого.

Важной целью при обучении и воспитании школьников в аспекте культуры становится культуроведческая компетенция - реальная цель-результат, имеющая стратегический характер. Данный вид компетенции не сводится к сумме знаний, умений и навыков, которые формируются в рамках отдельной дисциплины - «русский язык» - в школе. Культуроведческой компетенции свойственна межпредметность, социальность, ценностность, практикоориентированность, личностная значимость, интегративность. Указанный вид компетенции проявляется в наличии совокупности знаний о русском языке как части русской культуры и сокровищнице культурных ценностей, а также отдельных знаний о важных артефактах отечественной культуры; в умении видеть в явлениях и фактах языка и культуры отражение феноменальных историко-культурных особенностей языка и культуры в целом и выражать это умение в созданных учащимися речевых произведениях; в способности и готовности учениками применять полученные ими знания и умения в речевой деятельности; в убежденности в ценности языка и культуры, чувстве любви и уважения к ним и понимании необходимости бережного сохранения и использования родного языка и культуры.

Одним из важнейших условий реализации концепции является специальная Программа-ориентир обучения школьников в аспекте культуры, которая представляет особый тип программ, позволяющий учителю переходить на аспектное обучение школьников русскому языку на любом этапе работы, дающий целостное видение культуроведческого аспекта, предполагающий культуроориентированную акцентацию материала, интеграцию с другими гуманитарными дисциплинами, диалогичность в обучении языку, дифференциацию в подаче основного теоретического и фактологического материала, активность и самостоятельность учителя при раскрытии ряда положений программы, определяющий маяки-ориентиры в работе с учащимися и право реального выбора отдельных положений и их формулировок.

С учетом различной культуронасыщенности отдельных тем Программы-ориентира был разработан способ компенсации культуроведческой информации, который заключается в дополнении (компенсации) материала урока сведениями культуроведческого характера путем переноса их из более насыщенных лингвистических тем (лексики, фразеологии и др.) в менее насыщенные, что дает возможность обогащать знания учащихся о ключевых словах отечественной культуры, использовать на уроках различные вербальные и невербальные артефакты культуры.

Увеличение культуроемкости содержания образования достигалось за счет использования особых базовых средств обучения - артефактов, под которыми понимаются вербальные и невербальные феномены культуры, являющиеся общечеловеческими и национальными ценностями, соотносимые с конкретной исторической эпохой или культурой в целом. Вербальные и невербальные артефакты были тщательно проанализированы и отобраны важнейшие из них, позволяющие реализовать не бинарные, а поликультурные взаимосвязи на уроках русского языка. Число артефактов было значительно расширено за счет включения новых для методики преподавания русского языка невербальных артефактов (памятников древнерусского зодчества, иконописи, предметов национального быта, национальной одежды людей и т.д.). Расширено количество вербальных артефактов. В их число включены концепты, кульуроведческие, в том числе прецедентные, тексты.

Но главное не количественное увеличение артефактов, а качественное изменение работы с ними. Были разработаны оригинальные методы работы с . важнейшими вербальными артефактами. К примеру, качественно изменена работа с концептами, репрезентируемыми теми или иными словами. Слова рассматриваются с точки зрения степени усвоенности их учащимися, и разработанные методы работы со словами учитывают этот фактор. Аналогично представлена работа с культуроведческими (насыщенными новыми для учащихся образами, оценками, информацией) и прецедентными (известными школьникам) текстами. Разработанные и апробированные на практике методы работы с вербальными артефактами позволили раскрыть историческую и культурную память концептов и текстов, обогатить культурный кругозор учащихся, приучать к внимательному отношению к слову, воспитывать любовь и уважение к нему, формировать языковой вкус учащихся. Разработаны новые методы работы с рекламными текстами, которые, являясь ярким (далеко не всегда позитивным) фактом языковой картины на современном этапе, требуют пристального внимания к себе, позволяя при работе с ними воспитывать чувство меры, понимания хорошего и плохого в языке. Наша работа показала, что нельзя пренебрегать никакими языковыми фактами, напротив, используя современные слоганы и трансформированные прецедентные тексты, возможно расширять культуроведческую компетенцию учащихся, выстраивая «мосты» между языковыми пластами различных культурных эпох.

Использование артефактов предполагает методическую целесообразность их использования, что в работе регламентируется специально разработанными принципами отбора артефактов: культуроведческим, ценностноориентированным, принципом синхронности, эстетическим, коммуникативно-деятельностным принципом и принципом личностной значимости артефакта.

Артефакты, сами являясь ценностями культуры, выступают в качестве основного средства приобщения учащихся к этим ценностям, выполняя таким образом в процессе обучения школьников двоякую функцию.

В содержательно-тематическом плане было выделено десять базовых духовных ценностей, к которым мы отнесли человека как высшую ценность, Родину, природу, семью, искусство, культуру, язык и этикет (в том числе и речевой), образование и науку. Ценностное переосмысление процесса обучения очень важно сейчас, на современном этапе развития общества, когда человечество переживает культурный кризис, возникают непреодолимые разногласия между народами и диаметрально противоположные позиции внутри народа, раскалывающие его единство. Ценностные ориентации могут быть тем «спасательным кругом», своеобразным маяком, дающим свет и дарящим надежду на взаимопонимание и взаимоуважение, без которых дальнейшее развитие человечества невозможно.

В исследовании выявлены и раскрыты особенности моделей уроков, оптимальных при культуроориентированном обучении, к основным из которых отнесли комплексную, личностную и текстоориентированную модели. Указанные модели отражают различные способы трансляции культурной информации в зависимости от базовой лингвокультурной задачи урока. Наш собственный опыт, практический опыт учителей, участвовавших в эксперименте, показал важность и необходимость таких моделей, позволяющих воспитать человека с определенной позитивной мировоззренческой позицией, человека думающего, чувствующего, сопереживающего, терпимого к проявлению инакомыслия, иного восприятия и оценки действительности.

В ходе эксперимента, который проходил по трем основным траекториям, было определено, что уроки русского языка обладают огромным потенциалом и возможностями в деле приобщения школьников к отечественной культуре, которые не использовались ранее. Установлено, что способы подачи культуроориентированной информации могут быть различными: с помощью организации работы над текстами, словами, фразеологическими единицами, невербальными артефактами, а оптимальной формой презентации артефактов является форма концентров, предполагающая неоднократное (двух-, трехразовое) возвращение к одному и тому же артефакту в процессе обучения школьников русскому языку.

Разработанная нами программа экспериментальной работы позволила последовательно, системно работать с учителями и учащимися, поскольку включала в себя закономерные этапы работы: организационно-консультационный, диагностирующий, формирующий, корректирующий и контрольно-обобщающий. Наиболее важным в этой части проведенной работы считаем разработку комплекса культуроориентированных вопросов и заданий, который позволил провести диагностику и выявить существование различных уровней культуроведческой компетенции учащихся. Исследование показало, что культуроведческая компетенция не возникает на уроках русского языка сама по себе, ее необходимо специально формировать на уроках, проводя целенаправленную работу по формированию данного вида компетенции.

Результаты экспериментальной работы позволяют утверждать, что реализация концепции, использование Программы-ориентира и методики культуроориентированного обучения позволяет формировать культуроведческую компетенцию определенного уровня даже после одного года обучения, что проявляется как в количественных, так и качественных изменениях в знаниях, умениях и мировоззренческих позициях школьников. Кроме того, работа в рамках культуроведческого аспекта способствует более глубокому усвоению знаний по предмету, формированию необходимых умений и навыков школьников, иными словами, способствует формированию языковой, коммуникативной и лингвистической видов компетенций.

Осуществленная в исследовании теоретическая, практическая, экспериментальная работа не исчерпывает всех проблем культуроведческого аспекта в методике русского языка, скорее, она является ориентиром для дальнейшей научной работы, связанной с культуроориентированным обучением школьников и постижением ими мира Языка и мира Культуры.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Новикова, Лариса Ивановна, 2005 год

1. Автушко Л.Ю. Воспитательные возможности изучения имен существительных, обозначающих нравственные понятия: Дис. .канд. пед. наук: 13.00.02.-М., 1991.-149 с.

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. Санкт-Петербург, «Златоуст», 1999.-471 с.

3. Алпатов В.М. История лингвистических учений: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. -М.: Языки славянской культуры, 2001. - 368 с.

4. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. А.А.Бодалева. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 384 с.

5. Андреев Д.Л. Роза мира. М.: Товарищество «Клышников — Комаров и К», 1992.-282 с.

6. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы//Вопросы философии. 1971. - №3. - С. 13.

7. Антология культурологической мысли / Авт.-сост. С.П.Мамонтов, А.С.Мамонтов. М.: Изд-во РОУ, 1996. - 352 с.

8. Апресян Ю.Д. Английские синонимы и синонимичный словарь//Англо-русский синонимичный словарь. М., 1979.

9. Аринина Н.Л. Уроки прекрасного: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1983.

10. Артановский С.Н. Историческое единство человечества и взаимное влияние культур. Л., 1967. - 268 с.

11. И. Арутюнова Н.Д. Истина и судьба//Понятие судьбы в контексте разных культур.-М., 1994.

12. Арутюнова Н.Д. Образ (Опыт концептуального анализа). Референция и проблема текстообразования. М., 1988. - С. 117-118.

13. Арутюнова Н.Д. От редактора//Логический анализ языка: Истина и истинность в культуре и языке. М., 1995. - С. 3-6.

14. Аскольдов С.А. Концепт и слово/Русская словесность. Антология. М., 1997.-с. 267-279.

15. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во «Инст. практич. психологии». - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-768 с.

16. Асташова Н.А. Аксиологическое образование современного учителя: Методология, концепция, модели и технология развития: Дис. . д-ра пед.наук. Брянск, 2001. - 496 с.

17. Афанасьев П.О. Методика русского языка в трудовой школе. М., 1921.

18. Бабушкин А.П. Концептуальные типы значений слова//Контрастивные исследования лексики и фразеологии русского языка. Воронеж, 1996.

19. Бабушкин А.П. Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка, их личностная и национальная специфика. Дис. . док. фил. н.21.